Panorama atual dos programas de pós-graduação em Nutrição no Brasil

Current profile of the Brazilian graduate study programs in nutrition

SEÇÃO TEMÁTICA TEMATIC SECTION

Panorama atual dos programas de pós-graduação em Nutrição no Brasil

Current profile of the Brazilian graduate study programs in nutrition

Gilberto KacI, ^*; Eliane Fialho^I; Sandra Maria Chaves dos Santos^II

^IPrograma de Pós-Graduação em Nutrição, Instituto de Nutrição Josué de Castro, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Av. Brigadeiro Trompowsky, s/n., Bloco J, 2º andar, 21941-590, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

^IIPrograma de Pós-Graduação em Alimentos, Nutrição e Saúde, Escola de Nutrição, Universidade Federal da Bahia. Salvador, BA, Brasil

RESUMO

O objetivo do presente estudo foi descrever o panorama atual dos Programas de Pós-Graduação em Nutrição, com base em indicadores selecionados, produzidos pelos relatórios anuais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. São apresentadas informações descritivas dos 11 Programas de Pós-Graduação em Nutrição alocados no comitê de Medicina II da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior para o período 2002-2004, no que se refere ao número total de artigos em periódicos, proporção de artigos, segundo Sistema Qualis e ao número médio de artigos internacionais/docente permanente. Dos 11 Programas, 6 estão localizados na Região Nordeste ou Centro-Oeste, 4 no Sudeste e 1 na região Sul. Na avaliação global para o triênio 2001-2003 os conceitos atribuídos foram: 2 Programas com conceito 5, 3 com conceito 4 e os outros 6 Programas com conceito 3. O Programa da Universidade Federal de Pernambuco foi o que titulou o maior número de mestres no período 2002-2004 (n=51) e 5 outros Programas titularam, em média, 28 ou mais alunos. Nota-se que apenas os Programas da Universidade Federal de São Paulo e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte apresentaram média superior a 1 para o indicador artigos internacionais/docente permanente, para todos os anos do período estudado. É possível concluir que ainda são poucos os Programas da área de Nutrição, que os mesmos podem ser considerados recentes e que a evolução no sentido da excelência passa, necessariamente, por um substancial aumento na produção intelectual. Espera-se melhora significativa nos indicadores de avaliação no futuro próximo.

Termos de indexação: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior; nutrição; pós-graduação; universidade.

ABSTRACT

The aim of the present study is to describe the current profile of Brazilian graduate study programs in nutrition, based on selected indicators produced by annual reports of the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Some descriptive data are presented for 11 programs allocated in the Medicine II committee for 2002-2004, referring to the total number of published papers, proportions of papers according to the Qualis system, and average number of international papers per permanent faculty member in nine programs. Six of 11 programs were from the Northeast and Central West regions, 4 from the Southeast, and 1 from the South. The overall evaluation for 2001-2003 showed that 2 programs received grade 5.3 and grade 4, and the other 6 grade 3. Universidade Federal de Pernambuco granted degrees to most Master's students (n= 51), while 5 programs granted degrees to 28 or more students. Only the Universidade Federal de São Paulo and Universidade Federal do Rio Grande do Norte Programs averaged more than 1 international paper per permanent faculty member for the period as a whole (2002-2004). In conclusion, there are still few graduate studies programs in the field of nutrition in Brazil, the existing programs are recent, and the trend towards higher standards necessarily involves a substantial increase in academic output. A significant improvement in the evaluation process is antecipated in the near future.

Indexing terms:Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior; nutrition; graduate studies; university.

INTRODUÇÃO

Dados recentes revelam intenso crescimento da Pós-Graduação brasileira na última década. Entre 1996 e 2004, o número de cursos de mestrado e doutorado no Brasil cresceu 8,3% e 9,4%, respectivamente, nas universidades federais, estaduais e particulares. No mesmo período, o número de titulados também apresentou crescimento vertiginoso, tendo passado de 10.500 mestres em 1996 para 27 mil em 2003 e de 3 mil doutores em 1996 para mais de 8 mil em 2003. A produção de artigos científicos, em grande parte, fruto de trabalhos de mestrandos e doutorandos, também vem crescendo. No que tange a esse indicador, o Brasil já superou países como Bélgica, Dinamarca e Escócia¹.

As metas da Pós-Graduação brasileira para os próximos cinco anos incluem a expansão do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), conforme contemplado no Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) para o período 2005-2010¹. Dados do PNPG revelam que, no período entre 1976 e 2003, o número de cursos recomendados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) aumentou de 663 para 2.993, o que representa um crescimento anual de 5,6%. Em julho de 2006, conforme dados disponíveis no portal Capes, encontram-se reconhecidos 3.555 cursos, os quais apresentam mestrado, mestrado profissionalizante e/ou doutorado representando um aumento aproximado de 15% em menos de três anos. A partir da constatação desse crescimento quantitativo e do reconhecimento da dimensão qualitativa dessa expansão, o PNPG afirma que a "Pós-Graduação brasileira, ao mesmo tempo em que compõe a organização da Educação Nacional, é base para a formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento da ciência e tecnologia no País"¹. 'Além da formação de novos docentes, a Pós-Graduação soma outras contribuições ao ensino superior e à ciência brasileira. Segundo Martins, "[...] a Pós-Graduação atraiu e institucionalizou a pesquisa no interior de algumas universidades e/ou instituições, possibilitou o desenvolvimento de um ethos acadêmico e a constituição da profissão acadêmica no País"². Ainda assim, e na dependência de vários investimentos orquestrados, conforme consta no PNPG, o País alcançará, em 2010, o número de doutores por 100 mil habitantes, alcançado pela Coréia em 1985. Isso mostra o quanto o Brasil precisa prosseguir investindo na Pós-Graduação.

