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Psicologia: Ciência e Profissão

Print version ISSN 1414-9893

Psicol. cienc. prof. vol.20 no.4 Brasília Dec. 2000

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932000000400004 

ARTIGOS

 

A LDB e a psicologia1

 

 

Oswaldo H. Yamamoto

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Este estudo discute as implicações para a formação acadêmica e para o exercício profissional do psicólogo, da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). São pontuados alguns dos pressupostos subjacentes à lei, os aspectos principais do texto legal e algumas de suas decorrências, como a regulamentação dos cursos seqüenciais e diretrizes curriculares.

Palavras-chave: Formação e prática do psicólogo, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Cursos seqüenciais, Diretrizes curriculares, Psicologia no Brasil.


ABSTRACT

The aim of this paper is to discuss the implications for the professional training and practice of the psychologist, of the approval of the National Educational Bases and Guidelines Law. We focus upon the theoretical suppositions underlying the Law, the main aspects of legal text and some of its consequences, as the regulation of the sequencial courses and the curriculum directives.

Keywords: Professional training and practice, National Educational Bases and Guidelines Law, Sequential courses, Curriculum directives, Psychology in Brazil.


 

 

Encerrando um período de oito anos de renhido embate político, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei no 9394/96), é aprovada em dezembro de 1996.

Em sua formulação final, a LDB sancionada expressa uma estreita sintonia com o ideário e a agenda neoliberais2, o que pode ser constatado pelo exame dos seus 92 artigos3. Sem embargo desse perfil, a sua aprovação não pode ser considerada uma monolítica derrota do movimento dos educadores e de outros segmentos sociais organizados na sua luta por uma lei que traduzisse um ordenamento mais democrático do sistema educativo. Uma vez que as relações jurídicas, como expressão de uma determinada realidade social, reproduzem os conflitos e as contradições presentes nessa formação social específica, a LDB aprovada também é resultado dos interesses antagônicos em jogo.

De fato, como conseqüência do processo de discussão e negociação no Congresso Nacional, o texto legal tanto recupera aspectos originalmente negligenciados no substitutivo aprovado, como também apresenta avanços com referência à legislação anterior.

Amálgama e expressão das tensões sociais, a realidade é que a Lei 9394/96, com o estatuto de uma lei orgânica, tem o poder de reordenar todo o sistema educacional brasileiro e, para além, refletir em amplas esferas da sociedade.

O objetivo do presente estudo é discutir algumas das implicações da aprovação desse texto legal para a Psicologia. Uma vez que análises detalhadas da legislação mesma já foram realizadas por diversos estudiosos5, eximo-me dessa tarefa, partindo do suposto de que a LDB aprovada seja de conhecimento geral.

 

A LDB, a Formação Acadêmica e o Exercício Profissional do Psicólogo

Enquanto legislação destinada a organizar a estrutura da educação brasileira, a LDB inflecte diretamente na formação acadêmica, com rebatimentos na prática profissional do psicólogo.

Uma primeira via de incidência será decorrência do estabelecimento das Diretrizes Curriculares em substituição aos Currículos Mínimos, promovendo reformulações profundas nos cursos de formação.

Tais diretrizes são apenas anunciadas no texto da Lei, na forma de recomendações gerais que deverão ser observadas pelas IES ao fixar seus currículos, como decorrência da proposição de autonomia (Art. 53, inciso II). O estabelecimento das mesmas foi delegado às comissões de especialistas por área de conhecimento. Conquanto não faça parte da análise da LDB propriamente dita, faremos uma breve incursão no seu conteúdo, tanto pelo fato de as diretrizes referentes à Psicologia estarem já disponíveis (Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Ensino Superior, 1999), quanto pela importância e interesse dos mesmos para o nosso debate.

 

As Diretrizes Curriculares da Psicologia

A necessidade do estabelecimento das diretrizes curriculares e as conseqüentes mudanças dos currículos plenos da IES, disposto no Art. 53 da LDB, visaria a flexibilização, possibilitando a implementação de “projetos pedagógicos inovadores” (MEC-SESU, 1999).

A Comissão de Especialistas em Ensino de Psicologia6, instituída pela Secretaria de Ensino Superior do MEC, após consulta à comunidade acadêmica e profissional apresentou, em maio de 1999, a minuta de resolução com as diretrizes curriculares para a Psicologia7.

