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Ambiente & Sociedade

versão impressa ISSN 1414-753Xversão On-line ISSN 1809-4422

Ambient. soc. vol.20 no.2 São Paulo abr./jun. 2017

http://dx.doi.org/10.1590/1809-4422asoc228r1v2022017 

Articles

EFICÁCIA DE DIFERENTES ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASSOCIAÇÃO ENTRE PESQUISA E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA1

MARIA ERIVANIR RODRIGUES NUNES 2  

LEONARDO FERNANDES FRANÇA 3  

LUCIANA VIEIRA DE PAIVA 4  

2Geógrafa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e Mestre em Ecologia e Conservação pela Universidade Federal Rural do Semi-árido (UFERSA), E-mail: erivanir.rodrigues@hotmail.com

3Doutor em Ecologia pela Universidade de Brasília (UnB), Professor do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal Rural do Semi-árido, E-mail: franca_lf@ufersa.edu.br

4Doutora em Ecologia pela Universidade de Brasília (UnB), Professora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal Rural do Semi-árido, E-mail: lucianapaiva@ufersa.edu.br

Resumo

Neste estudo avaliamos três aspectos de um processo de Educação Ambiental (EA): relação entre grau de conhecimento e grau de interesse pela conservação da biodiversidade, eficiência da EA em atividades in loco versus ex loco na natureza e relação entre nível de envolvimento pessoal e aumento no conhecimento-interesse pela conservação. Para isso, estudantes do ensino médio de uma escola pública do RN foram divididos em grupos com diferentes níveis de participação (alto, médio e baixo) em atividades realizadas in loco e ex loco na natureza. Observamos a relação direta entre grau de conhecimento e nível de interesse pela conservação da natureza. Constatamos que atividades práticas com ou sem a presença do ambiente natural foram eficientes para a EA, porém sendo as atividades in loco mais efetivas. Por fim, estudantes com maior grau de participação nas atividades propostas foram mais sensibilizados pela ação.

Palavras-chave:  Biodiversidade; Educação Ambiental; Escolas; Semiárido; Valoração.

Introdução

A Educação Ambiental (EA) é a ferramenta mais adequada para sensibilizar a sociedade quanto aos problemas ambientais e promover mudanças de hábitos e de comportamentos prejudiciais ao meio ambiente (DIAS, 2004). Sua proposta educativa se constitui como um elemento identitário e estruturante capaz de desenvolver uma educação crítica, participativa, transformadora e emancipatória, permitindo que o sujeito envolvido seja responsável e capaz de promover a ética e a cidadania ambiental (BRASIL, 1998; 1999; CARVALHO, 2008; PROCOPIAK, 2010). A relevância da EA é legalmente instituída por meio de diversas leis e diretrizes educacionais do Brasil, tais como LDB, PNEA, PNE e Diretrizes Curriculares da Educação Básica e Superior. Apesar disso, sua aplicação nas escolas ainda é superficial e pontual, normalmente se restringindo às disciplinas de ciências, biologia e geografia, ou a eventos comemorativos como o “dia do meio ambiente”.

A atual abordagem das questões ambientais dentro dos locais formais de ensino incorpora apenas conceitos e definições puramente ecológicos, simplificando demasiadamente o significado de meio ambiente natural (REIGOTA, 1999; SAUVÉ, 2005; LEFF, 2007; MENDONÇA, 2007; LOUREIRO, 2012). Essa abordagem acaba posicionando o ser humano como elemento externo ao meio ambiente (REIGOTA, 1999; SAUVÉ, 2005; LEFF, 2007; MENDONÇA, 2007) e excluindo a natureza do contexto de agente ativo do desenvolvimento econômico, social e cultural (SATO; CARVALHO, 2005; SAUVÉ, 2005; CARVALHO, 2006). Nesse contexto, a aplicação da EA torna-se muitas vezes incapaz de promover a formação de valores, mentalidades e atitudes necessárias para o desenvolvimento de soluções ambientalmente sustentáveis (DIAS, 2004; SATO; CARVALHO, 2005; CARVALHO, 2006; REIGOTA, 2010). Para mudar esse quadro, várias atividades ou metodologias têm sido propostas para melhor atingir os objetivos de sensibilização e formação da EA.