No Brasil conta-se, na atualidade, com 12 Programas de Pós-Graduação em Nutrição (PPGN) credenciados pela Capes, os quais somam 17 cursos, sendo 11 mestrados acadêmicos e 1 profissional, e 5 cursos de doutorado. Esse número de Programas e cursos pode ser considerado pequeno para a dimensão do País, para os desafios que estão postos para a ciência da Nutrição no contexto atual e, particularmente, para a relevância da área em face da situação alimentar e nutricional da população brasileira. Ao mesmo tempo, é relevante descrever a importante expansão, assim como o aumento no seu reconhecimento dentro das ciências da saúde. A área da Nutrição, enquanto formadora de recursos humanos pós-graduados, guarda uma relevante qualidade: ainda que adequadamente alocada na grande área das Ciências da Saúde desperta o interesse de profissionais de formações diversas, o que corresponde à própria natureza do fenômeno nutricional e alimentar nas sociedades modernas. Assim, além dos Nutricionistas e dos demais profissionais de Saúde, também Veterinários, Farmacêuticos, profissionais de Educação Física, entre outros, buscam nos Programas de Pós-Graduação em Nutrição, de acordo com suas linhas de pesquisa, uma oportunidade de aprender, produzir e disseminar conhecimentos. Com isso há um expressivo aumento da demanda aos cursos e uma pressão real para o crescimento da oferta de cursos e vagas.

Considerando apenas a demanda pela formação de Pós-Graduação de nutricionistas, ressalta-se que, nos dias atuais, segundo dados contidos na página do Conselho Federal de Nutricionistas, atualizados mensalmente, existem 280 cursos de Graduação no Brasil³. Esses dados revelam um crescimento de 769% no número de cursos em apenas duas décadas, o que gera uma acentuada demanda sobre a formação de mestres e doutores em Nutrição para o ensino e a pesquisa.

Avalia-se que o êxito alcançado pela Pós-Graduação brasileira, considerada uma das melhores em todo o hemisfério sul¹, tem como um de seus determinantes o fato de ter sido objeto de efetivo planejamento governamental por meio de sucessivos PNPG. Em face do exposto, considerando o contexto de crescimento da área da Nutrição e as perspectivas para que a área participe do esforço nacional de consolidar e expandir o SNPG, este estudo tem como objetivo descrever o panorama atual da Pós-Graduação em Nutrição no Brasil, com base em indicadores selecionados, produzidos pelos relatórios anuais da Capes. Pretende-se evidenciar como a área vem crescendo, em termos qualitativos, e tem potencial para crescer numericamente a curto e médio prazo, acompanhando a tendência de crescimento da Pós-Graduação no País. Dessa forma, espera-se contribuir para que formadores de recursos humanos e pesquisadores em Nutrição do País, assim como os gestores do sistema, efetivem, também no âmbito da Nutrição, um planejamento que some para a expansão qualificada da área.

MÉTODOS

São apresentadas informações descritivas para 11 Programas e diversos indicadores selecionados para os 9 Programas de Pós-Graduação em Nutrição, alocados no Comitê de Medicina II da Capes. O ano base escolhido foi 2004, por se tratar do ano mais recente para o qual já estão disponíveis as informações dos Cadernos de Avaliação da Capes. Entretanto, alguns indicadores foram avaliados, também, para o período 2002-2004, em decorrência da variabilidade de um ano para o outro.

A descrição dos Programas foi feita com base nas seguintes informações: instituição de ensino superior à qual está vinculado; unidade da federação; ano de abertura; nível dos cursos (mestrado ou mestrado/doutorado) e o conceito na última avaliação trienal feita pela Capes, com base nas fichas de acompanhamento dos anos 2001, 2002 e 2003. A partir de uma sistematização das apreciações subjetivas dos avaliadores contempladas nas fichas, faz-se também uma apresentação dos principais aspectos destacados para cada quesito avaliado.

Em relação ao ano base 2004, os seguintes indicadores foram considerados para análise: número total de docentes, número total de docentes permanentes, percentual de docentes permanentes, proporção de docentes segundo tempo de doutoramento; categorias de anos decorridos desde o doutoramento (<2; 2-4,9; 5-9,9; >10 anos), número total de alunos, relação alunos/docentes permanentes, número de linhas de pesquisa, número de projetos de pesquisa, número de disciplinas de Mestrado, número de disciplinas de doutorado. Esses últimos quatro indicadores não foram apresentados no formato de tabelas.

Os seguintes indicadores, relacionados à produção intelectual e aos produtos das dissertações e teses, foram analisados para o período 2002-2004: número total de artigos em periódicos, percentual de artigos publicados em veículos listados no Qualis da área, número médio de artigos internacionais por docente permanente, tempo médio de titulação (TMT) e número de titulados. A opção por analisar esses indicadores específicos pelo período de três anos justifica-se, primeiro, pelo fato de o quesito produção intelectual corresponder a 30% da avaliação global e, segundo, porque se trata do quesito mais vulnerável entre os Programas analisados, conforme pode ser observado na apresentação e análise dos resultados.