Os Cursos de Psicologia, de acordo com a minuta, têm a sua identidade conferida através de um “núcleo comum” de formação, em torno do qual se diferenciam “perfis de formação”. Estes, por seu turno, devem ser acompanhados de “ênfases curriculares” definidas pelas propostas de curso. A Figura 1 apresenta, esquematicamente, a proposta da comissão.

O “núcleo comum” é composto por um determinado conjunto de conteúdos com o objetivo de desenvolver “competências” e “habilidades básicas”, conforme “princípios e compromissos norteadores” da formação em Psicologia.

 

Competências Básicas do Núcleo Comum

a) Levantar e analisar necessidades, diagnosticar, elaborar projetos, planejar e intervir de forma consistente com referenciais teóricos;

b) Identificar, definir, formular e justificar questões de investigação científica vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta e análise de dados em projetos de pesquisa;

c) Definir a pertinência quanto ao uso, construção e avaliação do instrumentos de coleta de dados (entrevistas, inventários, questionários, testes e escalas) em Psicologia;

d) Avaliar problemas de ordem cognitiva, comportamental e emocional, em diferentes contextos;

e) Compreender e analisar criticamente os fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos da vida do país, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão;

f) Articular a produção de conhecimento com a atuação profissional, sabendo buscar e usar o conhecimento científico, assim como gerar conhecimento a partir da prática profissional;

g) Atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim o recomendar;

h) Prestar consultorias e assessorias;

i) Elaborar relatos científicos, pareceres técnicos e outras comunicações profissionais, inclusive materiais de divulgação.

 

Habilidades Correspondentes às Competências Básicas do Núcleo Comum

a) Levantar informação bibliográfica em indexadores, periódicos, livros, manuais técnicos e outras fontes especializadas através de meios convencionais e eletrônicos;

b) Ler e interpretar comunicações científicas e relatórios técnicos na área da Psicologia;

c) Utilizar os métodos experimental, de observação e outros métodos básicos de investigação cientifica;

d) Realizar entrevistas em diferentes contextos;

e) Analisar e interpretar relações entre contextos e processos psicológicos e comportamentais;

f) Analisar e interpretar manifestações verbais e corporais como fontes primárias de acesso a estados subjetivos;

g) Interagir com pessoas e grupos, considerando os valores e circunstâncias envolvidos nas suas demandas;

h) Utilizar os recursos da matemática e da estatística e outros recursos de informática para a análise e apresentação de dados e para a preparação de instrumentais para atividades profissionais, de ensino e de pesquisa.

 

Princípios e Compromissos do Núcleo Comum

a) Construção e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia;

b) Compreensão da atividade humana em sua totalidade, considerando criticamente os múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenômeno psicológico em suas interfaces com os fenômenos físicos, biológicos, sociais e culturais;

c) Atuação frente a problemas em diferentes contextos atento às necessidades sociais e aos direitos da cidadania e promoção de qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades;

d) Ética na produção e na divulgação da pesquisa, nas relações com o público, com clientes e usuários, com colegas da mesma profissão, com equipes profissionais e com as leis do país;

e) Busca autônoma de aprimoramento e capacitação contínuas.

Ainda com relação ao Núcleo Comum, a Comissão propõe um conjunto de “Eixos Estruturantes” em torno dos quais os conteúdos curriculares devem se articular.

 

Eixos Estruturantes em Torno do qual os Conteúdos Curriculares do Núcleo Comum Devem se Articular

a) Fundamentos epistemológicos e históricos que permitam ao formando uma visão do processo de construção do conhecimento psicológico, desenvolvendo a capacidade para avaliar criticamente diferentes teorias e metodologias em Psicologia;

b) Fenômenos e processos psicológicos básicos, de forma a desenvolver uma compreensão aprofundada dos fenômenos que constituem, classicamente, campo da Psicologia enquanto ciência e, também, dos desenvolvimentos recentes nas diversas áreas de investigação psicológica;

c) Fundamentos metodológicos que garantam a apropriação crítica do conhecimento disponível e capacitação para a produção de novos conhecimentos, assegurando uma visão abrangente dos diferentes métodos e estratégias de produção do conhecimento científico em Psicologia;

