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Psicologia: Ciência e Profissão

Print version ISSN 1414-9893

Psicol. cienc. prof. vol.9 no.3 Brasília  1989

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98931989000300006 

As funções da instituição escolar: análise e reflexões*

 

 

Cecília Maria B. Coimbra

Psicóloga na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Professora Adjunta e Supervisora de Estágios em Psicologia Escolar na Universidade Federal Fluminense

 

 

A credito ser de fundamental importância para nós, trabalhadores em educação, no sentido de tornar nossa atuação um pouco mais crítica, que repensemos sobre as funções que a instituição escolar exerce em nossa sociedade.

Tal enfoque da Escola nos deve auxiliar não somente a entender melhor o cotidiano do nosso trabalho, como também nos alertar para as múltiplas armadilhas que a todo momento sào montadas e nas quais muitas vezes caímos sem mesmo perceber.

Tentaremos mostrar como são ingênuas e mesmo idealistas as visões que nos apresentam da instituição escolar. Visões essas que estão claramente marcadas pelos mitos da igualdade social e oportunidades para todos, da neutralidade e cientificidade, que principalmente a Escola se incumbe de fortalecer e desenvolver. Mitos que colocam a Escola acima da luta de classes, isolando-a de uma formação social específica.

Ao longo de vários anos como professora e psicóloga pude notar que nós, trabalhadores em educação, temos nossa formação acadêmica marcada por vícios e lacunas que têm claramente um objetivo político-ideológico. Somos os profissionais, muitas vezes, do superficial: enfatizamos a relação professor/aluno, a melhoria dos currículos, a modernização das técnicas e métodos de ensino, desvinculando-os de todo um contexto histórico, social, político e econômico. Fomos ensinados a pensar as instituições como abstrações, como "coisas-em-si", como se as relações de poder existentes em nossa formação social ali não estivessem presentes.

Raramente em nossos cursos de formação faz-se uma análise política e ideológica de nossa função enquanto educadores numa sociedade dividida em classes. "Estamos sendo formados para servir a quem? Para propiciar e desenvolver o quê? Para reforçar o poder de quem? Somos levados a refletir criticamente sobre o mundo que nos cerca? Sobre como nos inserimos neste mundo e como poderíamos dele participar de forma mais ativa e transformadora? Tais questões não são debatidas e muito menos pensadas" (6). Sobre este assunto ê importante e valiosa a pesquisa feita por Maria Helena Patto, em sua tese de doutorado (11), entre psicólogos da rede pública de São Paulo, que mostra através da análise de uma série de respostas, a visão de mundo daqueles psicólogos: os preconceitos e estereótipos quando falam das crianças que freqüentam as escolas públicas, a total ausência em seus discursos da divisão da sociedade em classes, da existência de uma estrutura de dominação cultural arbitrária e da imposição de uma visão de mundo existente na instituição escolar.

 

A Instituição Escolar tem História

Sabemos que a educação sempre existiu; que educar era viver a vida do dia-a-dia da comunidade, ouvindo dos mais velhos as suas experiências e com isso formando-se para atuar em comunidade. As festas coletivas, as tradições eram, assim, passadas naturalmente, sem a necessidade de uma instituição específica para isso. Portanto, nas formações sociais mais antigas todos os adultos (os mais velhos) ensinavam. "Aprendia-se fazendo, o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o trabalho.

Foi somente a partir da Idade Média que, na Europa, a educação se tornou produto da escola e um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se na transmissão do saber" (10:25-26). Entretanto nesta época, embora o ensino fosse reservado às elites (principalmente à nobreza), não havia separações entre crianças e adultos e a Escola não estava organizada para disciplinar seus alunos (2).

É a partir do século XVII que vemos a Escola surgindo como instituição, nos moldes em que a conhecemos atualmente.

Portanto, o aparecimento desta instituição está visceralmente ligado ao desenvolvimento do capitalismo. Com a Revolução Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade de um número maior de pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. Pessoas essas que seriam jogadas nas nascentes indústrias, fornecendo mão-de-obra para o manejo das máquinas. Por outro lado, a burguesia já no poder percebeu também a necessidade de "socializar" e "educar" a massa trabalhadora existente nos grandes centros urbanos, para formá-los como "bons" cidadãos e trabalhadores disciplinados. Com isso, vemos a Escola surgindo com claras funções: inculcar os valores, hábitos e normas da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar que deve ocupar na sociedade, segundo sua origem de classe.

Segundo muitos autores, como Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Poulantzas e outros (l;4;5;7;12)a instituição escolar passa a ser a peça fundamental para o desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo. Consideram a Escola como Aparelho Ideológico de Estado, pois é o instrumento número um da burguesia, visto difundir a sua visão de mundo e de vida. Aliados a este aparelho, temos outros que o complementam e reforçam: a família e os meios de comunicação, principalmente.

Estes últimos fazem um trabalho "soberbo", pois conseguem criar na opinião pública o que Gramsci (9) chamou de consenso. Com ele, a burguesia mantém sua hegemonia e dominação, naturalizando tudo o que é produzido e forjado pelo capitalismo.

