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Psicologia: Ciência e Profissão

Print version ISSN 1414-9893

Psicol. cienc. prof. vol.33 no.2 Brasília  2013

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932013000200013 

ARTIGOS

 

Conceitos de avaliação psicológica: conhecimento de estudantes e profissionais

 

Concepts of psychological assessment: knowledge of students and professionals

 

Conceptos de evaluación psicológica: conocimiento de estudiantes y profesionales

 

 

Lorena Samara Mendes*; Tatiana de Cássia Nakano**; Izabella Brito Silva***; Maria Helena de Lemos Sampaio****

Pontifícia Universidade Católica de Campinas

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

A avaliação psicológica tem recebido bastante destaque nos últimos anos, embora diversos problemas relacionados à atuação profissional inadequada na área, bem como problemas de formação, venham sendo apontados na literatura. Nesse sentido, o presente trabalho visou a investigar o domínio de alguns conceitos essenciais da avaliação psicológica por parte de estudantes e de profissionais. Uma amostra composta por 40 profissionais formados e 40 estudantes de graduação respondeu a um questionário contendo seis questões abertas que investigavam temáticas como definição da avaliação psicológica, métodos que podem ser utilizados durante esse processo, o sistema de avaliação dos testes psicológicos (SATEPSI), os requisitos mínimos para a aprovação de um instrumento, definição de validade e precisão. Os resultados confirmaram as preocupações encontradas na literatura ao apontarem que, de forma surpreendente, não puderam ser notadas diferenças importantes entre os dois grupos pesquisados em relação ao domínio das questões investigadas, bem como também não apontaram maior conhecimento dos conceitos por parte dos profissionais. Inúmeras respostas equivocadas foram encontradas, bem como várias respostas em branco ou respostas que representavam o desconhecimento do que estava sendo questionado, de forma a indicar a necessidade de maior cuidado com a formação profissional e a atualização constante dos profissionais que se encontram atuando na área.

Palavras-chave: Avaliação psicológica, Formação do psicólogo, Formação profissional, Psicologia.


ABSTRACT

Psychological assessment has been receiving a lot of attention in the last years, despite several issues related to the inadequate professional performance in the area as well as issues regarding the formation, are pointed out in the literature. For this, the present paper aimed at investigating the student´s and professional´s domain on some essential concepts of the psychological assessment. A sample composed by 40 graduated professionals and 40 graduation students answered a questionnaire containing six open questions that investigated themes such as the definition of psychological assessment, the methods that can be used during that process, the system of evaluation of psychological tests (SATEPSI), the minimal requirements for the approval of an instrument, definition of validity and precision. The results confirmed the concerns found in the literature by pointing that, in a surprisingly way, there are no substantial differences between the two groups focused on the domain of the investigated aspects, as well as no more significant knowledge on these concepts by the professionals. Many mistaken answers were found, as well as the lack of responses and others that represented the ignorance about what was being asked. The results showed the necessity of a greater care with the formation process and constant updating of the professionals that work in this area.

Keywords: Psychological assessment, Psychologist education, Professional education, Psychology.


RESUMEN

La evaluación psicológica ha recibido bastante destaque en los últimos años, aunque diversos problemas relacionados a la actuación profesional inadecuada en el área, así como problemas de formación, vienen siendo apuntados en la literatura. En ese sentido, el presente trabajo consideró investigar el dominio de algunos conceptos esenciales de la evaluación psicológica por parte de estudiantes y de profesionales. Una muestra compuesta de 40 profesionales formados y 40 estudiantes de graduación contestó a un cuestionario conteniendo seis preguntas abiertas que investigaban temáticas como definición de la evaluación psicológica, métodos que pueden ser utilizados durante ese proceso, el sistema de evaluación de los test psicológicos (SATEPSI), los requisitos mínimos para la aprobación de un instrumento, definición de validez y precisión. Los resultados confirmaron las preocupaciones encontradas en la literatura al apuntar que, de forma sorprendente, no pudieron ser notadas diferencias importantes entre los dos grupos investigados con relación al dominio de las cuestiones investigadas, así como también no apuntaron un mayor conocimiento de los conceptos por parte de los profesionales. Innumerables respuestas equivocadas fueron encontradas, así como varias respuestas en blanco o respuestas que representaban el desconocimiento de lo que estaba siendo preguntado, de forma de indicar la necesidad de mayor cuidado con la formación profesional y la actualización constante de los profesionales que se encuentran actuando en el área.

Palavras clave: Evaluación psicológica, Formación del psicólogo, Formación profesional, Psicología.


 

 

O termo avaliação psicológica tem sido usado para descrever um conjunto de procedimentos que têm por objetivo “coletar dados para testar hipóteses clínicas, produzir diagnósticos, descrever o funcionamento de indivíduos ou grupos e fazer predições sobre comportamentos ou desempenho em situações específicas” (Hutz, 2009, p. 298). Embora historicamente alvo de questionamentos, embasados principalmente no uso inadequado dos testes psicológicos, na falta de qualidade dos instrumentos, na baixa qualidade dos laudos e nos diagnósticos equivocados (Alves, 2009), atualmente o que se nota é um movimento de retomada da área, impulsionado pela publicação da Resolução nº 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia, com a criação do Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (Satepsi) e com o estabelecimento do ano 2011 como o Ano da Avaliação Psicológica.