d) Procedimentos para a investigação científica e a prática profissional, de forma a garantir tanto o domínio técnico envolvido no uso de instrumentos de avaliação e de intervenção, quanto a competência para construir, avaliar e adequar instrumentos a problemas e contextos específicos de investigação e ação profissional;

e) Interfaces com campos afins do conhecimento - ciências da vida, humanas e sociais - de forma a demarcar a natureza e a especificidade do fenômeno psicológico e percebê-lo em sua interação com fenômenos físicos, biológicos, sociais e culturais, assegurando uma compreensão integral e contextualizada do campo de estudo da Psicologia;

f) Práticas em campos de atuação voltadas para assegurar um núcleo básico de competências que permitam a inserção do graduado em diferentes contextos institucionais e sociais, de forma articulada com profissionais de áreas afins.

“Perfis de formação” são conjuntos articulados de campos de atuação, fornecendo um referencial básico para a organização curricular. São perfis de referência (e respectivos graus conferidos) a formação do profissional (grau de psicólogo), do pesquisador (grau de bacharel) e do professor de Psicologia (grau de licenciado).

Um aspecto importante desta definição de perfis é a obrigatoriedade da oferta do perfil da “formação profissional” para a IES, conquanto não para o estudantes. A preocupação evidente da Comissão é evitar que instituições sem as condições necessárias para o perfil mais exigente (formação do psicólogo) se habilitem a ofertar cursos de Psicologia com os demais perfis.

Por seu turno, aos perfis devem se incorporar “ênfases curriculares”, ou seja, o “conjunto de referenciais conceituais e de atuação” privilegiados no desdobramento do curso. Cada perfil é definido por um conjunto de competências e habilidades, nos moldes do Núcleo Comum. As competências específicas para o perfil “Formação do profissional” estão reproduzidas abaixo:

 

Competências para a Formação do Psicólogo

a) Atuar profissionalmente em diferentes contextos na promoção da saúde mental e no crescimento pessoal do homem;

b) Atuar profissionalmente em diferentes níveis de intervenção, de caráter preventivo ou remediativo, considerando as características das situações e dos problemas específicos com os quais se depara;

c) Realizar orientação, aconselhamento psicológico e psicoterapia;

d) Coordenar e intervir em processos grupais em diferentes contextos;

f) Elaborar laudos, relatórios e outras comunicações profissionais.

Ainda com relação à formação profissional, as diretrizes prevêem a realização de estágios (de 420 horas de duração), compreendendo o desenvolvimento de competências básicas e competências específicas. O estágio básico deve ter a duração mínima de 210 horas, visando o treinamento em “práticas integrativas relacionadas a competências básicas características do núcleo comum” (Art. 10, Parágrafo 1o).

Finalmente, tanto na orientação geral quanto no trabalho da Comissão de Especialistas da Psicologia, ressalta-se que o objetivo do ensino em nível de graduação é uma “capacitação básica para o exercício profissional, para o ensino e para a pesquisa” (Art. 4), restando aos estudos pós-graduados a responsabilidade pela “capacitação diferenciada”.

A proposta da Comissão de Especialistas é muito recente e muito ainda há a ser debatido. O fórum apropriado para isso não será esta discussão geral sobre LDB; meu intento foi, tão somente, apresentar o documento como um dos desdobramentos da lei. Contudo, impõe-se encetar aqui uma avaliação, ainda que preliminar, desse documento.

A proposta da Comissão de Especialistas da Psicologia sem dúvida respeita os parâmetros gerais da LDB: propõe flexibilização do currículo, não somente permitindo adaptações às condições institucionais e às necessidades regionais, quanto diferentes possibilidades de estruturação e enfoques nos projetos de cursos das IES e reduz a carga horária necessária para a obtenção dos graus.

Não obstante, é inegável que a Comissão logrou construir um documento parametrizado por pressupostos que vêm sendo consensualmente acatados pela comunidade acadêmica e profissional, não somente da Psicologia como de outros campos. Alguns desses pressupostos, conforme Wanderley (1998) seriam: o “exercício do pluralismo e da interdisciplinaridade como condições essenciais da vida acadêmica e profissional”; um “ensino que assegure elevados padrões de competência profissional pelo domínio do instrumental técnico, operativo e das habilidades de cada área de formação, capacitando para a atuação nas diversas realidades e âmbitos de pesquisa e exercício profissional”, “compromisso ético-social como princípio formativo”, “articulação entre ensino e pesquisa e extensão”, “articulação das dimensões investigativas e interventivas” (p. 16). A formação seria necessariamente “generalista e abrangente assegurada pelo rigor teórico, metodológico e técnico” (p. 16) – e completaríamos, com a compreensão crítica e totalizante da atividade humana.

