Repercussões do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) na Experiência Universitária

Effects of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder on College Experience

Repercusiones del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la Experiencia Universitaria

Resumos

Buscou-se verificar de que forma o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), ou a presença dos sintomas do transtorno, interfere na vida acadêmica de estudantes universitários. Realizou-se uma revisão sistemática de literatura com os descritores estudantes universitários/college students e TDAH/ADHD nas bases de dados Scielo Brasil, Index Psi, Redalyc, Medline, ePsycARTICLES no período de 2004 a 2014. Foram encontrados 53 artigos e, destes, 15 foram analisados. Os trabalhos visavam apontar as semelhanças e as diferenças entre estudantes universitários com e sem sintomas ou diagnóstico de TDAH quanto a variáveis que podem afetar a experiência universitária, bem como descrever o transtorno nessa população. Os jovens com e sem TDAH tendem a ser semelhantes no que se refere ao autoconceito e ao bem-estar psicológico, mas diferentes quanto à adaptação à universidade e às preocupações com o desempenho acadêmico. Esta revisão oferece um panorama sobre o que já se sabe sobre TDAH em estudantes universitários e sobre a forma como os estudos com esse público têm sido realizados.

Transtorno da Falta de Atenção com Hiperatividade; Estudantes Universitários; Ensino Superior; Avaliação

The goal of this study was to verify how the diagnosis of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) or presence of ADHD symptoms affects the academic experience of college students. A systematic literature review was performed using the keywords "estudantes universitários"/"college students" and "TDAH"/"ADHD" in Scielo Brasil, Index Psi, Redalyc, Medline and PsycARTICLES databases from 2004 to 2014. We found 53 papers and analyzed 15 of them. The study aimed to elicit similarities and differences in variables that can affect the college experience between college students with and without symptoms or diagnosis of ADHD and to describe the disorder in this population. Students with and without ADHD are likely to present no difference regarding self-concept and psychological well-being, although they differ from each other considering college adjustment and concern about academic performance. This review provides an overview of the awareness about ADHD in college students and about the way research has been conducted with this population.

Attention Deficit Disorder with Hyperactivity; College Students; Higher Education; Evaluation

Se buscó examinar de qué manera el diagnóstico del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), o la presencia de los síntomas del trastorno, interfiere en la vida académica de estudiantes universitarios. Se ha llevado a cabo una revisión sistemática de literatura con los descriptores estudiantes universitarios/ college students y TDAH/ADHD en las bases de datos Scielo Brasil, Index Psi, Redalyc, Medline y PsycARTICLES, en el período de 2004 a 2014. Se han encontrado 53 artículos, de los cuales 15 fueron analizados. Los trabajos objetivaban indicar las semejanzas y diferencias entre estudiantes universitarios con y sin síntomas, o diagnóstico de TDAH, respecto a variables que puedan afectar la experiencia universitaria, así como describir el trastorno en esa población. Los jóvenes con y sin TDAH suelen asemejarse en lo que se refiere al autoconcepto y al bienestar psicológico, pero se diferencian respecto a la adaptación a la universidad y a las preocupaciones con el rendimiento académico. Esta revisión ofrece un panorama sobre lo que ya se sabe acerca de TDAH en estudiantes universitarios y sobre la manera como han sido realizados los estudios con ese público.

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad; Educación Superior; Eesudiantes Universitarios; Evalación

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) caracteriza-se por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, podendo interferir na vida acadêmica, profissional, afetiva e social (American Psychiatry Association, 2013). O transtorno acomete entre 5% e 17% da população brasileira (Sena & Souza, 2008). O diagnóstico é clínico, baseado em critérios estabelecidos nos sistemas classificatórios, a exemplo do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, quinta edição (DSM-V) (APA, 2013).

De acordo com o DSM-V, para ser diagnosticado com este transtorno, o indivíduo deve apresentar seis ou mais sintomas de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade se for criança, ou pelo menos cinco se for adulto (APA, 2013). Dentre os sintomas que indicam desatenção destacam-se: a dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares ou ocupacionais, parecer não ouvir quando lhe dirigem a palavra, não seguir instruções e não finalizar tarefas escolares ou profissionais, dificuldade em organizar atividades, evitar envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante, ser facilmente distraído por estímulos alheios à atividade e apresentar esquecimento em tarefas diárias. Já as características da hiperatividade consistem em agitação das mãos ou dos pés, remexer-se na cadeira ou abandoná-la em situações nas quais se espera que o indivíduo permaneça sentado, sensações subjetivas de inquietação e falar em demasia. Finalmente, a impulsividade pode ser identificada por respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido concluídas, dificuldade em aguardar a vez e a interrupção em assuntos alheios. Além disso, a presença dos sintomas costuma se expressar em dois ou mais contextos da vida (casa, escola, trabalho), e devem ter iniciado antes dos 12 anos de idade. Apesar de a maioria dos indivíduos apresentarem sintomas de desatenção e hiperatividade/impulsividade, há casos em que existe presença dominante de uma dessas características ou a combinação de ambas (APA, 2013).

Barkley (2002) propõe que os três principais sintomas do TDAH (desatenção, hiperatividade e impulsividade) sejam reduzidos apenas ao atraso no desenvolvimento da inibição de comportamento. O transtorno envolveria então, na concepção desse autor, a incapacidade de inibir reações impulsivas e, também, a incapacidade de considerar o futuro para guiar o comportamento. Essa proposta permite compreender os motivos de agir impulsivamente nesses indivíduos, que possuem propensão a considerar o momento, maximizando as suas gratificações imediatas. Entretanto, esse funcionamento pode ser desastroso, resultando no não cumprimento de promessas, em encontros desmarcados e em prazos perdidos. Assim, não é raro que portadores do transtorno sejam rotulados de descuidados, negligentes ou imaturos. Esses rótulos podem influenciar a autoimagem dos próprios indivíduos, julgando-se culpados por suas falhas (Barkley, 2002).

Por muito tempo, o TDAH foi considerado um transtorno exclusivo da infância (Mattos, Abreu & Grevet, 2003). Entretanto, o transtorno pode persistir na vida adulta em torno de 70% dos casos diagnosticados na infância (Barkley, Fischer, Smallish & Fletcher, 2002). Os sintomas podem assumir formas diferentes dependendo do período do desenvolvimento no qual o indivíduo se encontra (Conners, 2009; Wasserstein, 2005). A desatenção, por exemplo, pode se manifestar pela dificuldade de permanecer em uma brincadeira quando criança e pela evitação de atividades que exijam manutenção da atenção, como assistir a filmes e ler, em adultos. De forma similar, a inquietação no comportamento de crianças pode afetar adultos na forma de inquietação interna ou desconforto. Já a impulsividade que, na infância, é identificada através de correr na rua sem olhar para os lados ou não parar na cadeira para assistir televisão, pode aparecer em compras e decisões realizadas sem pensar nas consequências (Conners, 2009). Enquanto há remissão nos sintomas de hiperatividade/impulsividade, a desatenção torna-se mais predominante na fase adulta, tanto em homens quanto em mulheres (Biederman & Faraone, 2005).