Reconhece-se assim um interesse crescente pela área, confirmado diante do aumento do número de pesquisadores, de publicações e de eventos científicos que envolvem a temática na última década (Noronha, Primi, & Alchieri, 2004), assim como da ampliação do nível de qualificação dos pesquisadores e docentes, do surgimento de linhas de pesquisa em vários programas de pósgraduação, do aumento da quantidade de pesquisas e da criação de instrumentos novos, bem como da publicação de uma revista especializada no tema e da inauguração de laboratórios de avaliação psicológica, conforme salientado por Pasquali e Alchieri (2001). Entretanto, por outro lado, convém ressaltar que, contraditoriamente a esse crescimento, ainda hoje se pode notar que parte dos problemas relacionados à área, principalmente aqueles voltados para a questão da formação, ainda persistem. Os problemas comumente apontados referem-se à formação inadequada dos profissionais, ao uso inadequado de instrumentos psicológicos e à falta de professores especializados, aliados à falta de consenso sobre como deve ser feita a formação do psicólogo nessa área (Alchieri & Bandeira, 2002; Hutz & Bandeira, 2003; Sbardelini, 1991).

Sobre essa questão, um estudo documental realizado por Lisboa e Barbosa (2009), que buscou caracterizar os cursos de graduação em Psicologia no Brasil, identificaram a existência de 396 cursos, que apresentam diferenças significativas entre eles, as quais envolvem desde a carga horária total até as disciplinas oferecidas e a composição do corpo docente. No entanto, apesar de os cursos serem desenvolvidos sob diferentes enfoques, uma preocupação atual comum envolve questões relacionadas à qualidade da formação em avaliação psicológica, ao uso e à validação dos testes psicológicos, ao conteúdo das disciplinas e à forma como ensino-aprendizagem se integram, levando a aplicação deste à prática profissional (Araujo, 2007).

Dessa maneira, o que se pode notar é que a formação em avaliação psicológica tem constituído um problema central na formação em Psicologia, tendo-se em vista que diferentes autores têm apontado uma relação entre atuações profissionais impróprias e formação inconsistente na área (Noronha, Primi, & Alchieri, 2005), isso porque tem sido bastante unânime a constatação de que as disciplinas de avaliação psicológica têm, historicamente, enfatizado prioritariamente questões relativas à aplicação, à correção e à interpretação dos instrumentos (Alchieri & Bandeira, 2002), sendo bastante ausentes discussões mais críticas a respeito do teste ou até de conteúdos mais específicos de psicometria (Noronha, Baldo, Barbin, & Freitas, 2003). Assim, o ensino dos instrumentos psicológicos tem se mostrado, segundo Trevisan (2011), “insuficiente, necessitando de maior aprofundamento teórico e prático, com a compreensão dos limites e do alcance de cada uma das técnicas” (p.121).

Some-se a esse quadro o fato de que o crescimento do número de faculdades de Psicologia não tem sido acompanhado, infelizmente, pelo cuidado com a qualidade dos cursos e dos profissionais formados, de maneira que nem sempre atingem a condição desejada, conforme salientado por Calais e Pacheco (2001). Parte dessa responsabilidade decorre da necessidade, principalmente das faculdades particulares, de permanência no mercado, de forma que, para reduzir custos, tais instituições têm, muitas vezes, dispensado professores mais qualificados e experientes para contratar profissionais com menor titulação, de forma que tal postura acaba por ocasionar uma considerável queda na qualidade do ensino (Alves, 2009). A partir do estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, no ano 2004, o currículo mínimo existente até então deixou de ser obrigatório, ficando as instituições livres para organizá-lo da forma que melhor compreendessem. Essa nova lei levou a mudanças significativas, que não só já marcaram como ainda marcarão a formação dos futuros psicólogos, principalmente no que se refere à necessidade de avaliações sistemáticas sobre a qualidade da formação que se tem encontrado nas universidades do País (Noronha et al., 2002).

Nesse sentido, apesar de se ter uma definição simples e clara do que se pretende objetivar com a formação específica na área de avaliação psicológica brasileira, parece que “a grande dificuldade tem sido traduzir tais premissas em ações mais concretas, do tipo como formar, o que priorizar e qual a melhor metodologia a ser empregada nesse processo” (Noronha, 2006, p. 246). Isso decorre do fato de que, ainda que as diretrizes indiquem os conhecimentos de avaliação psicológica como uma das competências e habilidades que deveriam ser priorizadas pelas instituições, a norma não especifica um número de disciplinas, de horas ou conteúdos, conforme apontado por Alves (2009). Em consequência, diversos autores têm se mostrado preocupados com a diminuição considerável no número de disciplinas referentes a avaliação psicológica (Reppold & Serafini, 2010). Tal fato ocorre porque, conforme salientado por Lohr (2011), o graduando necessita, além de conhecer os testes psicológicos, receber noções de como se elabora um instrumento e de como uma análise dos resultados que ele fornece pode ser conduzida. Somente assim, ainda segundo o autor, um curso de Psicologia “que se proponha a tal reflexão a seus estudantes estará cumprindo um dos âmbitos do seu papel como agente formador” (p.145).