Entre as metodologias mais utilizadas para mudar o atual quadro da ineficiente aplicação da EA, estão as atividades práticas in loco na natureza (visitas científicas às Unidades de Conservação, passeios em trilhas ecológicas) e as atividades realizadas nos ambientes escolares (minicursos, oficinas, hortas e coleta seletiva) (SOUZA; BRITO, 2012; SANTOS; BRÊTAS, 2013; WEST, 2014; BAUR; HAASE, 2015). Essas atividades são de alta relevância para a EA (SATO, 2002; GUIMARÃES, 2007), no entanto, sua aplicação de forma descontinuada ou sem a abordagem de conhecimentos adequados sobre biodiversidade e sustentabilidade, pode torná-las apenas mais uma atividade educativa informal incapaz de transcender os portões da escola (SATO; CARVALHO, 2005; CARVALHO, 2006). Ainda assim, quando essas atividades de EA são praticadas de forma sistematizada e adequada, acredita-se que possam atingir diferentes níveis de eficiência, sendo as atividades desenvolvidas in loco na natureza as de maior potencial para promover o conhecimento e interesse pelas questões ambientais (NAVARRO-PEREZ; TIDBALL, 2012; STERN et al., 2014).

Essas atividades associadas a um bom direcionamento didático permitem que o estudante se posicione como peça-chave e integrante do meio ambiente natural, alterando assim suas concepções e perspectivas sobre esse contexto (SATO; CARVALHO, 2005; STERN et al., 2014). De fato, as atividades práticas de EA, dentro das escolas ou nos ambientes naturais, constituem uma importante ferramenta do processo de formação do conhecimento ambiental (SATO; CARVALHO, 2005; CARVALHO, 2006). Por outro lado, são incomuns os estudos que objetivam avaliar a eficiência dessas alternativas por meio de experimentação comparativa dos dois tipos de atividades. Uma ação que associe as duas abordagens em uma mesma intervenção pode ser útil em uma avalição de eficácia desses diferentes caminhos para a EA.

No semiárido brasileiro são escassas as ações que buscam orientar e esclarecer a população sobre as problemáticas ambientais locais (TABARELLI; SILVA, 2003). Uma alternativa simples para esse problema pode ser a associação entre projetos de pesquisa científica e de extensão universitária, visando o desenvolvimento de programas de EA. Os projetos científicos em ecologia e meio ambiente são uma realidade atual no semiárido brasileiro, sendo desenvolvidos por intermédio das universidades públicas da região. Uma vez implantados, os projetos de pesquisa podem ser usados em atividades de extensão universitária como ferramenta prática de contato com a natureza. No presente estudo, utilizamos ambientes escolares e ambientes naturais, assim como associamos um projeto de extensão a outro de pesquisa científica para executar atividades não-formais de EA, com o objetivo de avaliar as seguintes hipóteses: (1) quanto maior o grau de conhecimento sobre meio ambiente, maior o interesse pela conservação da biodiversidade, (2) as atividades in loco na natureza apresentam maior eficiência no processo de EA do que atividades práticas fora do ambiente natural e (3) quanto maior o nível de envolvimento com a atividade de EA, maior a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento de interesses pela conservação da natureza.

Metodologia

Público-Alvo

Foi avaliado um conjunto de estudantes da segunda série do ensino médio do Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana, uma escola da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, localizada na área urbana do município de Mossoró. A princípio, selecionamos aleatoriamente 70 estudantes para responder um questionário, denominado pré-teste, que tinha como objetivo avaliar o conhecimento prévio e interesse sobre questões ambientais antes de qualquer intervenção de EA. Em seguida, selecionamos, novamente de forma aleatória, 90 estudantes para participarem das atividades de intervenção propostas por este estudo, podendo ou não ter havido coincidências com o pré-teste. Os 90 estudantes foram divididos em três grupos de 30 participantes, porém durante a efetiva participação nem todos compareceram, ficando o primeiro grupo com 27 estudantes, o segundo com 14 e o terceiro com 20.

Os estudantes desses grupos tiveram diferentes níveis de participação nas atividades de intervenção propostas. No primeiro grupo, o chamado “nível alto de participação”, os estudantes participaram de todas as intervenções propostas, recebendo, com isso, diversas ações que visaram a formação, sensibilização e tomada de atitudes para a conservação da natureza. No segundo grupo, chamado “nível médio de participação”, os estudantes foram envolvidos, exclusivamente, na organização e execução de uma atividade do tipo workshop. Esses estudantes não participaram das atividades in loco na natureza, com isso, receberam menor impacto de formação e sensibilização. Por fim, no terceiro grupo, chamado “nível baixo de participação”, os estudantes foram espectadores da intervenção workshop. Estes estudantes participaram de forma passiva da atividade na forma de ouvintes e sem atividades in loco na natureza.