Em outras palavras, o documento expressa um cuidado para que determinadas condições consideradas indispensáveis para a formação acadêmica fossem respeitadas nas diretrizes. Já mencionamos a questão do perfil obrigatório, introduzido por iniciativa da Comissão. As definições dos princípios e compromissos, das competências e habilidades básicas e específicas e dos eixos estruturantes são testemunhos dessa preocupação.

Portanto, a despeito da flexibilização no cerne da proposta da Comissão, esta muniu-se um conjunto de salvaguardas para que não se incorresse em uma superficialização da formação do psicólogo. Mesmo que as IES tenham mais facilidades em termos das condições gerais para o seu estabelecimento, as exigências estabelecidas para a criação e funcionamento dos cursos de Psicologia são, do meu ponto de vista, mais rigorosas do que a atual legislação. Por outro lado, garantidas algumas salvaguardas com relação à qualidade, o texto proposto permite, certamente, usufruir da flexibilização na direção da proposição de experiências curriculares inovadoras, um passo para a superação das debilidades classicamente apontadas com relação à formação acadêmica do psicólogo (e. g., Conselho Federal de Psicologia, 1988; Mello, 1975).

 

A LDB, a Reforma do Estado e a Psicologia

Paralelamente à incidência mais direta na forma da reestruturação curricular dos cursos de Psicologia, os parâmetros postos pela LDB podem rebater de forma bastante aguda, ainda que indireta, na Psicologia.

A política no campo da educação, na qual a LDB é apenas um dos componentes, está sendo definida de acordo com os pressupostos da atual Reforma do Estado brasileiro. Como conseqüência destas reformas, o sistema público de ensino superior, a principal responsável pela produção de conhecimento e pela formação profissional de alto nível corre o risco de ter suas características essenciais desfiguradas: uma instituição social, conforme lembra bem Chauí (1999), é prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e atribuições; uma organização social, regida pela premissa da instrumentalidade, define-se pela sua capacidade de atingir objetivos particulares segundo os pressupostos do mercado. O ensino, a pesquisa e a extensão (não mais indissociáveis), adquirem sentido não mais como meio de elevar a formação cultural do ser humano, de uma ação civilizatória (Chauí, 1999), mas dependente das estratégias definidas pelos contratos de gestão firmados.

Mudanças deste porte implicam transformações evidentes na formação profissional, não apenas na Psicologia, mas de todos os campos. Se, hoje, temos na Psicologia aproximadamente dois terços dos profissionais formados pelas instituições da rede privada de ensino, a tendência é de um cenário ainda mais desequilibrado: as exigências para a instalação de novos cursos são, como vimos, bastante “flexíveis”.

Outra questão, na direção da flexibilização, é a proposta dos cursos seqüenciais. Sem controles definidos e considerando a possibilidade de tais cursos fornecerem diplomas àqueles que os freqüentarem, não se pode descartar a perspectiva da formação de um contingente de profissionais apenas tecnicamente adestrados inundando o mercado de trabalho ou, mesmo, de forma mais remota mas não implausível, a abertura da possibilidade destes concorrerem ao exercício profissional através “exames de ordem” ou assemelhados.

Para finalizar, gostaria de pontuar mais dois aspectos da questão-tema.

A primeira referência diz respeito à atuação do psicólogo no sistema escolar. No Titulo VI da LDB, acerca dos profissionais da educação, não há referências ao psicólogo. Esta é uma discussão antiga, mas vale sempre a observação, neste momento em que o Conselho Federal de Psicologia encontra-se em meio à definição de campos com a Psicopedagogia. Para além da questão do reconhecimento, cabe destacar que, uma vez incidindo sobre a organização escolar como um todo, as definições da LDB trazem conseqüências para esta que é uma das modalidades clássicas de atuação do psicólogo, a educacional/escolar – nos níveis básicos, no ensino médio e profissional e na educação especial.