Assim tudo passa a ser visto de forma natural, como se a Escola fosse neutra e desse iguais oportunidades a todos, tratando da mesma forma os que a ela têm acesso.

Ao fazermos este pequeno histórico do surgimento da instituição escolar, alguns mitos passam a ser questionados, como por exemplo: — a Escola surge para fortalecer e garantir o poder de uma classe social que é dominante numa determinada formação social, ou seja, ela nem sempre existiu, é criada para servir a determinados objetivos. Não é, portanto, resultante de um processo imprescindível para o desenvolvimento da humanidade, da civilização e da cultura. Ela é datada historicamente. Cai, com isso, o mito de que a Escola sempre existiu, atendendo a uma "necessidade natural".

— a Escola, que se coloca como neutra, tem por finalidade ensinar os valores, hábitos e costumes de uma determinada classe social, colocando-os como naturais e unversais. Ao lado das informações chamadas científicas e mesmo embutidas nelas, temos uma ideologia que mostra o que é certo e o que é errado, o que ê bom e o que é mau. A competição, a submissão à ordem estabelecida, o medo às autoridades, o respeito à hierarquia são mostrados e ensinados como se sempre tivessem existido e, portanto, passam a ser percebidos como naturais. É neste lugar que se aprende, com esses valores, a se tornar um "bom" e "respeitável" cidadão. A hierarquia que existe em nossa sociedade ali se reproduz e nisso a disciplina desempenha um papel fundamental, através das punições e castigos. É o que Foucaul (8) chama de poder disciplinar, um dos dispositivos sociais mais importantes, notadamente na Escola. Esta, portanto, não é fonte de enriquecimento pessoal e social. É, ao contrario, local onde as práticas da classe dominante são ensinadas e fortalecidas, práticas que são essencialmente políticas. Com isso, cai o mito da neutralidade e cientificidade da Escola.

— a Escola que se coloca aberta a todos, que é vista como democrática, e trata a todos da mesma forma, não tem responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande número de repe-tências e evasões passa a ser explicado como responsabilidade dos alunos e suas famílias. Se não conseguem aprender é porque são inferiores, mal alimentados, carentes material e emocionalmente. Com isso, a Escola inculca um outro mito, o da inferioridade e marginalidade desses alunos que, de um modo geral, pertencem às classes populares. Ou seja, passa a ser natural os filhos da classe trabalhadora não aprenderem, pois são inferiores. Escamoteiam-se, assim, todas as práticas de exclusão existentes no interior da Escola, que selecionam e são responsáveis pela divisão: bons e maus alunos. De um lado, temos uma minoria que vai continuar os estudos e alcançar a Universidade; de outro, uma maioria que, se não sair da Escola, vai seguir cursos mais curtos e menos valorizados socialmente. Esta separação, afirma a Escola, é feita segundo critérios exclusivamente pedagógicos. Os "melhores", os mais inteligentes e os estudiosos obtêm os melhores resultados. Entretanto, percebemos que tais resultados estão estreitamente ligados à origem de classe desse alunos. São os oriundos das classes média e alta, os considerados "melhores". Assim, a Escola, em seu interior, reproduz e fortalece a divisão de classes que existe em nossa sociedade. Pelo censo de 1980, no Brasil a maioria das crianças que abandona os estudos antes de completar os 8 anos de escolaridade obrigatória vem de famílias pobres, do meio rural e dos bairros populosos das periferias das grandes cidades. Com isso, cai o mito da Escola democrática e aberta a todos.

E entre esses mecanismos de exclusão utilizados pela instituição escolar, quais são, a nosso ver, os principais? Essas práticas que excluem e selecionam os alunos segundo sua classe social estão presentes nos currículos, nos conteúdos que somente retratam e descrevem uma realidade burguesa, nos métodos de avaliação, pois é o professor que decide o que é ou não importante de ser aprendido pelo aluno, ou seja, a avaliação é considerada patrimônio exclusivo do professor e um fim em si mesmo. Estão também presentes nos testes psicológicos aplicados por muitos de nós, para verificar se os alunos estão maduros ou não para serem alfabetizados, para homogeneizar as turmas, através do quociente intelectual e mesmo para diagnosticar se são normais ou anormais os portadores das chamadas dificuldades de aprendizagem. Não pretendo entrar em detalhes sobre a origem positiva, as funções ideológicas e de controle dos testes psicológicos (3), mas acredito ser importante enfatizar que tais testes são construídos tendo por base conteúdos desvinculados da realidade brasileira e uma amostragem pertencentes às classes média e alta. Principalmente os testes de inteligência são instrumentos utilizados para discriminar as crianças oriundas de classes populares que são vistas como menos inteligentes que as demais. Assim, mais uma vez utilizando instrumentos considerados científicos, os técnicos dão seu aval e ajudam a naturalizar as falhas e os fracassos escolares.

 

Concluindo

Resumidamente, citamos uma série de aspectos com os quais lidamos dia-a-dia e que são naturalizados, reforçados e confirmados por muitas teorias e técnicas consideradas científicas.