Intervenções utilizadas na formação e sensibilização dos estudantes

Participação no projeto de pesquisa (atividadesin locona natureza): o acompanhamento de um projeto de pesquisa científica foi uma das ferramentas não-formais do ensino de EA adotada neste estudo. Essa atividade envolveu a participação ativa dos estudantes do grupo denominado “nível alto de participação”. O projeto intitulado “Ecologia e Conservação de Aves do Semiárido” foi executado em uma área de vegetação nativa de Caatinga na Estação Experimental Rafael Fernandes, propriedade pertencente à Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA, localizada na zona rural do município de Mossoró, RN, sob coordenadas 37°23’50.37”O e 5°3’17.57”S. Os estudantes participaram diretamente das atividades de pesquisa durante três dias consecutivos e em cada campanha três ou quatro estudantes foram incluídos nas atividades de campo do projeto. Todo o procedimento desenvolvido ao longo das coletas de dados, o processo de captura-marcação-soltura das aves, o material de campo e o conhecimento científico envolvidos no processo de coletas foram utilizados para sistematizar o ensino sobre o tema “valoração da biodiversidade”.

Organização e apresentação de umWorkshop: a outra ferramenta não-formal adotada durante o estudo foi executada considerando-se duas formas de participação dos estudantes: 1) participação ativa, a qual envolveu a elaboração e apresentação de um workshop pelos grupos de estudantes do “nível médio de participação”, com o auxílio dos estudantes do “nível alto de participação”; e 2) a participação passiva, que incluiu somente os estudantes ouvintes categorizados como grupo do “nível baixo de participação”. Todo o processo foi orientado pelos autores deste estudo e ocorreu nas dependências da escola Centro de Educação Integrada Eliseu Viana, sendo, portanto, uma prática fora do ecossistema natural da Caatinga. Na preparação do workshop foram formados dez grupos que variaram entre quatro e cinco estudantes, sendo grupos com dois ou três membros pertencentes ao grupo “nível alto de participação” e um ou dois membros do grupo “nível médio de participação”. Cada grupo recebeu um assunto sobre o tema valoração da biodiversidade e teve cerca de 15 horas de orientação sistematizada sobre o tema. As exibições foram realizadas em estandes, com o uso de pôsteres e materiais didáticos extras, como imagens, cartilhas, folders, sementes, produtos naturais. O evento intitulado “Workshop sobre a valoração da biodiversidade da Caatinga” foi aberto ao público escolar, ocorreu em dezembro de 2014 e teve duração de 8 horas.

Tema usado no ensino não-formal: o tema “definições e valoração da biodiversidade da Caatinga” (baseado em PRIMACK et al., 2001) foi o principal assunto das intervenções de EA. Dentro desse tema, os assuntos abordados foram: valores diretos de consumo (caça, lenha, extrativismos), valores diretos de comércio (estoque de genes, de drogas farmacológicas, de controle biológico), valores indiretos de uso (funcionamento de ecossistemas, ciclagem de nutrientes, recreativos), valores de opção (manter vivas as espécies para o futuro) e valor de existência (sentimentos éticos da existência da vida). A temática foi introduzida na forma de questões pontuais e sistematizadas ao longo de toda a atividade de coleta de dados do projeto de pesquisa e da preparação e apresentação do workshop. Foram usadas como exemplos as aves capturadas, as plantas nas trilhas da área de coleta de dados e os processos ecológicos que beneficiam o homem e podiam ser observados durante a atividade de coleta de dados. As atividades para a elaboração do workshop ocorreram mediante reuniões periódicas, nas quais todos os estudantes envolvidos nessa fase obtiveram conhecimento por meio de troca de diálogos e estudo de material cedido pelo interlocutor.

Instrumento de avaliação

Usamos questionários e gravações de áudio de conversas informais como instrumentos de avaliação da ação de extensão. Estes visaram avaliar a eficácia das atividades de intervenção para a formação, sensibilização e motivação dos estudantes. O questionário foi baseado nas proposições de Hagenbuch et al. (2009) para métodos ativos em aprendizagem para a conservação da biodiversidade. Esse questionário continha 12 questões, agrupadas em duas categorias: (1) conhecimento sobre o tema biodiversidade e (2) interesse na conservação da natureza. As questões referentes à categoria “conhecimento” trataram dos assuntos: conceitos de biodiversidade e sua importância para a qualidade de vida do homem, efeitos da redução da biodiversidade para o meio ambiente e o ser humano e principais ameaças atuais à biodiversidade. As questões da categoria “interesse” abordavam os assuntos: mudanças em pontos de vista e políticas e mudanças de hábitos e atitudes, ambas com vistas à conservação da natureza. A categoria “conhecimento” foi trabalhada com questões de múltipla escolha, enquanto a categoria “interesse” foi trabalhada com questões de ordenação de prioridade.