Finalmente, gostaria de destacar que as definições sobre a educação consubstanciadas na LDB constituem apenas um dos componentes da chamada Reforma do Estado brasileiro. Incidindo diretamente sobre o campo do bem-estar, o processo de privatização, desregulamentação, do estabelecimento do Estado mínimo e do mercado como instância reguladora da sociedade traz implicações para o conjunto das atividades do psicólogo – questão para a qual não devemos fechar os olhos.

A LDB é uma proposta de organização jurídica do campo educacional. Pino (1998) lembra muito bem que seria ingenuidade supor que uma lei pudesse provocar uma revolução na educação do país. Todavia, não se pode descartar a potencialidade das leis em promover o que Pino (1998) denomina de “contextos de relações estruturais de transformação, de reforma e de inovação educacional” (p. 15). É nessa direção que, certamente, se inscreveram tanto a luta dos educadores para a aprovação da proposta longamente discutida pela comunidade acadêmica e científica e pelos setores democráticos envolvidos no Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública, quanto o empenho do atual governo em aprovar a sua versão da lei. Ambos são testemunhas da importância desse ordenamento jurídico.

As proposições legais, foi dito, enquanto expressão de uma determinada realidade social, também reproduzem os conflitos e as contradições presentes nessa formação social específica. Não é diferente com a LDB. A própria forma pela qual a Comissão de Especialistas tratou a questão das Diretrizes Curriculares é uma demonstração disso. Uma vez que se trata de um espaço de conflito, é fundamental estarmos atentos aos desdobramentos da legislação e dispostos aos inevitáveis embates.

 

Referências bibliográficas

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Wanderley, M. B. (1998). Formação profissional no contexto da reforma do sistema educacional. Cadernos ABESS, 8, 7-18.         [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência
Oswaldo H. Yamamoto
Grupo de Pesquisas Marxismo e Educação
DEPSI-UFRN
Caixa Postal 1622
59078-970 Natal-RN
E-mail: ohy@uol.com.br

Recebido em 21/07/99
Aprovado em 22/09/00

 

 

1 Este texto constitui-se em uma versão modificada da palestra “A Psicologia e a LDB”, proferida no I Seminário Potiguar de Psicologia na Educação, promovido pelo Conselho Regional de Psicologia 13/Seção RN, em julho de 1999, em Natal (RN).
2 Dentre as decorrências da adoção desse modelo, figuram a racionalização entendida como descompromisso, a flexibilização justificando a precarização das condições de trabalho, a descentralização traduzindo-se por fragmentação, a qualidade sendo entendida meramente como produtividade e o adestramento substituindo a formação. Para análises sobre a questão, ver, dentre outros, Chauí (1999) e Coraggio (1998).
3 Os nove subtítulos que compõem a LDB são: Da educação; Dos princípios e fins da educação nacional; Do direito à educação e do dever de educar; Da organização da educação nacional; Dos níveis e das modalidades de educação e ensino; Dos profissionais da educação; Dos recursos financeiros; Das disposições gerais e Das disposições transitórias.
4 O Projeto de Lei no 1258-C (PLC), conhecido como “substitutivo Cid Sabóia”, uma proposta dos educadores e outros segmentos sociais organizados que decorreram dos amplos debates promovidos em diversos fóruns, é preterido no Congresso Nacional por um outro substitutivo, apresentado pelo senador Darcy Ribeiro, elaborado de forma pouco democrática.
5 Para análises detalhadas acerca das concepções fundantes e do trâmite da LDB no Legislativo, ver, entre outros, Belloni, 1998; Brzezinski, 1998; Lobo e Didonet, 1998; Pino (1998) e Severino (1998).
6 A Comissão de Especialistas que elaborou a minuta foi coordenada por Maria Angela Guimarães Feitosa (UnB) e composta por Anna Edith
Bellico da Costa (UFMG), Antônio Virgílio Bittencourt Bastos (UFBA), Carolina Martuscelli Bori (USP), Marilia Ancona Lopez (PUC-SP) e William Barbosa Gomes (UFRGS).
7 Trata-se efetivamente de uma minuta, que ainda uma vez deverá considerar a avaliação da comunidade acadêmica e profissional e ser submetida à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

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