Para efeito de classificação da qualidade dos artigos, considerou-se produção intelectual, aquela publicada em veículo classificado como Qualis Nacional A e Qualis Internacional A, B ou C na área. Essa era a classificação vigente na grande área da Saúde para o período considerado¹. Segundo essa classificação, deveriam ser consideradas como revistas Qualis Nacional A aquelas constantes da base de dados Scientific Eletronic Library Online (SciELO). As revistas constantes da base de dados Medline deveriam ser consideradas Qualis Internacional C. As revistas com fator de impacto abaixo da mediana da área, que, no caso da Medicina II, é um, deveriam ser consideradas Qualis Internacional B e aquelas cujo fator de impacto era igual ou superior à mediana deveriam ser consideradas Qualis Internacional A.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Emergência e evolução quantitativa dos cursos

São, ao todo, 11 programas no ano base 2004; sendo que, embora 1 deles denomina-se Ciências da Saúde, apresenta uma área de concentração em Nutrição. Saliente-se que 2 cursos de mestrado (Universidade Federal de Bahia - UFBA e Universidade Federal de Alagoas - UFAL) e 2 cursos de doutorado (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN), por terem sido criados entre 2004 e 2005 (Tabela 1), não serão considerados na apresentação de resultados da avaliação no triênio 2001-2003. Quando da avaliação, em 2004, a área era composta por 9 Programas e 12 cursos (6 com apenas cursos de mestrado e 3 com mestrado e doutorado). Analisando a distribuição regional dos cursos, observava-se, em 2004, a existência de 3 (33,3%) Programas no Nordeste do País (Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Universidade Federal da Paraíba - UFPB e Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN), 4 (44,4%) no Sudeste (Universiade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, Universidade Federal de Viçosa - UFV, Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP e Universidade de São Paulo - USP), 1 na Região Sul (Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC) e mais 1 no Centro-Oeste (Universidade de Brasília - UnB). Verifica-se, nesse caso, uma situação que difere parcialmente do quadro geral de distribuição das oportunidades de Pós-Graduação no País, normalmente concentradas no Sul e Sudeste. Considerando todas as áreas, os dados para 2004 indicavam 54,9% de cursos de mestrado na Região Sudeste do País, contra apenas 15,6% no Nordeste¹. Para as oportunidades em cursos de doutorado a assimetria se tornava ainda maior: aproximadamente 66,6% de cursos estavam na Região Sudeste e apenas 10,3% na Região Nordeste. Para ambos os casos, a Região Norte foi a que apresentou piores resultados: 3,5% dos cursos de mestrado e 1,8% dos cursos de doutorado¹.

Talvez, essa distribuição dos cursos de Nutrição, relativamente menos assimétrica entre as Regiões Nordeste e Sudeste do País, guarde relação com o fato de dois grandes nutrólogos brasileiros, reconhecidos como construtores de uma ciência da alimentação e Nutrição em bases nacionais, Josué de Castro e Nelson Chaves, terem origem no Nordeste. Especificamente, o estado de Pernambuco foi o berço do primeiro curso de mestrado em Nutrição do País como detalhado na seqüência. Ainda assim observa-se, como para todas as áreas, que há assimetria no que se refere à formação de recursos humanos em Nutrição a partir de "um número insuficiente de Programas de Pós-Graduação no Norte, Nordeste e Centro-Oeste, face à população daquelas regiões"¹.

O sistema de Pós-Graduação brasileiro desenvolveu-se, efetivamente, nos últimos 30 anos. Nos anos 60, somavam-se cerca de 100 cursos; em 1998 eram 2.066² e em 2004, 2.993 cursos¹. No portal da Capes, em julho de 2006, consta que o SNPG totaliza 3.555 cursos. A área da Nutrição deu seus primeiros passos na década de 70, com a criação do primeiro curso de mestrado no Instituto de Nutrição da UFPE. Dois outros cursos foram criados na década de 80, três na década de 90 e cinco na década de 2000 (Tabela 1).

Admite-se, então, que a Pós-Graduação em Nutrição emergiu e cresceu no mesmo compasso temporal das demais áreas, mas de forma mais tímida. O aumento do número de cursos recomendados pela Capes, em todas as áreas, foi de 5,60% ao ano entre 1976 e 2004. Entre 1996 e 2004, em apenas 8 anos, o número de cursos de doutorado quase foi duplicado (de 541 para 1.034). Mas a área de Nutrição cresceu muito menos, apenas 0,29% ao ano, considerando a criação de 10 cursos no intervalo de 34 anos (1970 e 2004). Mesmo tendo em vista que a grande área das Ciências da Saúde foi a que apresentou menores taxas de crescimento, entre todas as áreas (5,10% ao ano para cursos de mestrado e 4,80% para cursos de doutorado, entre 1996 e 2004), possivelmente por ser aquela que já apresentava o maior número de Programas e cursos, o crescimento da Nutrição ficou muito aquém.