A importância do investimento na formação profissional ampara-se, segundo Noronha, na concepção de que, “quanto melhor a formação recebida pelos estudantes em sua preparação profissional, tanto melhor sua possibilidade de fazer um bom uso dos instrumentos e da avaliação como um todo” (2009, p.78). Por esse motivo, nos últimos anos, as preocupações têm se voltado para os questionamentos em relação à qualidade da formação em avaliação psicológica, do conteúdo das disciplinas, do uso, da validação e da aplicação dos testes psicológicos na prática profissional e da integração ensinoaprendizagem (Araujo, 2007). Entretanto, conforme salientado por Hutz e Bandeira (2003), a formação em avaliação psicológica não deve ocorrer somente na graduação. Segundo os autores, é necessário que o profissional, além desta, realize cursos de atualização, invista na sua capacitação (por exemplo, por meio da inserção em programas de pós-graduação), visando a continuar a sua formação e a aprimorar o conhecimento pertinente à construção e ao uso dos instrumentos de avaliação. Do mesmo modo, torna-se imprescindível que os docentes chamem para si a responsabilidade pela formação (Noronha et al., 2002; Noronha, Carvalho, Miguel, Souza, & Santos, 2010), visto que se espera desses profissionais aulas mais consistentes e uma formação mais sólida. A importância desse fato resulta da constatação de que, quando os professores não têm interesse em se manter atualizados ou em se comprometer com seu trabalho, oferecem formações desarticuladas (e possivelmente ultrapassadas) dos avanços da área.

Dessa forma, Fonseca(2011)salienta que “é preciso que se estimulem as instituições de ensino superior a realizar, em nível de pós-graduação, cursos de especialização em avaliação psicológica, ainda tão pouco oferecidos em nosso país” (p.135). Felizmente, em função da própria necessidade dos psicólogos ao se depararem com a prática profissional, importante mudança vem ocorrendo, de forma que os cursos de especialização para avaliação psicológica têm se disseminado com mais intensidade nos últimos anos (Bandeira, 2011). Dentre as sugestões apontadas em diferentes estudos, destacamse as seguintes: necessidade de modificação dos currículos específicos para a área de avaliação psicológica, estabelecimento de um currículo mínimo para a formação dos futuros avaliadores, priorização do ensino da técnica com qualidade, rompendo-se a tradicional preocupação com a quantidade de testes estudados, e oferecimento de maior aprofundamento teórico no tema, com o intuito de estabelecer uma relação da teoria com a prática (Noronha et al., 2004). Considerando-se ainda que a avaliação psicológica envolve, na maior parte das vezes, a utilização de instrumental psicológico, torna-se necessário também discutir a questão da validação dos testes, dado o fato de que esta tem constituído um ponto fundamental relativo à cientificidade da área.

Historicamente, o conceito de validade tem sido definido como a capacidade que um instrumento apresenta de medir o que se propõe e o quanto bem faz isso (Anastasi & Urbina, 2000) ou ainda “o grau em que todas as evidências acumuladas corroboram a interpretação pretendida nos escores de um teste para os fins propostos” (American Educational Association, American Psychological Association, National Council on Measurement in Education, 1999, p.1), de modo que o domínio de tal conceito, pelos profissionais e estudantes, torna-se relevante, visto que ele inclui todas as informações que se somam à compreensão dos resultados do teste, tais como fundamentos teóricos e evidências empíricas, conforme Urbina (2007). Entretanto, não só seu conhecimento se torna essencial, mas principalmente o domínio de suas definições mais atuais, que deixaram de ser compostas pelos três tipos mais tradicionais de evidências de validade (conteúdo, critério e construto), passando a englobar nova classificação: evidências baseadas no conteúdo, no processo de resposta, na estrutura interna, nas relações com variáveis externas e nas consequências da testagem, conforme explicitado por Primi, Muniz e Nunes (2009).

Assim, diante das dificuldades e dos questionamentos que se têm feito presentes na área da avaliação psicológica, principalmente aqueles que se referem ao questionamento da formação que se tem oferecido aos futuros profissionais, bem como a necessidade do desenvolvimento de estudos que tenham como foco essa área, a presente pesquisa teve como objetivo investigar o conhecimento de estudantes de Psicologia e de profissionais já formados sobre questões relacionadas à temática, através da investigação do domínio acerca de conceitos essenciais da avaliação psicológica.

 

Método

Participantes

A amostra foi composta por 80 participantes, a maioria do sexo feminino (77,5%), com idade média de 32,03 anos (D.P.=11,69 anos), divididos em dois grupos: 40 estudantes de qualquer período do curso de graduação em Psicologia e 40 profissionais já formados. A amostra foi composta por conveniência, visto que seus participantes foram abordados aleatoriamente em um congresso na área da Psicologia, cuidando-se somente em igualar o número de participantes por grupo, para posterior comparação.

 

Instrumento

Foi aplicado um questionário elaborado pelas autoras, contendo seis questões abertas que investigavam diretamente temas como: definição da avaliação psicológica, métodos que podem ser utilizados durante o processo de avaliação psicológica, o sistema de avaliação dos testes psicológicos (SATEPSI), requisitos mínimos para a aprovação de um instrumento e definição de validade e precisão. As questões, dispostas em duas páginas com linhas em branco para resposta, eram entregues diretamente aos participantes.