Os sintomas de impulsividade também podem se transformar em dificuldades no funcionamento executivo (Wasserstein, 2005), ou seja, habilidades pouco desenvolvidas para organizar, planejar o futuro e finalizar projetos. Dessa forma, adultos com TDAH frequentemente fazem listas, mas se esquecem de usá-las, não conseguem acompanhar muitas atividades ao mesmo tempo, precisam de um prazo rígido para concluir tarefas, mudam de emprego ou planos de forma inesperada e calculam mal o tempo disponível (Conners, 2009).

O TDAH não impede que o sujeito preste atenção sempre, mas contribui para sua dispersão em grande parte das ocasiões (Rohde, Knapp, Lykowski & Carim, 2004). É possível que o indivíduo com TDAH não apresente o mesmo nível de disfunção em todos os contextos de sua vida (como casa, escola, trabalho, situações sociais) ou em um mesmo contexto o tempo todo. Os sintomas podem ser mais evidentes em situações que demandam atenção constante ou que não apresentam novidades ou atrativos para o indivíduo. Todavia, os sinais do transtorno podem ser minimizados pelo controle rígido do sujeito, quando este se encontra em um ambiente novo ou quando está envolvido em atividades que despertam seu interesse (APA, 1994; Palmini, 2008). Por exemplo, no que se refere ao trabalho, indivíduos com TDAH preferem empregos ou tarefas variadas e ativas em vez das estáveis e calmas. Esses adultos tendem a trabalhar em excesso para lidar com os sintomas do transtorno (Conners, 2009; Wasserstein, 2005), embora a energia despendida nessa estratégia possa torná-los pessoas rígidas ou facilmente frustráveis (Conners, 2009).

As estratégias adotadas para controlar os sintomas do TDAH, muitas vezes, permitem que muitos indivíduos com o transtorno consigam ingressar no ensino superior, ser bem sucedidos e levar uma vida produtiva e independente, apesar das dificuldades escolares e de atenção (Palmini, 2008). De fato, há evidências de indivíduos com TDAH que sentiram menos dificuldades no ensino superior, seja porque já descobriram como superar os problemas decorrentes da desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade, ou pela pouca exigência dos docentes em relação aos alunos no contexto universitário (Reis & Camargo, 2008). Além disso, não é raro que indivíduos bem dotados intelectualmente consigam compensar o déficit da atenção e ter bom rendimento nos estudos (Lopes, Nascimento, & Bandeira, 2005).

O interesse em pesquisar o TDAH em adultos, especialmente em estudantes universitários, é recente (Weyandt & DuPaul, 2006). Os estudos sobre o transtorno nessa população começaram na década de 1990 e têm crescido cada vez mais nos últimos anos (Green & Rabiner, 2012), principalmente devido ao número de estudantes de ensino médio com TDAH que ingressam no ensino superior (Weyandt & DuPaul, 2008). Aproximadamente 2% a 8% dos estudantes universitários relatam a presença de sintomas do TDAH clinicamente relevantes (DuPaul et al., 2009).

O TDAH pode apresentar diferentes prejuízos na vida universitária. Exemplos desses prejuízos envolvem a hiperatividade, a falta de dinamismo nas aulas, dificuldades na leitura e na escrita, situações de avaliação (provas), preocupações com o desempenho, indisciplina, agressividade, instabilidade emocional, autoestima e relacionamentos com colegas e professores (Blase, Gilbert, Anastopoulos, Costello, Hoyle et al., 2009; Lewandowski, Lovett, Codding & Gordon, 2008; Rabiner, Anastopoulos, Costello, Hoyle & Swartzewelder, 2008; Reis & Camargo, 2008; Shaw-Zirt, Popali-Lehane, Chaplin & Berman, 2005). É comum, ainda, a mudança de faculdade em função do tédio ou da incapacidade de completar tarefas de rotina, dificuldades para estudar e entregar os trabalhos em dia sem ameaça de graves consequências, oscilações extremas de comportamento em que ocorrem ímpetos de energia para terminar tarefas e dificuldade de manter o desempenho de forma consistente (Conners, 2009). É possível que as dificuldades acadêmicas vivenciadas pelos indivíduos com o transtorno interfiram na autoimagem dos mesmos, podendo torná-los mais introvertidos e afastá-los do convívio social (Reis & Camargo, 2008).

É possível que as dificuldades enfrentadas pelos discentes com TDAH, ou com um número significativo de sintomas relacionados ao transtorno, interfiram na qualidade da experiência universitária dos mesmos. Afinal, o ajustamento e a permanência no ensino superior envolvem não só corresponder às exigências de desempenho, mas também estabelecer relações com novos colegas e professores, tolerar frustrações e obter autonomia em relação ao desenvolvimento do próprio aprendizado (Soares, Poubel & Mello, 2009; Teixeira, Dias, Wottrich & Oliveira, 2008). Logo, faz-se necessário ampliar o conhecimento sobre a experiência universitária de estudantes com diagnóstico ou sintomas do TDAH. Informações sobre essa realidade podem auxiliar os profissionais que prestam assistência aos discentes a compreender as repercussões do transtorno, ou dos sintomas do mesmo, no contexto acadêmico e a pensar estratégias que proporcionem a integração do estudante à vida acadêmica. Dessa forma, o objetivo deste estudo consiste em verificar de que forma o diagnóstico do TDAH, ou a presença dos sintomas do transtorno, interfere na vida acadêmica de estudantes universitários. Além disso, pretende-se apresentar a forma como os pesquisadores têm avaliado o TDAH em estudantes universitários.

Método

Realizou-se uma revisão sistemática da literatura publicada entre os anos de 2004 e 2014 sobre o TDAH na vida acadêmica de estudantes universitários. Este período foi escolhido com o intuito de mapear as publicações atuais sobre o tema. A busca foi realizada nas bases de dados Scielo Brasil, Index Psi, Redalyc, Medlinee PsycARTICLES. Optou-se por essas bases de dados por oferecerem acesso ao texto completo de publicações nacionais (Scielo Brasil e Index Psi) e internacionais (Redalyc, Medline ePsycARTICLES) no meio eletrônico. Foi utilizada a combinação entre dois descritores: TDAH/ADHD e estudantes universitários/college students. Essas palavras-chave foram escolhidas com base na busca dos termos na Terminologia em Psicologia (www.bvs-psi.org.br) e pela frequência com que são utilizadas em artigos da mesma temática.

