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Revista de Nutrição

Print version ISSN 1415-5273

Rev. Nutr. vol.23 no.5 Campinas Sept./Oct. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1415-52732010000500019 

COMUNICAÇÃO COMMUNICATION

 

Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de nutrição: avanços, lacunas, ambiguidades e perspectivas

 

Curricular guidelines for nutrition courses: advances, ambiguities, omissions and perspectives

 

 

Nadia Tavares SoaresI; Adriana Cavalcanti de AguiarII

IUniversidade Estadual do Ceará, Curso de Nutrição, Programa de Mestrado em Saúde Pública. Av. Paranjana, 1700, Campus do Itaperi, 60740-903, Fortaleza, CE, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: N.T. SOARES. E-mail: <nadiatsoares@gmail.com>.
IIUniversidade Estácio de Sá, Curso de Medicina. Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

 

 


RESUMO

As orientações curriculares e pedagógicas para a formação do profissional de nutrição receberam influência da dinâmica das transformações do ensino superior no Brasil. Em 2001, o Ministério da Educação instituiu as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação da área da saúde, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. As diretrizes curriculares conformam uma nova baliza para o ensino em saúde a partir da extinção do currículo mínimo, considerado demasiadamente teórico, rígido e inflexível, não atendendo às exigências particulares de cada região, instituição ou curso, bem como às demandas sociais. As diretrizes curriculares representam ainda o desejo de superação da hegemonia do modelo biomédico e do ensino centrado no professor. O objetivo deste artigo é analisar criticamente os conteúdos das diretrizes curriculares para a graduação em nutrição e refletir sobre avanços, ambiguidades e lacunas, na perspectiva de uma implementação participativa e de avaliações constantes. O texto discute perfil do egresso, competências e habilidades e conteúdos de estudo, apontando para novas discussões sobre o que está proposto, fomentando possíveis cenários para o aperfeiçoamento do processo da formação em nutrição.

Termos de indexação: Currículo. Nutricionista. Educação superior.


ABSTRACT

The curricular and pedagogical guidelines for the formation of dieticians were influenced by the dynamic changes that occurred in higher education in Brazil. In 2001, the Ministry of Education instituted the national curricular guidelines for undergraduate health-related courses, in agreement with the Law of Education Guidelines and Fundamentals. These guidelines represented a new landmark for health-related education since it abolished the minimum curricular requirements, which were considered excessively theoretical and inflexible and did not meet the specific requirements of each region, institution or course, and the social demands. The curricular guidelines also represent the desire to overcome the hegemony of the biomedical model and the teacher-centered education. The goal of this article is to critically analyze the contents of the curricular guidelines for undergraduate nutrition courses and discuss its advances, ambiguities and omissions in order to achieve participatory implementation and constant assessments. The paper discusses professional profiles, competencies and skills, as well as course contents, and suggests new discussions about the proposals, incentivizing achievable scenarios that improve the formation of nutrition.

Indexing terms: Curriculum. Nutritionist. Education, higher.


 

 

Introdução

A palavra currículo, de origem latina - curriculum -, significa carreira, curso, ou o ato de correr, e pressupõe a forma e o modo de efetuar um percurso. Na área da educação, seu sentido tem variado ao longo do tempo em função da "concepção de educação e escola e, também, das necessidades de determinada sociedade num dado momento histórico"1 (p.50). Numa aborda-gem sociológica, é grande a produção teórica sobre a relação entre currículo, sociedade e cul-tura, com ênfase nas implicações sociais e políticas de deter-minadas opções encaminhadas pelas instituições de ensino2,3. Tradicionalmente, porém, currículo significa a relação de disciplinas ou ma-térias - com um corpo de conteúdos ou de conhe-cimentos a serem transmitidos -, organizada de forma lógica e sequencial, observando determi-nado quantitativo de carga horária1,4. Em muitos casos, a apresentação do termo currículo ainda significa uma sucessão de disciplinas5.