 

Procedimentos

A coleta de dados foi realizada durante um importante congresso nacional de Psicologia (III Congresso Brasileiro Psicologia, Ciência e Profissão ocorrido no ano 2010). Os participantes foram abordados durante o intervalo das atividades e convidados a participar da pesquisa. Aqueles que concordaram em participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-Campinas, sob o número 835/10.

O questionário foi entregue aos participantes, sendo solicitado que o respondessem individualmente. Durante esse processo, o pesquisador ficou aguardando em um lugar próximo até o término da resposta, ocasião em que recolheu o instrumento, o qual não exigia a identificação do sujeito, somente a resposta a dados sociodemográficos (sexo e idade), coletados com a finalidade de possibilitar a descrição da amostra. Devido ao fato de o maior interesse da pesquisa referir-se ao tipo de formação (concluída ou em andamento), essa informação mostrou-se a mais importante no questionário de identificação, visto que, a partir desse dado, os participantes foram divididos em dois grupos, posteriormente comparados.

Os questionários que não foram completamente respondidos pelo participante tiveram as respostas consideradas, excluindo-se somente as que estivessem em branco, as quais foram contabilizadas a fim de se estimar a porcentagem de respostas desse tipo em cada questão. As respostas foram tabuladas fazendo-se uso da análise de conteúdo, através da criação de categorias de respostas para cada grupo, com o objetivo de se identificar semelhanças e tendências. Note-se que, em várias questões, o número total de respostas tabuladas ultrapassa o número de participantes, dado o fato de que algumas respostas foram enquadradas em mais de uma categoria.

 

Resultados

A primeira questão, que investigava a definição de avaliação psicológica, buscava conhecer a concepção que os participantes possuíam sobre a área, visando a identificar semelhanças e diferenças nas respostas fornecidas pelos profissionais e estudantes. A categorização das respostas encontra-se disponibilizada na Tabela 1.

 

Os resultados mostram que as respostas dos participantes para a questão “Como você define avaliação psicológica?” apontam a predominância de uma visão bastante estereotipada e divulgada no senso comum, principalmente aquelas que definem avaliação psicológica de forma bastante genérica, tais como procedimento de aplicação de testes, mensuração, utilização de instrumentos, conjunto de métodos e técnicas, procedimento ou ainda prática psicológica. Tais categorias mostraram-se frequentes tanto nas respostas dadas por estudantes como por profissionais, embora fosse esperado melhor desempenho por parte dos últimos. Como exemplo de respostas, podem ser citadas: “área da Psicologia que trabalha com processos de mensuração, utilizando-se de vários instrumentos, inclusive testes, escalas e outros”, ou ainda “conjunto de métodos e técnicas de análise em Psicologia”.

Ainda podem ser encontradas, nas respostas dadas pelos profissionais, categorias referentes à avaliação específica de algum construto, como, por exemplo, aspectos emocionais, inteligência, atenção, agressividade ou excitabilidade, de forma a demonstrar uma visão bastante restrita da avaliação, que deixa de ser visualizada como um processo para limitar-se à utilização de um instrumento de avaliação específico. A situação se repete nas respostas dadas pelos estudantes, embora ampliando-se os construtos para habilidades mais amplas (cognição, comportamento, habilidades, motricidade, psicossocial). Nota-se ainda a presença de respostas não conclusivas dadas por dois profissionais, sendo uma delas fornecida como exemplo: “o homem é a medida de todas as coisas, das que são e das que não são (Protágoras). A partir disso, avaliar implica considerar que uma medida é resultado do psíquico e uma função para ser medida”, havendo ainda uma única resposta, dada por um estudante, em que o participante assume o desconhecimento do conceito.

Após serem indagados sobre a definição de AP, os participantes eram questionados, na segunda questão, acerca dos métodos que o profissional pode usar durante um processo de avaliação psicológica, com o objetivo de se investigar o conhecimento sobre os instrumentos e os recursos disponíveis ao profissional. A categorização das respostas pode ser verificada na Tabela 2.

 

Após a categorização e o agrupamento das respostas em cada um dos grupos, para a questão “Quais os métodos que o psicólogo pode usar durante um processo de avaliação psicológica?”, as respostas foram separadas em quatro blocos. O primeiro, composto pelas respostas mais citadas por ambos os grupos, envolveu principalmente as respostas relacionadas a instrumentos de coleta de dados (testes, entrevistas, observação, questionários, anamnese, escalas, inventários) bem como a técnicas específicas (ludoterapia, dinâmicas), ressaltadas tanto pelo grupo de profissionais quanto pelos estudantes. Deve-se destacar o fato de que, em muitas respostas, os profissionais fizeram questão de citar que, embora não trabalhassem com avaliação psicológica, achavam que essas seriam as respostas, situação explicitada por meio de dois exemplos: “Não sou favorável a testes, prefiro entrevistas objetivas, com exceção da avaliação infantil”, ou: “Não utilizo, porém acredito que sejam as entrevistas e testes padronizados”. Nota-se que esses tipos de respostas parecem ter sido dadas ao acaso, não se tratando, aparentemente, de um conhecimento trazido e apreendido na graduação ou durante a atuação profissional. Destaca-se o fato de que, mesmo não fazendo uso da avaliação psicológica em sua prática profissional, era esperado que o conhecimento adquirido durante o processo de formação os capacitasse a responder a esse tipo de pergunta bastante simples.