No total, foram encontrados 53 trabalhos completos, sendo todos recuperados daMedline, já que as buscas no Scielo Brasil, Index Psi e Redalyc não identificaram trabalhos utilizando os descritores combinados, e a busca naPsycARTICLES resultou em três artigos já recuperados pelaMedline. Os estudos foram avaliados em quatro etapas: leitura exploratória, seletiva, analítica e interpretativa (Gil, 2006). Na leitura exploratória, buscou-se conhecer os textos na sua totalidade. Na leitura seletiva, realizou-se uma leitura aprofundada do método, resultados, discussão e conclusões. Na leitura analítica, as informações encontradas foram ordenadas de forma a identificar as principais ideias dos artigos. Por fim, na leitura interpretativa, procurou-se estabelecer relações entre o conteúdo das publicações, agrupando-os.

Os resumos dos 53 artigos foram lidos a fim de delimitar a amostra de trabalhos a serem analisados na íntegra, tomando por base o foco deste estudo - revisar publicações referentes ao TDAH na experiência acadêmica de estudantes universitários. Os critérios de inclusão dos artigos para participação na amostra final deste estudo foram: (1) ser empírico e utilizar amostra constituída por estudantes universitários com o diagnóstico do TDAH e (2) apresentar as implicações desse transtorno na vida universitária. Nesta etapa de análise, foram excluídos 38 artigos. Os cinco artigos teóricos excluídos da análise tratavam da prevalência de sintomas e do funcionamento neuropsicológico de discentes com o transtorno (Weyandt & DuPaul, 2006), das dificuldades acadêmicas associadas ao TDAH (DuPaul et al., 2009; Weyandt & DuPaul, 2008), das conquistas dos indivíduos com o transtorno ao longo da vida (Frazier, Youngstrom, Glutting & Watkins, 2007) e do funcionamento social, uso de substâncias psicoativas e tratamento de alunos com TDAH (Weyandt & DuPaul, 2012). Já os 33 estudos empíricos desconsiderados para análise investigavam a relação do transtorno com variáveis como adição à internet (Yen, Yen, Chen, Tang & Ko, 2009), consumo de álcool (Janusis & Weyandt, 2010; Rodriguez & Span, 2008; Sepúlveda, Thomas, McCabe, Cranford, Boyd & Teter, 2011) e atenção visual-espacial (Jones, Craver-Lemley & Barrett, 2008). Estes trabalhos não foram analisados por não discutirem a implicação das correlações estabelecidas para a experiência universitária.

A amostra final foi constituída por 15 publicações internacionais, que foram lidas na íntegra. Os artigos, em sua maioria, utilizam amostras compostas por estudantes com e sem TDAH e comparam os dois grupos a fim de verificar se existe diferença entre os mesmos no que se refere às variáveis estudadas. A partir disso, optou-se por organizar as informações que indicassem semelhanças e diferenças entre os alunos com e sem o transtorno em categorias distintas. Além disso, foi criada uma terceira categoria para contemplar a forma como os pesquisadores têm avaliado o TDAH em estudantes universitários. As três categorias são: I) Semelhanças entre estudantes universitários com e sem sintomas ou diagnóstico de TDAH, II) Diferenças entre estudantes universitários com e sem sintomas ou diagnóstico de TDAH, e III) Avaliação do TDAH em estudantes universitários.

Resultados e discussão

Foram analisados 15 estudos internacionais recuperados da base de dadosMedline. Destes, 13 preocupavam-se em identificar as semelhanças e as diferenças entre estudantes universitários com e sem sintomas ou diagnóstico de TDAH no que se refere às variáveis que podem afetar a experiência universitária. Os dois trabalhos restantes buscam descrever como o transtorno se apresenta nessa população. As amostras destes estudos foram constituídas em sua maioria por estudantes universitários norte-americanos, sendo que somente uma pesquisa identificada foi realizada com estudantes canadenses (Gropper & Tannock, 2009). Informações sobre a amostra desses estudos, os instrumentos utilizados e os principais resultados são apresentados na tabela 1. Optou-se por agrupar os resultados dos artigos analisados em categorias a fim de organizar melhor as informações encontradas.

Tabela 1
Características dos artigos revisados sobre o TDAH em estudantes universitários no período 2004-2014.