E nós, educadores, nisso tudo?

De um modo geral, acreditamos nesses mitos, reproduzimos e transmitimos toda essa ideologia através da utilização dessas práticas de exclusão, percebendo-as como naturais e, portanto, como neutras. Nós próprios aceitamos nossa neutralidade e pouco desconfiamos que somos instrumentos importantes na transmissão de toda essa ideologia dominante. Poucos são aqueles que refletem criticamente sobre seu trabalho, sobre as funções que vêm exercendo e sobre tais mecanismos de exclusão que a Escola cotidianamente coloca em funcionamento, utilizando nosso aval técnico e científico.

Mas, se a Escola tem tais funções, isso não nos levaria a uma postura imobilista e de impotência? Isso não nos levaria a afirmar: se a Escola é assim, então nada podemos fazer?

Acreditamos que não, pois apesar de a Escola ser uma instituição fortemente articulada com o Estado, encontramos em seu interior espaços onde as lutas acontecem e as contradições estão presentes.

Apesar da angústia que este panorama da Escola pode nos trazer, é importante que possamos perceber que as instituições produzidas para preservar as estruturas capitalistas, podem também ser utilizadas para minar estas mesmas estruturas. É o que Gramsci (9) denomina de contra-ideologias, que a todo momento circulam nos mais diferentes espaços da Escola. Há que fortalecê-las e expandi-las para que uma pedagogia de emancipação possa assumir força política.

Sem negarmos as dificuldades de uma atuação mais crítica na instituição escolar, ousamos afirmar que é trabalhando e aprofundando tais contradições (sem camuflá-las e/ou neutralizá-las) que podemos criar e aumentar gradativamente novos espaços de luta dentro da Escola.

Tentamos no nosso cotidiano articular as lutas que ocorrem dentro da Escola com as lutas na sociedade em geral, pois percebemos que se localizarmos e especificarmos demais um problema, recortando-o e isolando-o de um contexto mais amplo, estaremos caindo na armadilha de nos alienarmos do momento histórico, social, econômico e político no qual esses problemas e nós mesmos estamos inscritos.

Em nossa atuação, podemos fazer mais do que simplesmente denunciar as funções da instituição escolar em nossa sociedade e, nós, educadores, não podemos ignorar isso em nosso trabalho. Pretendemos, sim, operar uma ruptura e tornar possível uma outra lógica, uma outra realidade. Assim, se a Escola hoje é um espaço produzido pelos dominantes, mas se nela encontramos fissuras e campos para atuação, podemos através de nossa prática agudizar suas contradições e conflitos, buscando a todo momento questionar os modelos que nos são impostos como verdadeiros e procurar caminhos, que não os apresentados oficialmente, que nos permitam expandir forças que possam interferir no cotidiano dos diferentes mitos veiculados pela Escola e em suas práticas de exclusão.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ALTHUSSER, L.- Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado - São Paulo, Martins Fontes, s/d.         [ Links ]

2. ARIES, P. — História Social da Criança e da Família — Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978.         [ Links ]

3. BARROS, R._ D. de — Testes na Escola: Práticas de Captura — Trabalho apresentado no Iº Ciclo de Debates de Psicologia Escolar e IIº Ciclo de Debates sobre a Deficiência. Universidade Federal Fluminense, 1985. (Para aprofundamento maior sobre a utilização dos testes psicológicos na Escola).         [ Links ]

4. BAUDELOT, C. & Establet, R. — L'Ecole Capitaliste en France — Paris, Maspero, 1971.         [ Links ]

5. BOUDIEU, P. & PASSERON, J.C. — A Reproducão: Elementos para uma teoria do sistema de ensino Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.         [ Links ]

6. COIMBRA, C.M. B. — Desvios e Lacunas na formação do Psicólogo: a quem servem? Revista Pro-Psi, Conselho Regional de Psicologia, 5 (6): 10.11, ano 2, setembro, 1985.         [ Links ]

7. ESTABLET, R. — A Escola In. As Instituições e os Discursos.. — Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, (35): 93-125, out/dez. 1973.         [ Links ]

8. FOUCAULT, M. — Microfisica do Poder, Rio de Janeiro, Graal, 1979.         [ Links ]

9. GRAMSCI, A. — Os intelectuais e a Organização da Cultura — Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1982.         [ Links ]

10. HARPER, B. et alii — Cuidado, Escola! São Paulo, Brasiliense, 1980, p. 25/26.         [ Links ]

11. PATTO; M. H. de S. — Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar São Paulo, T.A. Queiroz. Editor, 1984. (Tese de Doutorado).         [ Links ]

12. POULANTZAS, N. — A Escola em Questão In. As instituições e os Discursos - Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, (35): 126-137, out/dez. 1973.         [ Links ]

 

 

* Trabalho apresentado na Seção de Abertura da Jornada de Psicologia Escolar, realizada pela Associação dos Psicólogos do Norte Fluminense em Campos, em outubro de 1986.

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