Destaque deve ser dado à quantidade de respostas que se mostraram inadequadas, visto que não respondiam ao que estava sendo perguntado, tais como aquelas que apontaram como métodos da avaliação psicológica algumas respostas genéricas da atuação psicológica (escuta, anotação, atenção, abordagem) ou do resultado da avaliação psicológica (laudo, devolutiva), bem como outras técnicas não específicas da Psicologia (desenho, dança, teatro, música), presentes somente nas respostas dos estudantes. Novamente são apresentadas respostas inadequadas à questão, como, por exemplo, aquelas que se mostraram não conclusivas (exemplo: “Os métodos que podem ser utilizados são os que a resolução do CFP aceita como válidos”), ou ainda em categorias tais como “sindicância”, “aprovados pelo CFP” ou “não sei”.

A terceira questão investigava o conhecimento acerca do Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (Satepsi), criado pelo Conselho Federal de Psicologia, cujas respostas se encontram categorizadas na Tabela 3.

 

Na questão “Você sabe qual a função do Satepsi, criado pelo CFP? Explique”, pode-se verificar que o maior número de respostas, em ambos os grupos, atribuía ao sistema a função de validar, avaliar, regulamentar, normatizar e fiscalizar os instrumentos psicológicos. Nesse sentido, um questionamento se faz presente, principalmente em relação ao uso de termos como validar, normatizar, precisão e padronização, comumente citados, isso porque, dadas as respostas bastante genéricas à questão, resta a dúvida se os participantes se referiam a esses termos como processos pertencentes aos estudos psicrométricos durante o processo de construção dos instrumentos, o que não seria função do Satepsi e sim, do próprio autor do teste, ou como requisitos mínimos a serem apresentados pelos instrumentos e, nesse sentido, fiscalizados pelo Satepsi (cuja função, nesse caso, estaria presente nas categorias fiscalizar, julgar, revisão, controle, reconhecer a cientificidade e punir o mau uso dos testes).

Pode-se notar as respostas equivocadas, citando-se, como exemplo, aquelas que afirmam que a função do Satepsi seria um órgão do CRP (e não do CFP), atualização dos testes (que seria função dos autores) e criar novos testes, todas citadas por profissionais. Nas respostas dadas pelos estudantes, também se destaca o Satepsi como órgão do CRP, entidade responsável pela avaliação psicológica e variância. Devido à importância dessa função que é cumprida pelo Satepsi, é preocupante que grande parte das respostas do grupo de estudantes (25%) tenha revelado desconhecer esse órgão, e outra porcentagem (3,03%) que deixou a questão sem resposta alguma, somando 28,03% do total das respostas dadas por estudantes da área, de forma a confirmar a necessidade de maior investimento, interesse e cuidado em relação à área de avaliação psicológica durante a formação de novos psicólogos. Preocupante também se mostra a mesma questão em relação aos profissionais, dado o fato de que boa parte também demonstrou desconhecer as funções desempenhadas por essa comissão (8,82%, não sei; 1,47%, resposta em branco, e 1,47%, resposta não conclusiva).

A questão a seguir solicitava que os participantes destacassem quais os requisitos mínimos para um teste estar autorizado para uso pelo psicólogo, cujas categorias apontadas por profissionais e estudantes encontram-se disponibilizadas na Tabela 4.

 

As respostas à questão “Quais os requisitos mínimos para um teste estar autorizado para o uso do psicólogo?” mostram que, em relação a essa questão, estudantes e profissionais apresentaram, na maior parte, respostas adequadas que correspondem aos critérios mínimos exigidos pelo CFP para autorização de uso do instrumento, tais como validade, precisão, aprovação pelo Satepsi e existência de pesquisas, sendo esses critérios os mais citados por ambos os grupos, ao passo que padronização e normatização foram bem mais citados pelos estudantes. Alguns pontos presentes nas respostas indicaram, nos dois grupos, o desconhecimento da regulamentação do CFP (não sei), bem como respostas equivocadas por parte dos profissionais (psicólogo formado, especializado ou cursando, reconhecimento, legitimado por pares, regulamentado, elaborado por um professor da área, não oferecer risco ao sujeito) bem como dos estudantes (lugar ideal, resultados específicos, variância, replicabilidade, usado só por psicólogos, psicodiagnóstico, sigilo). Note-se que parte dessas respostas se refere a cuidados a serem tomados quando da realização de avaliação psicológica (de forma a incluir também os cuidados éticos, citados por participantes de ambos os grupos), sem, necessariamente, referir-se aos requisitos mínimos determinados pela Resolução nº002/2003. Ressalte-se ainda o fato de mais de 5% dos estudantes não terem respondido a questão.

A questão 5 indagava os participantes acerca de definição de validade (“O que você sabe sobre validade de um teste?”), cujos resultados, disponíveis na Tabela 5, revelam uma situação bastante grave. Tanto estudantes (mais de 19%) quanto profissionais (mais de 22%) definiram esse construto como precisão, o que demonstra a confusão de conceitos, tendo sido essa categoria a mais citada por ambos os grupos. Nesse sentido, pode-se afirmar, em relação ao domínio desse conceito, que praticamente inexistem diferenças entre profissionais e estudantes.