Estudo	Amostra	Instrumentos para avaliar o TDAH	Resultados principais
Advokat, Lane, & Luo (2011)	235 estudantes universitários (92 com TDAH)	Questionário elaborado pelos autores. Autorrelato de diagnóstico prévio.	Apenas a medicação não elimina os déficits no desempenho acadêmico de estudantes com TDAH. Embora os hábitos de estudo dos mesmos não sejam diferentes dos pares sem o transtorno, suas médias de notas (GPA) na escola e no ensino superior são mais baixas.
Chew, Jensen, & Rosén (2009)	196 estudantes universitários (30 com TDAH)	Questionário elaborado pelos autores. Autorrelato de diagnóstico prévio.	Contato mais frequente com colegas com TDAH está associado com atitudes mais positivas em relação a esses indivíduos. No geral, adjetivos negativos foram mais utilizados para descrever indivíduos com TDAH.
Gropper, & Tannock (2009)	46 estudantes universitários (16 com TDAH)	Diagnóstico prévio.	Limitações na memória de trabalho são evidentes em um subgrupo dos estudantes com TDAH. Habilidades relacionadas à memória de trabalho estão relacionadas com a realização acadêmica, podendo comprometê-la.
Tabela 1. Continuação
Estudo	Amostra	Instrumentos para avaliar o TDAH	Resultados principais
Lewandowski, Gathje, Lovett, & Gordon (2012)	220 estudantes universitários (35 com TDAH)	Diagnóstico prévio e Adult Self-Report Scale(ASRS).	Estudantes com TDAH possuem desempenho semelhante ao dos pares sem o transtorno em exames de leitura com tempo limitado, embora considerem seu desempenho inferior e preocupem-se com o mesmo.
Lewandowski et al., (2008)	534 estudantes universitários (38 com TDAH)	Avaliação clínica e check list com sintomas do DSM-IV.	Estudantes com TDAH relataram mais sintomas do transtorno e preocupações acadêmicas, mas nenhum dos sintomas nem das preocupações é específico do TDAH.
Miller, Lewandowski, & Antshel (2013)	76 estudantes universitários (38 com TDAH)	Autorrelato de diagnóstico prévio e Barkley Adult ADHD Rating Scale (BAARS-IV).	Estudantes com TDAH tiveram desempenho semelhante ao dos pares sem o transtorno no exame de leitura e compreensão com tempo padrão.
Nelson (2013)	95 estudantes universitários com TDAH e seus genitores	Avaliação clínica e CAARS (versão de autorrelato e versão do observador).	Percepções sobre o autoconceito de estudantes com TDAH variam conforme a fonte.
Nelson & Gregg (2010)	210 estudantes universitários (60 com TDAH, 60 com dislexia, 60 com TDAH/dislexia e 30 no grupo controle)	Diagnóstico prévio.	Estudantes que estavam em transição do ensino médio para o ensino superior com TDAH, dislexia ou TDAH/dislexia relataram menos sintomas de ansiedade e depressão do que estudantes universitários do primeiro e segundo ano com esses transtornos.
Prevatt, Proctor, Best, Baker, Walker et al. (2012)	197 estudantes universitários (103 com TDAH)	Diagnóstico prévio.	Os estudantes com TDAH estão mais propensos que os pares sem o transtorno a interpretar seus comportamentos com um viés positivo ilusório em duas das três avaliações do trabalho e da forma como dirigem.
Rabiner et al. (2008)	1648 estudantes universitários (68 com TDAH)	Questionário elaborado pelos autores. Autorrelato de diagnóstico prévio.	Estudantes com TDAH vivenciam maior preocupação acadêmica e sintomas depressivos na transição para a universidade do que os pares sem o transtorno. O tratamento medicamentoso não parece diminuir os sintomas do TDAH nem melhorar o ajustamento dos estudantes.
Shaw-Zirt et al. (2005)	41 estudantes universitários (21 com TDAH)	WURS, ADD-H Adolescent Self Report Scale, Parent's Rating Scale, Structured Interview for ADD-H Symptoms.	Estudantes com sintomas de TDAH apresentaram funcionamento comprometido em diversas áreas do ajustamento à universidade, bem como níveis mais baixos de habilidades sociais e autoestima. A relação entre o TDAH e a adaptação acadêmica é mediada pelos níveis de autoestima.
Tabela 1. Continuação
Shifrin, Proctor, & Prevatt (2010)	303 estudantes universitários (165 com TDAH)	Diagnóstico prévio, Current ADHD Symptoms Scale (WPRS).	O TDAH possui impacto negativo no desempenho no trabalho dos estudantes. A gravidade dos sintomas não está relacionada com o número de demissões nem com o indicador global de desempenho no trabalho.
Shmulsky, & Gobbo (2007)	42 estudantes universitários (16 com TDAH, 12 com dificuldades de aprendizagem e 14 com TDAH/dificuldades de aprendizagem)	Diagnóstico prévio.	Há correlação positiva entre os escores do Attribution Style Questionnaire e a média das notas (GPA) para o grupo de estudantes com TDAH/dificuldades de aprendizagem e para os três grupos combinados.
Weyandt, DuPaul, Verdi, Rossi, Swentosky et al. (2013)	50 estudantes universitários (24 com TDAH)	Entrevista diagnóstica com base nos critérios do DSM-IV-TR eConners' Adult ADHD Rating Scale(CAARS).	Há diferenças entre os grupos quanto à função executiva, atenção, expressão emocional, desempenho acadêmico, habilidades de estudo e ajustamento social.
Wilmshurst, Peele, & Wilmshurst (2011)	36 estudantes universitários (17 com TDAH)	Diagnóstico prévio, CAARS.	Estudantes com TDAH constituem um grupo resiliente. Também relatam maior apoio paterno, enquanto os pares sem o transtorno relatam maior apoio por parte dos amigos.

Semelhanças entre estudantes universitários com e sem sintomas ou diagnóstico de TDAH

Muitos indivíduos com o TDAH podem conseguir ingressar no ensino superior, ser bem sucedidos e levar uma vida produtiva e independente, apesar das dificuldades escolares e de atenção que apresentam (Palmini, 2008). Não é raro que pessoas bem dotadas intelectualmente consigam compensar o déficit de atenção e ter bom rendimento nos estudos (Lopes et al., 2005). Os estudos analisados apontam diversas semelhanças entre estudantes universitários com e sem TDAH no que se refere ao comportamento acadêmico.

Em termos gerais, indivíduos com e sem TDAH não apresentam diferenças significativas nos níveis de autoconceito e de bem-estar psicológico, embora a presença do transtorno possa ser considerada um fator de risco por interferir no funcionamento emocional, interpessoal e educacional dos indivíduos (Wilmshurst, Peele & Wilmshurst, 2011). É possível compreender a semelhança nos níveis de autoconceito através do próprio ingresso no ensino superior. A entrada na universidade pode minimizar a percepção das dificuldades vivenciadas por indivíduos com TDAH (Nelson, 2013), de forma que estar no ensino superior pode indicar a presença de resiliência nessas pessoas (Wilmshurst et al., 2011), o que, por sua vez, permite a manutenção de um autoconceito positivo (Nelson, 2013).

Ademais, estudantes universitários com o transtorno parecem não possuir um déficit intelectual geral quando comparados ao resto da população. Discentes com TDAH apresentam a mesma propensão que seus pares sem o transtorno a ter uma pontuação suficiente no Scholastic Assessment Test¹, a cursar o mesmo número de disciplinas por semestre, a ganhar bolsa de estudos e a abandonar o curso de graduação (Advokat, Lane & Luo, 2011).

No que se refere aos hábitos de estudo, acadêmicos com TDAH são semelhantes aos seus pares em relação à quantidade de horas que estudam, à qualidade de suas anotações em aula e ao quanto consultam as mesmas. Discentes com e sem o transtorno afirmam utilizar as mesmas estratégias para evitar distração nos momentos de estudo, tais como estudar individualmente, ir a um lugar silencioso (como a biblioteca), usar protetor auricular, ouvir música, desligar a televisão/computador/celular e realizar pequenos intervalos entre os períodos de estudo (Advokat et al., 2011).

Há controvérsias quanto ao desempenho acadêmico dos discentes. Alguns estudos afirmam que não há diferenças entre as notas (Gropper & Tannock, 2009; Wilmshurst & Wilmshurt., 2011) e o desempenho em testes de leitura e compreensão com o mesmo tempo de duração (Lewandowski et al., 2012; Miller et al., 2013) de alunos com e sem o diagnóstico de TDAH. Por outro lado, outros autores afirmam que o desempenho de estudantes com o transtorno é inferior ao de seus pares sem o transtorno (Advokat et al., 2011; Weyandt, et al., 2013). As diferenças encontradas por essas pesquisas podem ser decorrentes de amostras pequenas, no caso de três estudos (Gropper & Tannock, 2009; Weyandt, et al., 2013; Wilmshurst et al., 2011), ou ainda pela utilização de instrumentos distintos para coleta dos dados, baseados, principalmente, no autorrelato de diagnóstico, de sintomas e do desempenho.

Outra contradição encontrada nas pesquisas refere-se à presença de sintomas de depressão. Há evidências contrárias de que estudantes universitários com diagnóstico do TDAH autorrelatado podem apresentar (Rabiner et al., 2008, Weyandt et al., 2013) ou não (Nelson & Gregg, 2010) mais sintomas depressivos do que seus colegas sem o transtorno. Novamente, é possível que a discordância entre os resultados desses estudos se deva a diferenças metodológicas, como o uso de instrumentos de autorrelato para verificar sintomas do TDAH e de depressão (Nelson & Gregg, 2010; Rabiner et al., 2008) e uso de escalas cujas propriedades psicométricas não foram estabelecidas previamente em alguns casos (Rabiner et al., 2008) e amostra de tamanho limitado em outros (Weyandt et al., 2013).