O instrumento de avaliação foi aplicado em duas etapas. Na primeira etapa, chamada pré-teste, 70 questionários foram aplicados antes do início das atividades de intervenção, porém os estudantes já sabiam qual seria o tema da ação. Os questionários tiveram a finalidade de avaliar o público-alvo de acordo com sua bagagem de conhecimento e interesse anteriores à ação. Na segunda etapa, o mesmo questionário foi aplicado aos 61 estudantes que fizeram parte dos diferentes níveis de participação (alto, médio e baixo) imediatamente após a realização da intervenção. Ou seja, os 27 estudantes do grupo “nível alto de participação” responderam ao questionário após as atividades de campo e os demais estudantes responderam o questionário após o workshop. Esse teste visou avaliar a retenção imediata do que foi aplicado durante a intervenção. Utilizamos a comparação entre pré e pós-teste para verificar o alcance da intervenção sobre o nível de conhecimento e interesse pela conservação da biodiversidade.

Procedimentos éticos e legais para a coleta de dados

O projeto de pesquisa possuía todas as autorizações legais necessárias para seu funcionamento, as quais foram cedidas pelo CEMAVE (Centro Nacional de Pesquisa e Conservação de Aves Silvestres) e ICMBio (Instituto Chico Mendes de Biodiversidade). A escola, por intermédio de sua direção e professores, assinou um termo de consentimento institucional permitindo a realização das atividades na escola. Antes de iniciar as atividades in loco na natureza com os estudantes interessados, solicitamos a avaliação e anuência do comitê de ética em pesquisas com seres humanos e a anuência dos responsáveis legais pelos estudantes. Todos os estudantes que participaram da pesquisa assinaram um termo de consentimento livre esclarecido - TCLE.

Análise dos dados

No teste de avaliação, as questões de “conhecimento” foram agrupadas em três temáticas: conceito, ameaças e importância da biodiversidade. Essas questões eram compostas por cinco alternativas de respostas; das cinco, duas eram ambientalmente corretas, diferenciando-se apenas pela proporção de importância dada à conservação da biodiversidade. Assim, para as análises, essas alternativas foram agrupadas e consideradas corretas. Fizemos os somatórios de respostas corretas e erradas para os questionários tipo pré-teste e para cada um dos três níveis de intervenção. Comparamos estatisticamente o pré-teste com cada nível de intervenção por meio do teste de qui-quadrado (χ2), considerando o nível de significância de 5% (α = 0,05). Assim avaliamos o grau de homogeneidade entre respostas anteriores e posteriores à intervenção de EA.

As questões referentes ao tema “interesse” foram agrupadas em duas temáticas, sendo elas mudanças em pontos de vista e políticas e mudanças de hábitos e atitudes, ambas com vistas à conservação da natureza. As questões continham cinco opções que seguiam um gradiente de alternativas mais degradantes para a natureza até alternativas totalmente conservacionistas. Os estudantes eram orientados a ordenar as alternativas de cada questão em escores de prioridade, representando o valor um prioridade mínima à alternativa e o valor cinco prioridade máxima. Agrupamos as duas questões de uma mesma temática de interesse na conservação da natureza de forma que o escore para os testes estatísticos passou a variar de 2 até 10. Calculamos o escore médio da alternativa ambientalmente mais apropriada, usando como base a ordenação de prioridades estabelecida pelos estudantes. Os resultados do pré-teste foram comparados com cada nível de intervenção por meio do teste t para amostras independentes, considerando o nível de significância de 5% (α = 0,05), sendo assim avaliada a significância da diferença entre escores médios dos grupos comparados.

As gravações de áudios foram utilizadas para subsidiar as respostas dos questionários. A partir dessas gravações retiramos informações qualitativas sobre as concepções, prévias e pós-intervenção, a respeito do bioma Caatinga expressas pelos estudantes dos “níveis alto e médio de participação” nas intervenções de EA.

Resultados

Ao todo foram respondidos 131 questionários, sendo 70 durante o pré-teste e 61 no pós-teste, estes últimos, distribuídos entre os três grupos de participantes das atividades (ver material e métodos). O número total de respostas foi de aproximadamente 195 na categoria “conhecimento sobre biodiversidade” e 150 na “categoria interesse na conservação da natureza”.