 

Se investigarmos cada uma das categorias presentes nas respostas, veremos que nenhuma delas define, de forma correta, o conceito, podendo-se verificar, inclusive, a confusão com outros critérios psicométricos (normas, padronização). Diversas também são as respostas genéricas, que não respondem a questão (pesquisa, constar no Satepsi, mensurado, aprovado, validado) ou fazem-na de maneira errônea (submeter ao órgão de validação, submeter ao comitê de ética, reconhecido nacionalmente, análise de dados, validade de 6 meses a 1 ano, grupocontrole, correlação entre conteúdo e cultura, restrição do ambiente). Note-se a porcentagem de participantes que afirmaram não saber a definição de validade (11% dos profissionais e 17% dos estudantes).

Por fim, a questão 6 possuía o mesmo objetivo da anterior, mas tendo como foco a definição de precisão (“O que você sabe sobre precisão de um teste?”), cujos resultados são apresentados na Tabela 6.

 

Conforme pode ser visualizado, igualmente à confusão conceitual que foi encontrada na questão sobre validade, nessa pode-se ver que a categoria mais apontada, tanto por profissionais quanto por estudantes, também apresenta o conceito equivocado de precisão, tido como medir o que se destina (que, na verdade, se refere ao conceito de validade). Também são encontradas definições que incluem palavras que são sinônimos de precisão (fidedigno, o quanto o teste é preciso), sem que o conceito seja definido.

Novamente, assim como na questão anterior, se investigarmos cada uma das categorias presentes nas respostas, veremos que nenhuma delas define, de forma correta, o conceito. Diversas também são as respostas genéricas, que não respondem à questão (critérios científicos, escore, consistência do teste, aspectos quantitativos, quesitos mínimos, eficácia, método específico) ou fazem-na de maneira errônea (levar em conta desvios, como foi aplicado e corrigido, asseguram a aplicação, resultados são a maioria, correlação com a entrevista, depende da finalidade e da veracidade do teste, diferença entre o esperado e o alcançado). Também são encontradas respostas que se referem a métodos específicos (consistência no tempo) ou à forma de interpretação de resultados (percentil). Note-se a porcentagem de participantes que afirmaram não saber a definição de precisão (13% dos profissionais e 5% dos estudantes), bem como daqueles que não responderam à questão (2,7% dos profissionais e 5,1% dos estudantes).

 

Discussão

Avaliação psicológica é definida pelo Conselho Federal de Psicologia, na Resolução nº007/2003, como um processo técnicocientífico de coleta de dados, estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, o qual pode fazer uso de estratégias psicológicas assim como métodos, técnicas e instrumentos. Dado o fato de que essa prática se encontra restrita ao profissional da Psicologia (Noronha & Alchieri, 2002), era esperado que este apresentasse domínio sobre as questões investigadas no presente estudo bem como maior conhecimento se comparado aos estudantes, ainda em processo de formação, o que efetivamente não ocorreu.

Diante da dificuldade dos participantes em definir AP, resultados de pesquisas sobre o ensino em avaliação psicológica conduzidas junto a alunos de Psicologia fornecem importantes dados sobre os motivos que poderiam justificar o nível das respostas encontradas, devido aos problemas relacionados à formação. De acordo com Paula, Pereira e Nascimento (2007), os principais aspectos negativos referiram-se à insuficiência no conteúdo na formação acadêmica na área de AP, aliada ao baixo número de disciplinas ofertadas, insuficiência no material didático, assim como à baixa qualidade técnica dos professores e ao fato de as disciplinas não contribuírem para uma capacitação profissional satisfatória. Tais aspectos poderiam estar colaborando para a predominância da visão estereotipada e de senso comum que foi encontrada em grande parte das respostas de ambos os grupos, destacando-se uma visão bastante restrita da avaliação, que deixa de ser caracterizada como um processo para limitar-se à utilização de um instrumento específico.

Nesse sentido, Padilha, Noronha e Fagan (2007) revelaram que a avaliação de psicólogos sobre a sua formação no quesito de avaliação psicológica indicou que a maioria dos participantes a considera insatisfatória, situação bem diferente da destacada por Diniz, Almeida e Pais (2007), ao verificarem, após consulta a 265 psicólogos portugueses, que a larga maioria considerou a formação recebida como adequada (sendo que apenas um quinto dos respondentes apontou fragilidades nessa formação). Nesse sentido, situação bem preocupante é relatada por Noronha et al. (2003) ao verificarem que os alunos do primeiro ano do curso de graduação, que ainda não haviam tido nenhum contato formal com disciplinas de avaliação psicológica, apresentaram resultados melhores que os alunos do último ano em cerca de 20% das questões, situação similar à que foi encontrada na presente pesquisa ao se verificar muita similaridade (em termos de equívocos ou de desconhecimento) nas respostas dadas por estudantes em processo de formação e por profissionais.

Diante desse quadro, inúmeros pesquisadores têm voltado sua atenção para a formação, enfatizando a necessidade de os alunos recémformados darem continuidade aos estudos para atuar com avaliação psicológica. No Brasil, a formação do profissional nos cursos de graduação nessa área tem se mostrado insuficiente, superficial e inconsistente, na medida em que se apresenta fundamentada, muitas vezes, conforme já apontado, no propósito único de aplicar e de avaliar testes sem o uso de uma análise crítica e mais apurada (Noronha et al., 2010). Contudo, Reppold e Serafini (2010) afirmam que é também uma realidade o fato de que, nos últimos anos, diversas universidades diminuíram de seu currículo o número de disciplinas destinadas ao ensino da avaliação psicológica.