Não parece haver diferenças nos níveis de satisfação com a vida social durante o primeiro semestre da graduação de alunos com e sem TDAH (Rabiner et al., 2008). Todavia, estudantes universitários com e sem TDAH geralmente atribuem mais adjetivos negativos do que positivos a pessoas com o transtorno (Chew et. al., 2009). O relacionamento entre alunos com o transtorno pode melhorar tanto o que pensam sobre si mesmos e sobre os pares, como a sua forma de se relacionar com os outros, o que revela a importância dessa interação (Chew et al., 2009). Assim, a promoção do convívio entre esses discentes pode ser uma medida fundamental para evitar o isolamento social dos mesmos (Reis & Camargo, 2008).

As informações encontradas nesses estudos mostram que há diversas semelhanças entre estudantes universitários com e sem TDAH, embora se saiba que o transtorno pode provocar uma série de prejuízos em diversas áreas da vida (APA, 1994; Wilmshurst et al., 2011). Supõe-se que muitas dessas semelhanças devam-se ao público que está sendo estudado, ou seja, à população universitária. O fato desses indivíduos com TDAH terem conseguido ingressar no ensino superior pode decorrer tanto da presença de sintomas menos severos quanto de maiores habilidades para lidar com as consequências do transtorno (Nelson & Gregg, 2010). Entretanto, ainda parece haver diferenças significativas entre discentes com e sem TDAH, que podem apresentar implicações na experiência universitária dessas pessoas.

Diferenças entre estudantes universitários com e sem sintomas ou diagnóstico de TDAH

Está posto na literatura que o TDAH pode interferir na vida acadêmica, profissional, afetiva e social dos indivíduos que possuem o transtorno (APA, 1994; Wilmshurst et al., 2011). Diversas pesquisas internacionais preocupam-se em estabelecer relações entre os sintomas desse transtorno e implicações no âmbito universitário (Blase et al., 2009; Green & Rabiner, 2012; Lewandowski et al., 2008; Norwalk, Norvilitis & MacLean, 2008; Rabiner et al., 2008). A seguir, serão apresentados os principais resultados encontrados nos estudos analisados.

Estudantes universitários com sintomas do TDAH apresentam funcionamento comprometido em diversas áreas da adaptação acadêmica (Norwalk et al., 2008; Shaw-Zirt et al., 2005). A transição para a universidade é caracterizada por maior tempo livre e maiores demandas acadêmicas comparadas ao ensino médio. Assim, as habilidades de organização podem constituir um desafio para os alunos com TDAH que enfrentam este novo contexto sem a estrutura e o apoio dos genitores e dos professores do ensino médio (Rabiner et al., 2008). Dessa forma, pode haver diferença entre discentes com TDAH que moram junto à família e sem a mesma. A necessidade de se encaixar na vida social pode ser maior para aqueles que deixam de morar com os familiares (Shaw-Zirt et al., 2005), especialmente porque indivíduos com diagnóstico de TDAH consideram os pais como principal fonte de apoio para suas necessidades emocionais e acadêmicas (Wilmshurst et al., 2011).

A relação entre sintomas do TDAH e dificuldades na adaptação acadêmica é parcialmente mediada pela autoestima do indivíduo. Então, sugere-se que as intervenções promovidas no contexto universitário busquem aumentar o nível de autoestima e desenvolver habilidades sociais desses estudantes para auxiliá-los a melhorar seu desempenho e a satisfação com a universidade (Shaw-Zirt et al., 2005).

Estudantes universitários com TDAH possuem maiores preocupações com seu desempenho acadêmico durante o semestre inicial da graduação do que seus pares (Rabiner et al., 2008). Acadêmicos com TDAH acreditam enfrentar maiores dificuldades que os colegas no planejamento e na realização de atividades, na gestão do tempo e dos prazos, bem como em evitar estímulos que podem distraí-los de suas responsabilidades e para obter boas notas (Advokat et al., 2011; Lewandowski et al., 2008; Shifrin et al., 2010; Weyandt et al., 2013). Além disso, o TDAH e o comprometimento da memória de trabalho podem constituir fatores de risco para a conclusão dos estudos universitários com êxito (Gropper & Tannock, 2009). Essas circunstâncias podem contribuir para que estudantes universitários com TDAH demorem mais tempo que os colegas sem o transtorno para completar a graduação (Gropper & Tannock, 2009).

Um fator que se pressupôs interferir no desempenho dos alunos com TDAH é o estilo explanatório. Esse estilo corresponde ao padrão de pensamento de um indivíduo sobre as causas de eventos e está relacionado a diversas medidas de sucesso, como notas, evasão e desempenho no trabalho. Contudo, não foi encontrada relação entre estilo explanatório e as notas de estudantes universitários com TDAH (Shmulsky & Gobbo, 2007).

Outra variável investigada é a avaliação sobre o próprio desempenho. Há evidências de que indivíduos com TDAH frequentemente avaliam seu desempenho de forma positiva sem que esse realmente o seja. Esse viés positivo ilusório de interpretação foi verificado em um grupo de estudantes universitários com TDAH somente para avaliações gerais (Prevatt et al., 2012). Em outras palavras, as avaliações de comportamentos específicos realizadas por alunos com o transtorno parecem ser mais realistas, indicando frequentemente que os próprios estudantes consideram apresentar um desempenho mais pobre quando comparado aos pares. Esse fenômeno pode ser compreendido a partir da falta de insight sobre o próprio comportamento apresentada por muitos indivíduos com o transtorno (Lopes et al., 2005). Nesse sentido, encorajar estudantes a dividir tarefas complexas que envolvam as funções executivas em componentes menores, com estruturas mais simples, e a trabalhar com um segmento por vez, pode auxiliar essas pessoas no desempenho de uma tarefa e na avaliação da mesma de forma mais realista (Prevatt et al., 2012).

Cabe ressaltar que muitos estudantes com TDAH utilizam remédios estimulantes. Esses indivíduos acreditam que a medicação os ajuda a se concentrar melhor, ou seja, prestar atenção, evitar distrações e organizar os estudos. No entanto, a medicação isolada não elimina as supostas deficiências do desempenho acadêmico de universitários com o transtorno, pois as notas nos níveis de ensino médio e superior tendem a ser significantemente mais baixas (Advokat et al., 2011). Ademais, tratamento medicamentoso não parece estar relacionado com melhor ajustamento ou diminuição dos sintomas do TDAH (Rabiner et al., 2008). A partir disso, recomenda-se cuidado para não tratar as consequências dos sintomas de desatenção/hiperatividade, necessariamente, como necessidades médicas. As dificuldades experimentadas pelos discentes parecem ser decorrentes das novas demandas acadêmicas (rotina desestruturada e menor apoio dos pais e professores) (Rabiner et al., 2008). Portanto, intervenções com o objetivo de auxiliar os indivíduos a desenvolver estratégias e habilidades de organização podem ser úteis para dar conta dessa demanda.