O pré-teste apresentou um percentual relativamente alto (47 a 69%) de respostas corretas na categoria “conhecimento sobre a biodiversidade” (Figura 1). Durante o pós-teste, esse percentual subiu para um intervalo de 70 a 93% de respostas corretas no grupo denominado “nível alto de participação” (Figura 1). Em ambos os grupos supracitados (pré-teste e pós-teste do nível alto de participação), o grau de conhecimento foi maior para as questões referentes à definição de biodiversidade. Quando observamos as temáticas de ameaça e importância, o percentual de respostas corretas para o pré-teste foi de 50 e 47%, respectivamente, e de 76 e 69% para o “nível alto de participação” (Figura 1).

Fonte: Dados obtidos na pesquisa do próprio autor (2014).

Figura 1 Percentual de respostas corretas nos temas sobre biodiversidade na categoria de conhecimento, destacando pré-teste e o pós-teste dos três “níveis de participação” (alto, médio e baixo) na intervenção 

A comparação entre o pré-teste e o “nível alto de participação” mostrou um aumento estatisticamente significativo nas três temáticas da categoria “conhecimento” (p < 0,05, Tabela 1). No entanto, os resultados não foram estatisticamente significativos para a comparação entre pré-teste e “níveis médio e baixo de participação” (p > 0,05, Tabela 1). Entre o pré-teste e o “nível alto de participação” houve uma adição de 24 pontos percentuais para questões sobre definição da biodiversidade, 19 pontos percentuais para questões relacionadas a ameaças e 29 pontos para a temática importância da biodiversidade (Figura 1).

Tabela 1 Comparação estatística entre o pré-teste e o pós-teste dos três “níveis de participação” (alto, médio e baixo) na intervenção para as questões relacionadas ao conhecimento da biodiversidade 

Theme Pre-Test vs High level ((2, p) Pre-Test vs Medium level ((2, p) Pre-Test vs Low level ((2, p)
Concepts and definitions 3.689; < 0.05 0.106; 0.74 0.027; 0.86
Principle threats 6.332; < 0.01 0.153; 0.69 2.262; 0.13
Importance of biodiversity 6.368; < 0.01 2.088; 0.14 0.557; 0.45

Fonte: Dados obtidos na pesquisa do próprio autor (2014).

Com relação às questões de “interesse na conservação da biodiversidade”, o interesse foi crescente em função do nível de participação do estudante na intervenção. Comparadas com o pré-teste, as médias foram significativamente diferentes para os “níveis alto e médio”, mas não para o nível baixo (Tabela 2). Os estudantes do “nível alto de participação” tiveram os maiores graus de priorização das questões referentes ao “interesse na conservação ambiental” (Figura 2). Em uma escala que variou de 2 a 10, este grupo teve um aumento, em relação ao pré-teste, de 2,3 pontos no grau de priorização de questões relacionadas às mudanças no ponto de vista e políticas (Figura 2A) e 2,0 pontos para as questões de interesse na mudança de hábitos e atitudes ambientais (Figura 2B). Os estudantes do “nível médio de participação” tiveram menor acréscimo de interesse na conservação da biodiversidade, aspecto destacado tanto para a temática referente a mudanças no ponto de vista e políticas (2,1 pontos) quanto para a temática de interesse na mudança de hábitos e atitudes ambientais (1,4 ponto).

Tabela 2 Comparação estatística entre o pré-teste e o pós-testes dos três “níveis de participação” (alto, médio e baixo) na intervenção para a categoria de questões relacionadas ao interesse na conservação ambiental 

Themes Pre-Test vs High level (t, gl, p) Pre-Test vs Medium level (t, gl, p) Pre-Test vs Low level (t, gl, p)
Chnages in point of view and politics 5.38; 65;< 0.001 4.23; 52;< 0.003 1.59; 58; 0.12
Changes in habits and environmental attitudes 5.29; 73; < 0.001 2.90; 60; < 0.007 0.21; 65; 0.82

Fonte: Dados obtidos na pesquisa do próprio autor (2014).

Por meio das citações dos estudantes (Quadro 1) sobre as concepções de meio ambiente, especificamente do bioma Caatinga, foi possível notar alterações expressivas após as intervenções. Os estudantes dos “níveis alto e médio de participação” começaram a associar o bioma a aspectos mais amplos, desmistificando a visão errônea e restrita sobre a Caatinga. Após a ação, os estudantes passaram a inserir em suas falas características do bioma até então desconhecidas para eles, como a alta biodiversidade da Caatinga, o aproveitamento de recursos ambientais pela sociedade e os benefícios da relação harmoniosa entre homem/natureza.