Provavelmente, a explicação para essa distância tenha sido determinada pela insuficiência quantitativa de quadros pós-graduados para assumir as responsabilidades pela pesquisa e formação de recursos humanos. De outra parte, a natureza multifacetária da Nutrição permitia aos profissionais da área buscar titulação pós-graduada em outras áreas, como a Saúde Coletiva, a Fisiologia, a Bioquímica, entre outras. Na medida em que as oportunidades de pós-graduação para nutricionistas e profissionais de áreas afins foram se abrindo nos anos 80 e 90, teve-se como resultado um incremento no número de Programas em 2000. Essa situação indica que a perspectiva de crescimento da área depende, de forma direta, da criação de maiores oportunidades para formação de doutores.

Os Programas de Nutrição segundo avaliação da Capes

O Sistema de Avaliação dos Programas de Pós-Graduação no Brasil, implementado em 1976 e constantemente aperfeiçoado, é avaliado, ao lado dos sucessivos PNPG´s, como uma das bases para o êxito da Pós-Graduação no País. Apesar das recorrentes críticas e insatisfações sobre os critérios adotados, parece haver unanimidade quanto à pertinência do sistema e sobre suas efetivas contribuições para o aperfeiçoamento da formação de mestres e doutores^1-5.

Considerando os cursos da área da Nutrição e, no que diz respeito à avaliação Capes para o triênio 2001-2003, 2 cursos de Mestrado obtiveram conceito 5 (UNIFESP e UFRN), 3 conceito 4 (UFPE, UFRJ, USP) e os demais receberam conceito 3 (UFPB, UFV, UFSC e UnB). Dos cursos de Doutorado, então existentes, 2 receberam conceito 4 (UFPE e USP) e 1 conceito 5 (UNIFESP) (Tabela 1).

Os Programas da UFAL e da UFBA iniciaram a primeira turma em 2004 e 2005, respectivamente. Dessa forma, somente nove Programas serão analisados em relação aos indicadores relativos à avaliação. A apresentação destes resultados considera os itens e os critérios adotados pelo Sistema de Avaliação da Capes.

Quanto à proposta do Programa

Nessa dimensão da avaliação importava à Capes a coerência e consistência da proposta do Programa, a adequação e abrangência das áreas de concentração, adequação e abrangência das linhas de pesquisa e a proporção de docentes, pesquisadores, alunos-autores e outros no Programa. Essa dimensão não tem peso no cômputo final do conceito do curso ou Programa, mas importa como um quadro geral que permite contemplar uma análise de sua evolução.

A partir das fichas de avaliação consultadas, observa-se que todos os cursos tiveram suas propostas consideradas como adequadas, sendo que dois deles mereceram observações específicas sobre a coerência entre a dimensão do corpo docente, discente e infra-estrutura e sobre o caráter abrangente da proposta, de natureza multisetorial e transdisciplinar.

Quanto à composição e atuação do corpo docente, ao vínculo institucional e à dedicação ao Programa

Não havia, nos critérios da Capes para o triênio considerado, um número ótimo para a dimensão do quadro docente, mas a preocupação com a adequação deste às demandas da Pós-Graduação, em função do número de linhas de pesquisa, de projetos vinculados a cada linha de pesquisa, de atividades de formação e de alunos. No cômputo geral, esse quesito representava 20% da avaliação.

Os cursos de Nutrição considerados neste estudo podiam, então, ser agrupados em três blocos em relação ao número total de docentes: aqueles com 10 a 15 docentes, com 16 a 20 e os com mais de 20 docentes. A média foi de 24 docentes por curso. A proporção de docentes permanentes variou de 55% a 100%. Dessa forma, a grande maioria dos cursos encontrava-se apta a alcançar o conceito máximo nesse item (Tabela 2).

Em relação ao tempo de doutoramento do corpo docente, observa-se que, nos Programas da UFV e da UFRJ, predominam professores recém doutores (< 5 anos de doutoramento) e nos da USP e da UNIFESP, professores com 10 ou mais anos de titulação. O número total de alunos variou entre 12 e 36, com média de 24. A média para a relação aluno/professor permanente foi de 2, variando de 0,5 a 3,6 (Tabela 2).

No quesito corpo docente, a maioria dos cursos analisados obteve conceito Muito Bom (77,7%), cabendo registrar que nenhum dos programas obteve conceito Regular ou inferior (Tabela 3). Uma análise das fichas de avaliação dos cursos evidencia, no entanto, a permanência de alguns problemas, tais como inadequação na relação entre número de professores permanentes e colaboradores, entre número de projetos de pesquisa (insuficientes) em face do número de docentes permanentes e de discentes, e desequilíbrio na participação de docentes em projetos de pesquisa, caracterizando concentração em alguns docentes. Essas apreciações se fizeram presentes, particularmente entre os cursos que receberam conceito 3.

Tanto para cursos que receberam, na avaliação final, conceito 3, como para aqueles com conceito 4, problemas relativos ao envolvimento dos docentes permanentes no Programa foram identificados. Destaca-se, nesse caso, o alerta para a falta de participação de alguns docentes em atividades de formação na Graduação, incluindo ensino e orientação de alunos em iniciação científica. Por outro lado, também se registrou como problema, em, pelo menos, um curso que recebeu conceito 3, atividade didática de docentes na Graduação muito superior àquela desenvolvida na Pós-Graduação, e número de orientandos excessivos na Graduação, possivelmente, devido à introdução nos Curso de Graduação em Nutrição da exigência do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), a partir das Novas Diretrizes Curriculares⁶.