Avaliação do TDAH em estudantes universitários

No Brasil, as publicações sobre TDAH na idade adulta têm abordado o diagnóstico em adultos e o impacto do transtorno na vida dos indivíduos através de estudos qualitativos ou de revisões de literatura (Lopes et al., 2005; Reis & Camargo, 2008; Schmitz, Polanczyk & Rohde, 2007). Não foram encontradas publicações que avaliassem a presença e descrevessem o TDAH em estudantes do ensino superior nas bases de dados SciELO Brasil e Index Psi. Isto indica a importância de conhecer como os estudos com o público universitário têm sido realizados em outros países, a fim de proporcionar diretrizes para futuras pesquisas nacionais. Nesta seção, serão descritas informações sobre a sintomatologia apresentada por discentes, bem como será discutido como o TDAH foi avaliado nos trabalhos realizados no Canadá e nos Estados Unidos analisados neste artigo.

É comum que a população geral apresente sintomas do TDAH, mesmo sem possuir o transtorno. Estudantes universitários com e sem TDAH apresentam níveis significativos de traços da sintomatologia do transtorno nos rastreamentos realizados, embora os indivíduos com TDAH relatem maiores níveis de sintomas quando comparados a seus pares (Lewandowski et al., 2008). Os altos níveis de sintomas do TDAH presentes na população universitária podem ser explicados pelo estresse decorrente da transição para a universidade (McKee, 2008). Além disso, o TDAH compartilha sinais com outros transtornos, como Abuso ou Dependência de Substâncias, Depressão Maior, Transtornos de Ansiedade, Transtorno do Humor Bipolar e Transtornos de Personalidade, especialmente Borderline e Antissocial. Nesse sentido, sugere-se que os pesquisadores utilizem a avaliação clínica quando possível, que possibilita investigações com amostras clínicas, além de identificar comorbidades e permitir a realização de um diagnóstico diferencial. Este é mais confiável do que métodos de autorrelato, pois exclui outros transtornos que possuem traços comuns aos do TDAH (Nelson & Gregg, 2010).

De maneira geral, o conceito de TDAH é consensual nas pesquisas avaliadas. As principais diferenças entre as mesmas se referem aos instrumentos empregados. Os artigos analisados utilizaram três formas diferentes para estudar alunos com TDAH: identificação de sintomas através de instrumentos de autorrelato (Lewandowski et al., 2008, 2012; Miller et al., 2013; Nelson, 2013; Shaw-Zirt et al., 2005;Shifrin et al., 2010; Weyandt et al., 2013; Wilmshurst et al., 2011), avaliação clínica (Lewandowski et al., 2008; Nelson, 2013;), autorrelato de diagnóstico prévio (Advokat et al., 2011; Chew et al., 2009; Lewandowski et al., 2012; Miller et al., 2013; Rabiner et al., 2008) e diagnóstico prévio realizado por um serviço especializado na própria universidade (Gropper & Tannock, 2009; Nelson & Gregg, 2010; Prevatt et al., 2012; Shifrin et al., 2010; Shmulsky & Gobbo, 2007; Wilmshurst et al., 2011). A tabela 1 apresenta as formas de avaliação do TDAH de cada estudo analisado.

Um dos instrumentos de autorrelato utilizado na avaliação do TDAH nos estudos foi um questionário elaborado pelos próprios pesquisadores (Advokat et al., 2011; Chew et al., 2009; Rabiner et al., 2008). Esses questionários investigavam a presença de sintomas do transtorno e se os participantes já haviam recebido o diagnóstico de TDAH ao longo a vida. Também foram utilizados checklist dos sintomas do TDAH de acordo com o DSM-IV (Lewandowski et al., 2008), entrevista estruturada para sintomas do transtorno (Shaw-Zirt et al., 2005; Weyandt et al., 2013) e escalas validadas especificamente para identificar a presença desses sintomas, tais como ADD-H Adolescent Self Report Scale (Shaw-Zirt et al., 2005), Adult Self-Report Scale (ASRS, Lewandowski et al., 2012) Barkley Adult ADHD Rating Scale (BAARS) (Miller et al., 2013) Conners' Adult ADHD Rating Scale (CAARS) (Nelson, 2013;Wilmshurst et al., 2011) e Current ADHD Symptoms Scale (Shifrin et al., 2010). O uso isolado de instrumentos de autorrelato, sem avaliação clínica do transtorno ou concordância entre juízes, foi uma das principais limitações dos estudos analisados em virtude da falta de precisão quanto ao diagnóstico. Tanto que alguns pesquisadores ainda utilizaram instrumentos para avaliar os sintomas durante a infância, como o Wender Utah Rating Scale (WURS), e para avaliar os sintomas na percepção dos genitores dos participantes, como o Parent's Rating Scale (Shaw-Zirt et al., 2005) e o CAARS versão do observador (Nelson, 2013).

É possível que os pesquisadores nacionais ainda não tenham começado a estabelecer relações entre o TDAH em estudantes universitários e as implicações do transtorno para a vida acadêmica, uma vez que não foram encontrados estudos nas buscas realizadas no SciELO Brasil e Index Psi. Constatou-se uma dificuldade de encontrar informações sobre o transtorno em alunos brasileiros de ensino superior, além da escassez de instrumentos de autorrelato validados que possibilitem pesquisas com essa população no país. Não foram encontradas versões validadas dos instrumentos utilizados pelos estudos internacionais analisados para uso nacional.

Os instrumentos disponíveis para o Brasil são Adult Self-Report Scale (ASRS) e Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQoL). A ASRS avalia os sintomas listados no DSM-IV para o diagnóstico de TDAH adaptados para adultos. Esta escala pode ser útil para a avaliação da sintomatologia do transtorno, uma vez que foi construída pela falta de outro instrumento que contemplasse a totalidade dos itens do DSM-IV (Kessler, Adler, Ames, Demler, Faraone et al., 2005; Mattos, Segenreich, Saboya, Louzã, Dias, et al., 2006). O AAQoL, por sua vez, avalia o impacto do TDAH nas atividades diárias no contexto da vida adulta, além de poder ser usado para comparar resultados entre diferentes modalidades de tratamento (Mattos, Segenreich, Dias, Nazar, Saboya et al., 2011; Mattos, Segenreich, Dias, Saboya, Coutinho, et al., 2011). Constata-se a necessidade de mais estudos de validação de instrumentos que avaliem sintomas do TDAH em adultos, especialmente que possam contribuir para a realização de pesquisas com estudantes universitários. A revisão de literatura realizada não permitiu identificar um instrumento mais utilizado para avaliação do TDAH em virtude de a amostra analisada ser composta por somente 15 artigos.