Fonte: Dados obtidos na pesquisa do próprio autor (2014).

Figura 2 Grau médio e desvios-padrão de prioridades estabelecidas pelos estudantes participantes da pesquisa. (A) Questões sobre mudança no ponto de vista e políticas voltadas à conservação ambiental. (B) Questões sobre mudanças de hábitos e atitudes ambientais 

Quadro 1 Concepções a respeito do bioma Caatinga expressas pelos estudantes dos “níveis alto e médio de participação” nas intervenções de EA, durante o estudo 

Antes das intervenções
“Vegetação sem vida.” “Ambiente seco e sem vida.” “É tudo seco e só existiam lagartos.” “Quase não tem bichos.” “Por ser uma vegetação seca e baixa não há utilidade nenhuma.” “Bioma completamente pobre em natureza.”
Após as intervenções
“Não imaginava que a Caatinga tivesse tantos bichos e plantas.” “A Caatinga tem uma grande quantidade de plantas, aves, insetos, répteis e mamíferos.” “Mesmo com a vegetação seca e pouca chuva, ela tem uma grande biodiversidade.” “Um bioma rico, que nos proporciona muitos benefícios, como as plantas medicinais, as frutas, matéria-prima.” “A Caatinga tem grande utilidade para o homem, inúmeros produtos naturais são extraídos de sua vegetação.” “A Caatinga é importante para o ambiente natural e para o homem.”

Fonte: Dados obtidos em gravações informais de áudio feitas pelos próprios autores (2014). Texto minimamente adequado às normas escritas da língua portuguesa.

Discussão

Os estudantes aqui avaliados, durante o pré-teste, apresentaram o mesmo padrão de comportamento e conhecimento relatados na literatura (FISCHER; YOUNG, 2007; FONSECA, 2007; BEZERRA et al., 2008; CASTOLDI et al., 2009; MALAFAIA; RODRIGUES, 2009; SANTOS; BRÊTAS, 2013; BEZERRA et al., 2014), sendo que, antes de qualquer intervenção de EA, seus conhecimentos sobre questões ambientais se limitavam aos aspectos gerais do conceito de biodiversidade, tais como a variedade de espécies animais e vegetais. A visão naturalista da biodiversidade (REIGOTA, 1999; SAUVÉ, 2005) pôde ser percebida de duas formas nos resultados do estudo aqui apresentado. Quando enfocamos o tripé conceito-ameaça-importância e na opção por definições simplistas de biodiversidade. Para o primeiro aspecto, observamos menor nível de conhecimento sobre os assuntos “ameaça e importância da biodiversidade” (< 50% de respostas corretas no pré-teste). Para o segundo aspecto, a maioria das respostas sobre as definições de biodiversidade não relacionava a dimensão humana nas definições ou considerava que as atuais ameaças à biodiversidade eram problemas amenos.

Nessa visão simplista dos sistemas naturais, os estudantes deixam de abordar o papel do meio ambiente na manutenção de questões sociais, culturais e econômicas, as quais definem a existência humana da forma como a conhecemos, e se colocam como elemento externo a natureza (REIGOTA, 1999; SAUVÉ, 2005). Resultados semelhantes foram encontrados em estudos desenvolvidos em diferentes regiões do Brasil (FONSECA, 2007; MALAFAIA; RODRIGUES, 2009; SANTOS; BRÊTAS, 2013). Nesses estudos, a definição pouco elaborada e reducionista do significado de biodiversidade foi ponto de vista de alunos e professores de escolas públicas do Pará (FONSECA, 2007) e também foi identificada em grupos de estudantes jovens e adultos em Minas Gerais (MALAFAIA; RODRIGUES, 2009), sendo essas visões algumas vezes relacionadas à utilização restrita de livros didáticos (FONSECA, 2007). Esse tipo de compreensão é um dos motivos de muitos estudantes, e da sociedade como um todo, se esquivarem das responsabilidades frente aos problemas ambientais e da falta de compromisso com a resolução desses problemas (AMORIM et al., 2011). Esse ponto de vista certamente torna inalcançáveis os objetivos da EA.