Estas apreciações quanto ao envolvimento dos docentes permanentes na Graduação, indicam dois parâmetros a serem considerados no planejamento dos cursos. Em primeiro lugar, como observado por Martins², a construção e a melhoria de um Sistema de Pós-Graduação no País considerou que esse fato contribuiria para o aperfeiçoamento automático da graduação. Ainda que, segundo o autor referido, esse resultado automático não tenha sido observado para além de uma melhor titulação dos docentes que atuam no ensino superior, essa é uma questão a ser enfrentada. Isto é, espera-se que a pós-graduação some para o desenvolvimento qualitativo da graduação. Em segundo lugar, esse envolvimento dos docentes na graduação e na pós-graduação, desejável, deve ser feito com equilíbrio, uma vez que insuficiências e excessos, como visto, não são bem avaliados.

Importa ainda destacar, no que se refere à participação dos docentes em atividades de formação na graduação, a preocupação assinalada na avaliação quanto à insuficiente orientação de alunos de iniciação científica. Verifica-se, no entanto, que o número de bolsas para essa modalidade é ainda muito reduzido em face da demanda, comprometendo a condição do docente captar e manter um maior número de alunos de graduação em projetos de pesquisa.

Como poderá ser observado na continuidade deste trabalho, embora características relativas ao corpo docente representem a essência desse quesito na avaliação, o protagonismo esperado dos docentes no desenvolvimento dos Programas se apresenta em todos os demais quesitos avaliados, indicando aos cursos a relevância da composição qualificada de seus quadros.

Quanto às atividades de pesquisa

No Sistema de Avaliação da Capes este quesito contemplava uma análise da adequação e abrangência dos projetos e linhas de pesquisa em relação às áreas de concentração; do vínculo entre linhas de pesquisa e projetos (atribuindo o conceito de MB para 90% ou mais de projetos vinculados); da adequação da quantidade de linhas de pesquisa e projetos de pesquisa em relação à dimensão e qualificação dos docentes permanentes (sendo valorizada positivamente a responsabilidade dos docentes permanentes por, pelo menos, 80% dos projetos); da existência de linhas de pesquisa com, pelo menos, 2 projetos e a vinculação de todos os docentes às linhas de pesquisa). Foram ainda consideradas a participação do corpo discente nos projetos de pesquisa (conceito MB para 80 a 100% dos projetos com participação discente); a análise qualitativa da capacidade dos docentes do curso captarem recursos para financiamento das pesquisas e a existência de intercâmbios. Este quesito respondia por 10% do conceito final do curso.

Um panorama da área mostra que a maioria dos Programas tinha, à época, entre 3 e 4 linhas de pesquisa (5 em 9 cursos), registrando-se 3 cursos com um mínimo de 8 e um máximo de 14 linhas de pesquisa. De uma forma geral, observou-se um número de linhas de pesquisa maior entre os Programas com cursos de mestrado e doutorado, o que pode corresponder tanto à condição de consolidação do Programa, em termos de números de alunos, docentes e projetos, como à sua capacidade de captar recursos em múltiplas fontes, o que lhe permite trabalhar com várias linhas.

O número de projetos, entretanto, apresentou variação mais intensa, entre 16 e 116, com média de 52. O número de disciplinas do mestrado variou de 13 a 58 e de doutorado de 3 a 58.

Na avaliação do triênio 2001-2003 observou-se que três cursos receberam conceito MB no quesito atividades de pesquisa, quatro receberam conceito Bom e dois Regular (Tabela 3).

Uma análise das fichas de avaliação mostra alguns dos problemas para alcance de melhores resultados nesse quesito pelos cursos da área, a saber: a) pouca participação dos alunos nos projetos de pesquisa e número insuficiente de projetos, tendo em vista o número de matriculados (para cursos com conceitos 3 e 4); b) existência de linhas de pesquisa com muitos projetos sob responsabilidade de um único docente (registrado em curso com conceito 4); c) existência de linha de pesquisa com apenas um projeto vinculado (registrada em curso com conceito 3); d) número significativo de projetos isolados, sem vínculo com linhas de pesquisa (registrado em cursos com conceito 3).

Mais uma vez, e de forma recorrente no contexto da avaliação realizada pela Capes, as palavras-chave parecem ser equilíbrio e organicidade. Isto é, importa aos Programas, em sua evolução, darem conta de crescerem proporcionalmente, de forma que a criação e manutenção das linhas de pesquisa reflitam a efetiva condição de vinculação de projetos, docentes e discentes e pesquisadores colaboradores.

Quanto às atividades de formação

Nesse quesito a avaliação da Capes contemplava uma análise qualitativa da adequação e abrangência da estrutura curricular em relação à proposta do Programa (áreas de concentração, linhas de pesquisa, projetos); a distribuição da carga horária de ensino entre os docentes e o envolvimento dos mesmos no ensino (sendo esperado que cada docente permanente ofereça disciplinas no programa de Pós-Graduação, pelo menos, duas vezes no triênio avaliado); a proporção de docentes permanentes com atividade de orientação (atribuindo conceito MB a 80% a 100% de orientadores do quadro permanente); a análise qualitativa da distribuição de orientação entre os docentes (valor negativo para concentração de orientandos em poucos docentes); o número médio de orientandos por docente (conceito MB até cinco orientandos por docente) e a participação dos docentes permanentes em disciplinas da Graduação (conceito MB para 80% a 100% dos docentes envolvidos no ensino de Graduação). Esse quesito representava 15% da avaliação final do curso.