Considerações finais

Este estudo apresenta um panorama sobre as publicações internacionais com o público universitário. Após análise dos 15 estudos que satisfaziam os critérios de inclusão, constatou-se que a maioria buscava estabelecer semelhanças e diferenças entre estudantes universitários com e sem o TDAH ou sintomas do mesmo ou, ainda, descrever o transtorno nessa população.

Algumas variáveis necessitam de maior investigação, como o desempenho acadêmico e a presença de sintomas de ansiedade e depressão em estudantes universitários com e sem TDAH, visto que as pesquisas analisadas ainda apresentam contradições no que se refere a esses aspectos. Além disso, variações no desempenho acadêmico e a presença de sintomas de ansiedade e depressão podem ser identificadas em jovens de modo geral que atravessam esse momento de vida, e não especificamente por aqueles com TDAH. Uma solução pode ser a condução de estudos multiculturais com amostras maiores de estudantes universitários com e sem diagnóstico clínico do TDAH que utilizem os mesmos instrumentos e procedimentos, ou, então, a replicação de uma pesquisa que atenda esses mesmos requisitos.

Sugere-se ainda o desenvolvimento de pesquisas empíricas que estabeleçam relações entre o TDAH e a adaptação acadêmica, identificando os aspectos do ajustamento à universidade (como capacidade para estabelecer novas relações de amizade, presença de estresse e ansiedade face às demandas acadêmicas, vínculo desenvolvido com a instituição) que os estudantes encontram maior dificuldade. Essas informações podem orientar o desenvolvimento de intervenções que auxiliem os estudantes a lidar com as dificuldades que encontram. Outros estudos que abordem as possíveis implicações do TDAH na autoeficácia profissional dos estudantes universitários brasileiros, na evasão universitária, no planejamento e na decisão de carreira também podem auxiliar na compreensão do desenvolvimento de carreira dessa população.

Este estudo apresenta a limitação de mapear publicações de somente cinco bases de dados, duas nacionais e três internacionais. Outras combinações entre descritores poderiam ter sido utilizadas, envolvendo palavras-chave mais específicas, como "decisão de carreira", "autoeficácia profissional" e "adaptação acadêmica". A partir disso, recomenda-se a realização de revisões que abordem essas questões em especial.

O diferencial do presente estudo consiste em introduzir o tema do TDAH em estudantes universitários no Brasil, com os resultados focados na própria vida acadêmica. A população acadêmica é bastante comum em pesquisas devido à facilidade de acesso a esses alunos, conforme mostram os artigos excluídos dessa análise. Entretanto, é importante discutir as implicações dos resultados encontrados com essa população na experiência universitária para compreender como os alunos com o transtorno se adaptam a nesse contexto e propor intervenções que possam melhorar a experiência acadêmica dos estudantes.