No presente estudo, as atividades práticas em ambientes naturais associadas ao ensino não-formal sobre valoração da biodiversidade (nível alto de participação) resultaram tanto em aumento no conhecimento quanto no interesse pela conservação da biodiversidade, mostrando serem essas ferramentas eficazes para o ensino da EA. Os estudantes passaram a compreender os diferentes significados da biodiversidade e sua importância para o ser humano e, além disso, desenvolveram interesse por atitudes que priorizavam a conservação da natureza. Portanto, as atividades que aproximam fisicamente o ser humano e o ambiente natural foram capazes de mitigar, pelo menos em parte, o conhecido efeito da fragmentação no conhecimento dentro do ensino formal e, com isso, gerar compreensão e estimular o interesse dos estudantes por questões ambientais (DILLON et al., 2006; RAMADOSS; POYYAMOLI, 2011; PESSOA; BRAGA, 2012; SHWARTZ et al., 2012; 2014; SILVA et al., 2014; SOUZA, 2014). Em estudos desenvolvidos no Brasil, a abordagem prática em ambientes naturais ocorreu, por exemplo, por meio de trilhas ecológicas (SOUZA, 2014) e acompanhamento de pesquisas com tartarugas marinhas (e.g. Projeto TAMAR, Silva et al., 2014). Em estudos elaborados para outras realidades culturais isso ocorreu, por exemplo, por meio da associação do ensino teórico em sala de aula e atividades não-formais em ambientes naturais (Índia: RAMADOSS; POYYAMOLI, 2011) ou por meio do contato dos estudantes com a biodiversidade dos centros urbanos (França: SHWARTZ et al., 2012; 2014). Portanto, a inclusão de ações práticas junto à natureza durante atividades de EA configura-se como uma prática eficiente e motivadora, sendo, assim, capaz de tornar a EA uma ação transformadora e atingir as recomendações propostas durante a conferência de Tbilisi em 1997 (DIAS, 2004; DILLON et al., 2006; NAVARRO-PEREZ; TIDBALL, 2012; STERN et al., 2014).

Identificamos que o ensino não-formal aplicado com o auxílio das atividades de workshop, mesmo sem o uso de estratégias de vivência homem-natureza, também foi capaz de resultar em aumento no interesse pela conservação da natureza. No entanto, com menor impacto na formação e sensibilização ambiental dos estudantes (nível médio de participação). Não constatamos aumento em grau de conhecimento sobre a biodiversidade. Outros estudos que não incluíam diretamente o contato com o ambiente natural também demonstraram serem essas práticas eficazes para o processo de ensino-aprendizagem ambiental. Nesses estudos, foram usadas como ferramentas aulas com aspectos lúdicos e elaboração de projetos práticos em sala de aula (SANTOS; BRÊTAS, 2013), vídeo-aulas, aulas discursivas associadas à criação de vídeos exibindo as principais ameaças à biodiversidade (SOUZA; BRITO, 2012) e ações práticas no ambiente escolar, remetendo-se ao tratamento e reciclagem de resíduos (BAUR; HAASE, 2015).

Não encontramos relatos científicos anteriores sobre o uso de uma avaliação sobre a eficiência da EA que integrasse diferentes níveis de participação nas ações de sensibilização. Essa abordagem nos permitiu avaliar quantitativamente os efeitos da presença/ausência de atividades in loco na natureza durante a intervenção de EA. De modo geral, ações que desenvolvem o emprego criativo na exploração de saberes e/ou atividades experimentais que proporcionem uma nova forma de apropriação do meio natural, mesmo sem a influência direta desse meio, também são consideradas valorosas na formação ambiental dos estudantes (SATO, 2002; DIAS, 2004; GUIMARÃES, 2007). Em nossa avaliação comparativa, ficou demostrada uma maior eficácia da atividade in loco na natureza, porém também foi comprovada a importância da ação sem o contato direto com o meio natural, mostrando que as abordagens sem atividades in loco merecem ser incentivadas nas situações em que experiências práticas junto à natureza são inviáveis, desde que promovam o envolvimento dos participantes no processo de aprendizagem.

A avaliação dos estudantes membros do grupo “nível baixo de participação”, ou seja, os espectadores do evento tipo workshop, demonstrou que algumas atividades de ensino não-formal, como o uso de apresentações sobre temas específicos, podem ter baixo ou nenhum impacto na geração de conhecimento e interesse pela conservação da natureza. Nessas atividades, os estudantes não participaram ativamente na construção do conhecimento e, mesmo ela tendo ocorrido em ambiente propício ao ensino-aprendizagem, não gerou efeitos positivos em conhecimento e interesse. Outros estudos evidenciaram esse aspecto mostrando a necessidade de se vincular outras atividades à informação, sendo esta, por si só, insuficiente para provocar transformação no modo de pensar e agir do ser humano (FISCHER; YOUNG, 2007).