Conforme indicado na Tabela 3 apenas 3 dos 9 cursos avaliados no período alcançaram conceito MB nesse quesito (2 com conceito final 4 e 1 com conceito 3). A maioria dos cursos obteve conceito Bom e 1 curso, com conceito 3, recebeu conceito Regular.

De acordo com o registrado na seção analítica do documento, os maiores problemas nesse quesito foram, em parte, já considerados quando da avaliação do item corpo docente, destacando-se a mais, nesse caso, a existência de docentes permanentes sem orientação no período.

Quanto ao corpo discente

Nesse aspecto da avaliação, importa a dimensão do corpo discente em relação à do corpo docente, considerando os professores permanentes (conceito MB para até 5 alunos por docente); o número de titulados e a proporção de desistência e abandono em relação ao total do corpo discente; o número de alunos-autores (atribuindo-se conceito MB para 80% a 100% destes) e a análise qualitativa de atividades que possam significar esforço de integração entre Pós-Graduação e Graduação. No cômputo final, esse quesito representa 15% do conceito a ser obtido pelo curso.

Na Tabela 3 registra-se que sete cursos, representando a maioria, alcançaram conceitos entre Bom e Muito Bom nesse quesito e dois receberam o conceito Regular. Na análise qualitativa o que chama a atenção, nas fichas de avaliação, particularmente para cursos que receberam, ao final, o conceito 3, é a considerada insuficiente participação de alunos como autores. Esse resultado, decerto, tem como determinantes itens antes observados, como insuficiência de projetos em face ao número de alunos e insuficiente orientação de iniciação científica.

Quanto a teses/dissertações

Nesse quesito examina-se o vínculo das teses/dissertações às áreas de concentração, às linhas de pesquisa e aos projetos, além da adequação do produto aos cursos (conceito MB para 90% ou mais de compatibilidade); o tempo médio de titulação de bolsistas para mestrado e doutorado e a relação entre os tempos médios de titulação entre bolsistas e não bolsistas (atribuindo MB para titulação de Mestrado em até 24 meses e de Doutorado em até 48 meses). Avalia-se o número de titulados em relação à dimensão dos docentes permanentes (conceito MB para 80% a 100% dos docentes permanentes com alunos titulados) e a qualificação das bancas examinadoras (conceito MB para um percentual igual ou maior que 34% de membros externos para o mestrado e igual ou maior que 40% para doutorado). Esse quesito representava 15% da avaliação final do curso.

Como registrado na Tabela 3, a maioria dos cursos (seis) obteve conceito MB nesse quesito e nenhum dos cursos obteve conceito Regular ou inferior, demonstrando o esforço que vem sendo feito pelos Programas para garantir o atendimento dos critérios. Observa-se, no entanto, que nem todos os Programas tiveram alunos titulados em todos os três pontos de observação, impedindo o cálculo do TMT para esses anos. O Programa da UFPE foi o que titulou o maior número de mestres no período 2002-2004 (n= 51). Cinco Programas titularam 28 ou mais alunos. Em contrapartida, 3 Programas titularam apenas 8 alunos. O Programa da UFPE foi também o que titulou maior número de doutores. Importante destacar que este é o Programa mais antigo na área e o que tem maior número de linhas de pesquisa. Ao todo, 72 doutores foram titulados no período analisado. Observa-se que Programas com maior número de titulados tendem a ter TMT mais elevados, e que Programas mais novos tendem a ter TMT mais baixos (Tabela 4).

Quanto à produção intelectual

Nesse quesito, o qual representa 30% do conceito final a ser atribuído ao curso, considera-se a adequação dos tipos de produção à proposta do Programa, destacando o vínculo da produção com a área de concentração, linhas e projetos de pesquisa, teses e dissertações (atribuindo conceito MB para observância de 80% a 100% de produção vinculada); a adequação dos veículos selecionados para as publicações, conforme critérios apresentados na seção de metodologia deste trabalho, e o percentual de alunos-autores (conceito MB para 80% a 100% de alunos-autores).

Os cursos de Nutrição alcançaram, quanto à produção intelectual, um resultado bastante diferenciado dos demais quesitos avaliados. Nesse caso, 4 cursos (44,4%) obtiveram conceito Regular, 3 ficaram com conceito Bom e apenas 2 cursos receberam conceito MB, sendo estes os cursos que receberam conceito 5. Como pode ser observado na Tabela 3, todos os cursos que receberam Regular nesse quesito ficaram com conceito final 3, refletindo o peso da produção intelectual no conjunto da avaliação.