Referências

• American Psychiatry Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4a ed.). Washington., DC: o Autor
• American Psychiatric Association. (2013). Attention deficit/hyperactivity disorder Recuperado em 10 de outubro de 2013 de http://www.dsm5.org/Documents/ADHD%20Fact%20Sheet.pdf
  » http://www.dsm5.org/Documents/ADHD%20Fact%20Sheet.pdf
• Advokat, C., Lane, S. M., & Luo, C. (2011). College students with and without ADHD: Comparison of self-report of medication usage, study habits, and academic achievement. Journal of Attention Disorders, 15(8), 656-66.
• Barkley, R. A., Fischer, M., Smallish, L., & Fletcher, K. (2002). The persistence of attention-deficit/hyperactivity disorder into young adulthood as a function of reporting source and definition of disorder.Journal of Abnormal Psychology, 111(2), 279-89.
• Biederman, J., & Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit hyperactivity disorder. The Lancet,366(9481), 237-248.
• Blase, S. L., Gilbert, A. N., Anastopoulos, A. D., Costello, E. J., Hoyle, R. H., Swartzwelder, H. S., et al. (2009). Self-reported ADHD and adjustment in college: Cross-sectional and longitudinal findings.Journal of Attention Disorder, 13(3), 297-309.
• Chew, B. L., Jensen, S. A., & Rosén, L. A. (2009). College students' attitudes toward their ADHD peers. Journal of Attention Disorders, 13(3), 271-276.
• Conners, C. K. (2009). Diagnóstico e avaliação do TDAH. In C. K. Conners, Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: As mais recentes estratégias de avaliação e tratamento (pp. 15-44). Porto Alegre, RS: Artmed.
• DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., O'Dell, S. M., & Varejao, M. (2009). College students with ADHD: Current status and future directions.Journal of Attention Disorders, 13(3), 234-250.
• Frazier, T. W., Youngstrom, E. A., Glutting, J. J., & Watkins, M. W. (2007). ADHD and achievement: Meta-analysis of the child, adolescent, and adult literatures and a concomitant study with college students. Journal of Learning Disabilities, 40(1), 49-65.
• Gil, A. C. (2006). Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo, SP: Atlas.
• Glutting, J., Sheslow, D., & Adams, W. (2002). CARE College ADHD response evaluation manual Wilmington: Wide Range.
• Green, A. L., & Rabiner, D. L. (2012). What do we really know about ADHD in college students? Neurotherapeutics,9(3), 559-568.
• Gropper, R. J., & Tannock, R. (2009). A pilot study of working memory and academic achievement in college students with ADHD. Journal of Attention Disorders, 12(6), 574-581.
• Janusis, G. M., & Weyandt, L. L. (2010). An exploratory study of substance use and misuse among college students with and without ADHD and other disabilities. Journal of Attention Disorders, 14(3), 205-215.
• Jones, K. E., Craver-Lemley, C., & Barrett, A. M. (2008). Asymmetrical visual-spatial attention in college students diagnosed with ADD/ADHD. Cognitive and Behavioral Neurology, 21(3), 176-178.
• Kessler, R., Adler, L., Ames, M., Demler, O., Faraone, S., Hiripi, E., et al. (2005). The World Health Organization adult ADHD self-report scale (ASRS): A short screening scale for use in the general population.Psychological Medicine, 35, 245-256.
• Lewandowski, L., Gathje, R. A., Lovett, B. J., & Gordon, M. (2012). Test-taking skills in college students with and without ADHD.Journal of Psychoeducational Assessment, 31(1), 41-52.
• Lewandowski, L. J., Lovett, B. J., Codding, R. S., & Gordon, M. (2008). Symptoms of ADHD and academic concerns in college students with and without ADHD diagnoses. Journal of Attention Disorders, 12(2), 156-161.
• Lopes, R. M. F., Nascimento, R. F. L., & Bandeira, D. R. (2005). Avaliação do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade em adultos (TDAH): Uma revisão de literatura. Avaliação Psicológica, 4(1), 65-74.
• Mattos, P., Abreu, P., & Grevet, E. (2003). O TDAH no adulto: Dificuldades diagnósticas e de tratamento. In L. A. Rohde & P. Mattos (Eds.), Princípios e práticas em transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (pp. 219-236). Porto Alegre, RS: Artmed.
• Mattos, P., Segenreich, D., Dias, G. M., Nazar, B., Saboya, E., & Brod, M. (2011). Validade de constructo e confiabilidade da versão em língua portuguesa do Questionário de Qualidade de Vida em Adultos que apresentam TDAH (AAQoL). Revista de Psiquiatria Clínica, 38(3), 91-96.
• Mattos, P., Segenreich, D., Dias, G. M., Saboya, E., Coutinho, G., & Brod, M. (2011). Validação semântica da versão em língua portuguesa do Questionário de Qualidade de Vida em Adultos (AAQoL) que apresentam transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). Revista de Psiquiatria Clínica, 38(3), 87-90.
• Mattos, P., Segenreich, D., Saboya, E., Louzã, M., Dias, G., & Romano, M. (2006). Adaptação transcultural para o português da escala Adult Self-Report Scale para avaliação do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) em adultos. Revista de Psiquiatria Clínica, 33(4), 188-194.
• McKee, T. E. (2008). Comparison of a norm-based versus criterion-based approach to measuring ADHD symptomatology in college students.Journal of Attention Disorders, 11(6), 677-688.
• Miller, L. A., Lewandowski, L. J., & Antshel, K. M. (2013). Effects of extended time for college students with and without ADHD.Journal of Attention Disorders, XX(X) 1-9.
• Nelson, J. M. (2013). Self-concept of college students with ADHD: Discordance between self- and parent-reports. Journal of Attention Disorders, 17(2), 163-170.
• Nelson, J. M., & Gregg, N. (2010). Depression and anxiety among transitioning adolescents and college students with ADHD, dyslexia or comorbid ADHD/dyslexia. Journal of Attention Disorders,16(3), 244-254.
• Norwalk, K., Norvilitis, J. M., & MacLean, M. G. (2008). ADHD symptomatology and its relationship to factors associated with college adjustment. Journal of Attention Disorder, 13(3), 251-8.
• Palmini, A. (2008). Professionally successful adults with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Compensation strategies and subjective effects of pharmacological treatment. Dementia & Neuropsychologia, 2(1), 63-70.
• Prevatt, F., Proctor, B., Best, L., Baker, L., Walker, J. V., & Taylor, N. W. (2012). The positive illusory bias: Does it explain self-evaluations in college students with ADHD? Journal of Attention Disorders, 16(3), 235-243.
• Rabiner, D. L., Anastopoulos, A. D., Costello, E. J., Hoyle, R. H., & Swartzwelder, H. S. (2008). Adjustment to college in students with ADHD.Journal of Attention Disorders, 11(6), 689-699.
• Reis, M. G. F., & Camargo, D. M. P. (2008). Práticas escolares e desempenho acadêmico de alunos com TDAH. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional,12(1), 89-100.
• Rodriguez, C. A., & Span, S. A. (2008). ADHD symptoms, anticipated hangover symptoms, and drinking habits in female college students.Addictive Behaviors, 33(8), 1031-1038.
• Rohde, L. A., Knapp, P., Lykowski, L., & Carim, D. (2004). Crianças e adolescentes com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. In P. Knapp, Terapia cognitivo-comportamental na prática psiquiátrica (pp. 358-373). São Paulo, SP: Artmed.
• Sepúlveda, D. R., Thomas, L. M., McCabe, S. E., Cranford, J. A., Boyd, C. J., & Teter, C. J. (2011). Misuse of prescribed stimulant medication for ADHD and associated patterns of substance use: Preliminary analysis among college students. Journal of Pharmacy Practice, 24(6), 551-60.
• Shaw-Zirt, B., Popali-Lehane, L., Chaplin, W., & Berman, A. (2005). Adjustment, social skills, and self-esteem in college students with symptoms of ADHD. Journal of Attention Disorders, 8(3), 109-120.
• Schmitz, M., Polanczyk, G., & Rohde, L. A. P. (2007). TDAH: Remissão na adolescência e preditores de persistência em adultos. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 56(1), 25-29.
• Shmulsky, S., & Gobbo, K. (2007). Explanatory style and college students with ADHD and LD. Journal of Attention Disorders, 10(3), 299-305.
• Shifrin, J. G., Proctor, B. E., & Prevatt, F. F. (2010). Work performance differences between college students with and without ADHD.Journal of Attention Disorders, 13(5), 489-496.
• Soares, A. B., Poubel, L. N., & Mello, T. V. S. (2009). Habilidades sociais e adaptação acadêmica: Um estudo comparativo em instituições de ensino público e privado. Aletheia, 29, 27-42.
• Souza, I., Mattos, P., Pina, C., & Fortes, D. (2008). ADHD: The impact when not diagnosed. Jornal Brasileiro de Psiquiatria,57(2), 139-141.
• Teixeira, M. A. P., Dias, A. C. G., Wottrich, S. H., & Oliveira, A. M. (2008). Adaptação à universidade em jovens calouros. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 185-202.
• Wasserstein, J. (2005). Diagnostic issues for adolescents and adults with ADHD. Journal of Clinical Psychology, 61(5), 535-547.
• Weyandt, L. L., & DuPaul, G. (2006). ADHD in college students.Journal of Attention Disorders, 10(1), 9-19.
• Weyandt, L. L., & DuPaul, G. J. (2008). ADHD in college students: Developmental findings. Developmental Disabilities Research Reviews, 14(4), 311-319.
• Weyandt, L. L., & DuPaul, G. J. (2012). Introduction to special series on college students with ADHD: Psychosocial issues, comorbidity, and treatment. Journal of Attention Disorders, 16(3), 199-201.
• Weyandt, L. L., DuPal, G. J., Verdi G., Rossi, J. S., Swentosky, A. J., Vilardo, B. S., et al. (2013). The performance of college students with and without ADHD: Neuropsychological, academic, and psychological functioning.Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 35(4), 421-435.
• Wilmshurst, L., Peele, M., & Wilmshurst, L. (2011). Resilience and well-being in college students with and without a diagnosis of ADHD.Journal of Attention Disorders, 15(1), 11-17.
• Yen, J. Y., Yen, C. F., Chen, C. S., Tang, T. C., & Ko, C. H. (2009). The association between adult ADHD symptoms and internet addiction among college students: The gender difference. Cyberpsychology & Behavior, 12(2), 187-191.

• Este estudo recebeu apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e é resultado da dissertação de mestrado da primeira autora.
• O presente trabalho recebeu auxílio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul e da CAPES.
• 1
  Exame educacional aplicado a estudantes dos Estados Unidos, que constitui critério para admissão nas universidades norte-americanas.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Apr-Jun 2015

Histórico

• Recebido
  10 Abr 2014
• Aceito
  16 Mar 2015