No que se refere à constatação de que muitos profissionais não demonstraram certeza sobre a resposta fornecida, Noronha (1999), em um trabalho desenvolvido com psicólogos com o objetivo de se compreender os problemas mais graves e mais frequentes no uso dos testes psicológicos, verificou que aproximadamente metade da amostra revelou que não utiliza testes em sua prática profissional. Alguns disseram, além disso, que nunca fizeram uso de instrumentos em toda a sua experiência como psicólogos. Assim, o que se pode notar é que, apesar dos avanços científicos da área, ainda hoje se faz notar certo preconceito em relação à AP, de forma que os testes muitas vezes são discriminados pela própria comunidade psicológica, de forma que, segundo Noronha et al. (2002), ainda estão presentes as incorreções e as más interpretações a respeito do significado e da importância desses testes. Tal situação mostrou-se bastante clara na presente pesquisa ao serem encontradas diversas respostas acerca da não utilização da AP na prática profissional, de modo que esse fato, segundo os participantes já formados, os eximiria de ter conhecimento sobre o assunto, mesmo sobre as questões que envolvem conteúdos tão simples como os abordados no questionário. Dessa forma, torna-se essencial que os professores trabalhem no sentido de desmistificar a ideia, junto aos alunos, de que a avaliação psicológica é um processo que necessariamente faz uso de testes psicológicos, que é, muitas vezes, tratado de forma simplista, como um segmento dedicado à mera aplicação de testes (Primi, 2003).

Um dos grandes avanços da área, nos últimos anos, se deu a partir da criação do Satepsi, que consiste em um sistema de certificação dos instrumentos para uso profissional que acabou por produzir grande impacto na prática profissional (Primi & Nunes, 2010). Segundo Primi (2010) e Primi e Nunes, o Satepsi é uma norma de certificação de instrumentos de avaliação psicológica que avalia e qualifica os instrumentos em apto ou inapto para uso profissional, a partir da verificação objetiva de um conjunto de requisitos técnicos mínimos (fundamentação teórica, estudos sobre propriedades psicométricas, principalmente validade e precisão, bem como informações sobre seu sistema interpretativo), definidos pela área, cujo objetivo seria informar os profissionais sobre a qualidade dos instrumentos disponíveis (2011). Assim, essa norma busca elevar a qualidade dos instrumentos de avaliação psicológica, dado o fato de que inúmeros testes utilizados na prática profissional não apresentavam, até então, embasamento em nenhum estudo que comprovasse seus fundamentos científicos (Noronha, Primi, & Alchieri, 2004), apresentando uma situação de risco ao exercício profissional e à população que se sujeitava às avaliações. Entretanto, ainda que tomada como uma medida bastante importante para a retomada da área de AP, o ainda desconhecimento acerca da função do Satepsi, mas também dos requisitos mínimos para um instrumento ser considerado aprovado, o que foi comprovado por meio de respostas equivocadas, dadas principalmente pelos estudantes em formação, revela um quadro bastante preocupante, principalmente se considerarmos que a testagem psicológica constitui tarefa privativa do profissional da Psicologia.

Ressalte-se o fato de que, mesmo após dez anos do seu surgimento, o desconhecimento acerca da sua função ainda se faz presente entre os profissionais da área, conforme relato de Paula, Pereira e Nascimento (2007). Lembre-se que o sistema disponibiliza importantes documentos sobre a avaliação de testes psicológicos feitas pelo CFP, lista de testes com parecer favorável e desfavorável, além de uma série de outros informativos relacionados ao assunto que devem ser constantemente checados para garantir a atualização dos profissionais que utilizam esses instrumentos, de forma que o profissional que faz uso de testes psicológicos deveria acompanhar suas atualizações com frequência (o que, pelo visto, não ocorre), lembrando-se que o emprego de instrumentos com parecer desfavorável pelo CFP é considerado uma falta ética sujeita a punição. O processo, “embora traumático por causa da proibição do uso de alguns instrumentos usados por anos a fio pelos profissionais que se viram impossibilitados de desenvolver a prática costumeira, trouxe muitos benefícios à área” (Noronha et al., 2010, p.141), tais como o aumento no número de pesquisas publicadas, no número de instrumentos disponíveis ao psicólogo, na criação de novos laboratórios de pesquisas e na ampliação das discussões sobre a temática no Brasil (Padilha, Noronha, & Fagan, 2007). Desse modo, “a avaliação psicológica, hoje, voltou a ter sua importância e seu status na atuação do psicólogo, tanto no que se refere às perspectivas internacionais quanto nas nacionais” (Noronha, Primi, & Alchieri, 2004, p.89).