A Tabela 5 apresenta a produção global de cada Programa, considerado nessa análise segundo a qualificação dos veículos pelo sistema Qualis. Em termos absolutos, os Programas da UFRN e da UNIFESP foram os que mais produziram artigos Qualis Internacional A ou B, seguidos dos Programas da USP, da UFPE e da UFRJ. Observa-se uma concentração a ser considerada: Em 2002, mais de 50,0% de toda a produção ficou concentrada em dois Programas (UFRN e UNIFESP), em 2003 houve uma redução da participação percentual da UFRN no total da produção e um aumento da participação da USP, de tal forma que estes, mais o Programa da UNIFESP, somaram mais de 50,0% da produção total. Em 2004 a produção total dos Programas aumentou um pouco em relação ao observado nos anos anteriores (33,3% em relação a 2003), mas 45,0% desta ficou concentrada na UFRN. Considerando um total de 1.134 publicações dos 9 Programas em 3 anos, UFRN e UNIFESP responderam por 49,6% de tudo o que foi publicado.

Em termos da qualificação dos veículos, constata-se que, considerando o total da produção, o percentual de publicações em veículos classificados como Internacional A (IA) vem sendo reduzido (21,0% em 2002, 19,0% em 2003 e 16,0% em 2004). A publicação em veículos na categoria Internacional B (IB) também reduziu sua participação no total (de 17,0% em 2002 para 13,0% em 2004). Alguns Programas, no entanto, vêm conseguindo manter ou aumentar a participação nessa categoria de veículos (UNIFESP, UFRN, UFPE, UFRJ e UnB).

Importa ressaltar que reduções observadas nas publicações em veículos IA e IB não estão sendo feitas, necessariamente, na direção de privilegiar outras categorias de veículos que contribuem positivamente na avaliação, ao contrário, o que se observa é o crescimento percentual de publicações em veículos na categoria Nacional C (NC), que não são consideradas na avaliação. Assim, a publicação em veículos NC representou 19,2% da produção em 2002, 21,0% em 2003 e 33,0% em 2004. Nesse aspecto ainda se verifica que um único curso (UFRN), responsável por 45,0% da produção em 2004, publicou 47,0% dos artigos em veículos NC. Mas esse mesmo curso soma o maior número absoluto de artigos publicados em veículos IA e IB nos 3 anos (122), o que lhe deu a condição de receber o conceito 5.

Considerando o indicador de média de artigos internacionais por docente permanente, nota-se que apenas os Programas da UNIFESP e da UFRN apresentaram média superior a um para todos os anos do período. O Programa da USP atingiu essa média para dois anos e o da UFPE e da UFRJ para um dos anos analisados (Figura 1).

O que se constata, nesse item central na avaliação dos Programas, é que há espaço para o aperfeiçoamento da escolha dos veículos para publicação dos produtos bibliográficos dos cursos. Decerto é reconhecida a insuficiência de veículos nacionais nas categorias IA e IB de interesse da área, assim como as dificuldades e o tempo de espera que envolve a publicação em veículos internacionais, mas na medida em que há um crescimento de publicações NC, pode-se admitir que os Programas, em conjunto, estão produzindo, mas acabam por submeter seus trabalhos a veículos que não somam para o quesito. Importa destacar que, por vezes, docentes e alunos justificam o encaminhamento de artigos a esses veículos em função da audiência que lhes é própria. Isto é, pretender atingir a um grupo específico de leitores. Trata-se, então, de buscar, por um lado, aumentar a competitividade dos trabalhos em veículos de outras categorias, tanto quanto de buscar valorizar os referidos veículos.

De outra parte, a análise dos resultados desse quesito mostra que Programas com doutorado, e com maior tempo de existência, tendem a produzir mais e a publicar em melhores veículos, o que é, também, conseqüente ao maior número de linhas de pesquisa e projetos que, na maioria dos casos, é encontrada nesses Programas.

Nova ficha de avaliação da Capes

A nova ficha de avaliação da Capes faz parte do esforço que vem sendo desenvolvido por essa agência em ajustar e atualizar seu sistema de avaliação à realidade e às perspectivas de desenvolvimento da Pós-Graduação nacional. A nova ficha de avaliação apresenta os mesmos quesitos das anteriores, no entanto, a novidade está no quesito inserção social, cuja proporção na avaliação global é de 10%, independentemente da área. Nesse novo item serão avaliados: a) a inserção e o impacto regional e (ou) nacional do programa, que abrange, necessariamente, o impacto educacional e a contribuição para a melhoria do ensino; b) o impacto social, que envolve, principalmente, a formação de recursos humanos; c) o impacto cultural e d) o impacto tecnológico/econômico. Adicionalmente, serão avaliados, ainda, a inserção e a cooperação com outros Programas visando ao desenvolvimento da pesquisa e da Pós-Graduação, bem como a visibilidade ou transparência dada pelo Programa à sua atuação. Vale ressaltar, que essa nova ficha, será utilizada somente a partir da próxima avaliação anual da Capes, com dados referentes ao ano base 2006.

CONCLUSÃO

A avaliação global da Capes em relação aos Programas de Pós-Graduação em Nutrição (PPGN) variou de boa a muito boa segundo, os Cadernos de Avaliação para o ano de 2004. Do ponto de vista do conceito numérico, essa avaliação se traduziu por notas entre 3 e 5, com alguma concentração no 3, para o último triênio 2001-2003. Entre os 6 quesitos que compõem a avaliação global, a produção intelectual é o único no qual 4 Programas foram avaliados como Regular.