Com o presente estudo foi possível perceber, por meio dos níveis de participação na intervenção, que o “conhecimento” associado ao envolvimento dos estudantes em atividades de EA esteve intimamente relacionado à geração de “interesse” pela conservação da natureza. A literatura científica deixa evidente que, quanto maior o estímulo dado ao indivíduo (contato com o ambiente natural, atividades práticas de uso sustentável de recursos, atividades coletivas como feiras, amostras e festivais), melhor será a retenção do conhecimento sobre meio ambiente e a efetividade das ações sustentáveis (SANTOS; SATO, 2001; ABÍLIO et al., 2010). É esse processo interativo e transversal que possibilitará a real compreensão sobre a indispensável associação entre o sistema biótico e o social-humano (SANTOS e SATO, 2001; DILLON et al., 2006; ABÍLIO et al., 2010; NAVARRO-PEREZ; TIDBALL, 2012; STERN et al., 2014).

Uma particularidade do estudo aqui apresentado foi o uso da pesquisa científica como ferramenta não-formal de ensino da EA. Associar a pesquisa científica a uma atividade de extensão não tem sido uma prática muito comum. Isso pôde ser percebido ao avaliarmos revisões literárias de outros países que compilaram programas e estudos com abordagens bem sucedidas de EA, tais como um estudo no Reino Unido que analisou criticamente publicações abordando a importância de atividades ao ar livre (DILLON et al., 2006) e outros estudos que investigaram estratégias e programas de EA desenvolvidos nos Estados Unidos, exibindo os principais sucessos e fracassos de metodologias propostas para promover a EA (NAVARRO-PEREZ; TIDBALL, 2012; STERN et al., 2014). No Brasil, uma das poucas exceções vislumbrada foi o projeto que desenvolve pesquisa científica com tartarugas marinhas (Projeto TAMAR) e utiliza suas pesquisas para sensibilizar a população de pescadores locais, promovendo assim a EA (SILVA et al., 2014). Em um levantamento recente sobre as atividades de extensão universitária na região semiárida brasileira, 35% dos projetos de extensão estiveram focados na temática de meio ambiente (ABÍLIO et al., 2010). Porém não foi encontrado nenhum relato mostrando a utilização da pesquisa científica como ferramenta de ensino da EA.

A extensão universitária é uma ferramenta de transmissão do conhecimento gerado nas universidades, permitindo com isso a construção de cidadania e a transformação do pensamento, inclusive nas ações ambientais (DEMO, 2006; 2008; ABÍLIO, 2011). O compartilhamento das experiências e atividades de projetos de pesquisa científica com o ensino escolar mostrou ser uma ferramenta de grande potencial para a EA, configurando-se, nesse contexto, como uma ação transversal, dinâmica, interativa e transformadora para o ensino de EA. Novas experiências unindo pesquisa e extensão universitária serão úteis para avaliar o potencial dessa ferramenta e podem consolidar essa prática como uma ferramenta inovadora e eficaz para o ensino da EA.

Considerações finais

O presente estudo corroborou as três hipóteses propostas inicialmente, mostrando que estudantes que tiveram maior grau de participação nas atividades de EA, sejam estas in loco ou envolvendo a preparação do workshop, de fato foram mais sensibilizados e despertaram maior interesse pela conservação da biodiversidade. Também mostrou a importância do grau de conhecimento no despertar do interesse pela conservação e que o contato com meio natural é peça chave para o sucesso de programas de educação ambiental e conservação da biodiversidade. Essas respostas foram obtidas graças ao uso associado de diferentes níveis de participação dos envolvidos no processo de aprendizagem, o que nos permitiu quantificar o alcance e o sucesso de cada tipo de ação. Sugerimos que o uso da pesquisa científica pelos projetos de extensão, como ferramenta prática de contato com a natureza, seja um caminho eficaz para a integração conhecimento-interesse e consolidação da EA nas escolas brasileiras.

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1. Agradecemos aos estudantes de graduação e pós-graduação do Laboratório de Ecologia de Populações da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFESRA) pelo auxílio com o trabalho de campo. Este estudo foi financiado pela CAPES, CNPq e UFERSA-PROEC (bolsas de estudo de graduação e pós-graduação) e pelo CNPq, FAPERN e UFERSA-PROEC (auxílio a pesquisa).

Recebido: 04 de Novembro de 2015; Aceito: 10 de Dezembro de 2016

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