Dentre os critérios psicométricos mais importantes, situam-se a busca por evidências de validade e a precisão dos instrumentos. Em relação à primeira, Pasquali (2001) afirma que um instrumento é considerado válido quando de fato mede o que supostamente se propõe medir, de forma que a ausência de estudos que evidenciem a validade impede o reconhecimento científico do instrumento (Noronha et al., 2003), visto que, “se um instrumento não possui evidências de validade, não há segurança de que as interpretações sobre as características psicológicas das pessoas sugeridas pelas suas respostas sejam legítimas” (Noronha, Primi, & Alchieri, 2004, p. 94). Por tais motivos, a importância desse critério é salientada por diversos pesquisadores (Anastasi & Urbina, 2000; Cronbach, 1996; Pasquali, 2001), embora sua definição tenha sido praticamente desconhecida pelos participantes dos dois grupos, verificando-se, inclusive, a confusão com outros critérios (notadamente precisão), além da presença de respostas genéricas ou errôneas, havendo ainda muitos casos em que os participantes assumiram não saber a definição de validade. Por outro lado, embora precisão tenha recebido, historicamente, inúmeros nomes, tais como fidedignidade e confiabilidade, ela constitui a característica de medir sem erros, de maneira que os escores obtidos pela mesma pessoa em ocasiões diferentes ou em diferentes conjuntos de itens equivalentes têm que ser coerentes (Pasquali, 2001). Noronha, Freitas e Ottati (2002) reforçam a preocupação que se deve ter com esse critério, visto que sua medida pode predizer “em que extensão as diferenças individuais nos escores dos testes são atribuíveis a diferenças verdadeiras nas características em consideração e a extensão em que elas são atribuídas a erros causais” (Anastasi & Urbina, 2000, p. 84). Novamente a análise das respostas apontou uma confusão conceitual, notadamente com o conceito de validade, ainda que vários de seus sinônimos tenham sido citados pelos participantes, sem que o conceito fosse definido, destacando-se, mais uma vez, uma porcentagem significativa de respostas nas quais se assumia não conhecer o conceito.

Assim, o que se pode notar é que o desconhecimento acerca da definição de validade e de precisão por parte dos participantes vai ao encontro da predominância de problemas frequentemente encontrados nos manuais dos instrumentos (notadamente os relacionados à ausência de estudos de validade e de precisão), antes da publicação da referida resolução, relatados na literatura (Noronha, Primi, & Alchieri, 2004; Noronha, Freitas, & Ottati, 2002; Noronha & Vendramini, 2003). Pode-se perceber, dessa forma, que não somente o usuário final demonstra desconhecimento acerca dos construtos bem como, durante muito tempo, os próprios construtores de testes e editoras também não se mostraram preocupados com essa questão, e, pelos resultados da pesquisa, parcela dos profissionais e estudantes também se mostram indiferentes aos esforços que vêm sendo feitos para a melhoria da área. Apesar da formação em avaliação psicológica estar sendo revista, ainda são necessários muitos investimentos de docentes e de pesquisadores na área para que se obtenha a melhoria da sua qualidade no País (Noronha, 2006), de forma que se torna imprescindível que os profissionais se tornem mais ativos, efetivos e regulares no consumo da literatura que se produz no País ou fora dele (Noronha & Reppold, 2010).

 

Considerações finais

A presente pesquisa buscou investigar o domínio de conceitos básicos de avaliação psicológica por profissionais e estudantes, trabalhando com a hipótese de que os primeiros apresentariam melhor conhecimento que os participantes ainda em processo de formação, o que infelizmente não foi confirmado. Ainda que o número de participantes tenha sido pequeno, e não se tenha investigado o período do curso que os estudantes estavam cursando, dado que poderia ter influenciado os resultados caso a maior parte desses ainda estivesse nos períodos iniciais, a situação se mostra preocupante.

A melhora da área de avaliação psicológica não envolve somente a questão dos instrumentos, situação que foi, em parte, resolvida com a criação do Satepsi, mas também, e essencialmente, o uso que se faz dele, bem como a relevância de se ter clara a função da AP e sua importância na prática psicológica. Assim, tratar os testes em função do seu uso, considerando suas indicações e limitações, é a informação que deveria ser divulgada entre os profissionais.

Faz-se necessária uma atitude de preocupação “com os avanços metodológicos, tecnológicos e teóricos, com a qualificação e normatização dos instrumentos disponíveis, com a necessidade de contextualização dos resultados obtidos, com a validade consequencial e clínica dos testes e com a relevância social das avaliações realizadas” (Reppold, 2011, p. 23), bem como maior cuidado com a formação profissional e com a atualização constante dos profissionais que se encontram atuando na área, o que poderá ser investigado em estudos futuros.

 

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Endereço para correspondência
Lorena Samara Mendes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da PUC-Campinas
Avenida John Boyd Dunlop, s/n Jardim Ipaussurama, Campinas, SP. CEP 13060--904.
E-mail: lsamaram@yahoo.com.br

Recebido 06/01/2012
1ª Reformulação 20/12/2012
Aprovado 23/01/2013

 

 

* Mestranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas – SP – Brasil. E-mail: lsamaram@yahoo.com.br
** Doutora em Psicologia como Profissão e Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas e docente da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas – SP – Brasil. E-mail: tatiananakano@hotmail.com
*** Mestre em Psicologia como Profissão e Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas – SP – Brasil. E-mail: iza.bella.brito@hotmail.com
**** Universidade Católica de Campinas, Campinas – SP – Brasil. E-mail: sampaiomhs@hotmail.com

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