Os resultados apresentados neste trabalho revelam questões interessantes para conhecer um pouco as trajetórias, tendências e atualidades dos Programas de Pós-Graduação em Nutrição. Dessa forma considera-se que contribuem para a busca de estratégias de crescimento desses Programas.

Em primeiro lugar, deve-se ressaltar que os Programas, de uma forma geral, ainda são muito recentes e isso pode se refletir na avaliação global. Além dos Programas, também, a maioria dos docentes dos Programas são doutores recentes, o que indica ser mais recente a qualificação acadêmica dos mesmos nessa área. Observa-se, por exemplo, que dos 9 Programas avaliados, apenas 2 apresentavam em seus quadros proporção maior que 75% de docentes com doutoramento superior a 10 anos. Quatro Programas, por exemplo, foram criados depois de 2000 e apenas 1 data da década de 70.

Um segundo aspecto é o pequeno número de Programas com formação de doutorado. A menor complexidade desses Programas pode refletir na menor qualificação da produção intelectual. Em geral, no doutorado exige-se uma maior produção científica, o que se traduz em maior número de artigos. Além disso, há exigência de mais de uma língua estrangeira, o que amplia o leque de oportunidades internacionais. Um dado que ajuda a sustentar essa afirmativa é a maior média de artigos internacionais por docente permanente nos Programas com mestrado e doutorado.

Um terceiro aspecto interessante é a aparente maior dificuldade que os Programas que titulam maior número de alunos têm em manter o tempo médio de titulação. Ou seja, manter o TMT dentro dos prazos estabelecidos pela Capes, com poucos alunos, tende a ser mais fácil.

O quesito produção intelectual é o único, entre os 6 que compõem a avaliação global da Capes, em que 4 dos 9 Programas analisados foram classificados como Regular, na síntese do triênio 2001-2003. Deve-se considerar o peso de 30% que esse quesito apresenta na avaliação global dos Programas. Nesse sentido, a evolução qualitativa de todos os Programas de Pós-graduação em Nutrição, necessariamente, passa por mudanças profundas nas estratégias de produção e divulgação científica.

Algumas questões devem ser consideradas aqui: 1) fortalecimento dos veículos de divulgação científica no campo de conhecimento da Nutrição. 2) qualificação da produção científica por meio de melhorias substanciais na parte metodológica dos projetos, o que aumenta a competitividade e a aceitabilidade da publicação em veículos internacionais. Uma estratégia que não tem como ser mais postergada é o fortalecimento dos veículos nacionais de divulgação científica no campo de conhecimento da Nutrição. Uma rápida avaliação dessas revistas revela um quadro não muito animador. Essa questão, entretanto, é tratada em maior profundidade em outro artigo neste mesmo fascículo.

O número de Programas de Pós-graduação em Nutrição no Brasil ainda é pequeno, como visto neste estudo. Nesse sentido, é importante que a Capes fomente a criação de mais Programas em localidades onde se perceba a demanda clara, e de forma a não incorrer em maiores assimetrias regionais. Ressalta-se, nesse contexto, a relevância de ações que considerem a possibilidade de criação de curso de Pós-Graduação em Nutrição na Região Norte do País, a única sem qualquer oportunidade de formação de recursos humanos na área. Mais uma vez, vale a pena ressaltar, importa desenhar e implementar estratégias para fomentar, em todo o País, maiores oportunidades para o doutoramento, sendo este o caminho para contar com quadros para novos cursos e para melhor qualificar os produtos do trabalho científico que vem sendo desenvolvido nos Programas.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio do programa PAEP (0075-0-06) e a Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PR2/UFRJ), pelo apoio à realização do I Fórum de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Nutrição, e também aos Professores Dr. Jair de Jesus Mari (EPM/UNIFESP), Dra. Maria Teresa Anselmo Olinto (UNISINOS) e Dr. Júlio Sérgio Marchini (FMRP/USP), pelas valiosas sugestões em versões anteriores deste manuscrito.

Recebido em 9/8/2006

Versão final reapresentada em: 9/10/2006

Aprovado em 19/10/2006

• 1. Brasil. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Plano Nacional de Pós-Graduação 2005-2010. Brasília; 2004.
• 2. Martins CB. O ensino superior brasileiro nos anos 90. São Paulo: Perspec. 2000; 14(1):41-60
• 3. Brasil. Conselho Federal de Nutricionistas. Relação das escolas de Nutrição. Brasília. [acesso em 4 abril 2006]. Disponível em: http://www.cfn.org.br/inicial/escola_nutricao _junho.doc
• 4. Carvalho AMA. Monitoramento e avaliação da Pós-Graduação: algumas reflexões sobre requisitos e critérios. Psicol. 2004; 12(1):203-21.
• 5. Kerr-Pontes LRS, Pontes RJS, Bosi MLM, Rigotto RM, Silva RM, Bezerra-Filho JG, et al. Uma reflexão sobre o processo de avaliação das Pós-Graduações Brasileiras com ênfase na área de Saúde Coletiva. Physis. 2005; 15(1):83-4.
• ⁶
  Brasil. Camara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Resolução n.5, 7 de novembro de 2001. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição. Brasília, 2001.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Mar 2007
• Data do Fascículo
  Dez 2006

Histórico

• Revisado
  09 Out 2006
• Recebido
  09 Ago 2006
• Aceito
  19 Out 2006