Na década de 1960, o Conselho Federal de Educação (CFE) fixou o currículo mínimo para diversos cursos de graduação do país, listando "matérias que deveriam ser desdobradas em disciplinas para compor o currículo pleno do curso de graduação oferecido em cada instituição"6 (p.2). A obrigatoriedade de requisitos mínimos de duração e conteúdos fixados visava, supos-tamente, asse-gurar "um mínimo qualitativo na formação do profissional e, também, um mínimo de homogeneidade entre cursos equivalentes"7 (p.1). Segundo Costa, na década de 1960, os currículos adotados pelos diferentes cursos de nutrição "apresentavam uma grande diversidade estrutural, o que ocasionou a necessidade de uniformização curricular"8 (p.11).

Na década de 1970, o currículo mínimo da nutrição foi revisto sob a crítica de não acom-panhar o desenvolvimento técnico e científico e não atender as necessidades da realidade brasi-leira. Essa crítica se estendeu por décadas, visto que as reformas procedidas não foram capazes de gerar as mudanças esperadas9,10. O questiona-mento quanto à qualidade da formação acontecia também em outros cursos da área da saúde, como medicina11 e enfermagem12, culminando em seve-ras críticas ao currículo mínimo: demasiadamente teórico, rígido, e inflexível, não atendendo às exi-gências particulares de cada região, instituição ou curso, bem como às necessidades sociais pro-duzidas pelas desigualdades e peculiaridades do nosso país13. Além disso, o currículo mínimo desin-centivava a incorporação de novas tecnologias e conhecimentos, desconsiderando a necessidade da aprendizagem ativa, na qual o aluno se torna agente partícipe da sua formação13.

O modelo curricular hegemônico na saúde é ainda criticado também pela forte influência que recebe dos estudos Flexner11, cuja operaciona-lização ampla veio a constituir o "paradigma flexneriano", que enfatiza uma formação forte-mente biológica, hospitalocêntrica, focada no in-divíduo, baseada em aulas predominantemente teóricas e no acúmulo de conhecimentos "espe-cializados", ou seja, fragmentados, sustentados pela organização disciplinar dos currículos e pela separação entre ciclo básico e profissional11.

O debate sobre a formação inadequada dos profissionais de saúde e sobre a necessidade de modificações nas orientações curriculares tem sido intensificado no Brasil, pelo advento da refor-ma sanitária e pelas demandas da implemen-tação do Sistema Único de Saúde (SUS). O debate enfatiza a elaboração, execução e avaliação parti-cipativa (gestores, professores e alunos) de mé-todos e estratégias pedagógicas inovadoras, valorizando o vínculo entre as universidades e os serviços de saúde, bem como a inclusão do princí-pio da integralidade como um eixo da formação em saúde. Considera também a complexidade, as implicações políticas e os desafios acadêmicos que envolvem a transformação do sistema educa-cional dominante14-16.

Oportunidades de mudanças são criadas com a promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que atribui às univer-sidades, no exercício de sua autonomia, a compe-tência de "fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais perti-nentes" - item II do Art. 53º17 (p.22).

Nessa direção, em 1997, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu regras para que todas as Instituições de Ensino Superior (IES) do país enviassem propostas para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação18. Várias audiências públicas possibi-litaram a discussão das Diretrizes Curriculares (DC), em âmbito nacional e regional.

Em 26 de junho de 2001, especificamente, foi realizada a Audiência Pública no Conselho Nacional de Educação, quando, através do Parecer nº 1133/2001-CNE, o MEC apresentou a versão preliminar das DC para os cursos de medicina, enfermagem e nutrição12. Na oportunidade, o Conselho Federal de Nutricionistas (CFN) enca-minhou a proposta das DC para os cursos de nutri-ção, discutida em todo o Brasil, com a participação da Associação Brasileira de Nutrição (ASBRAN), de universidades, e comissão de especialistas de ensino da nutrição do MEC19.

Posteriormente, a partir da sistematização das propostas discutidas e enviadas, as DC Nacionais dos cursos de graduação em nutrição, me-dicina e enfermagem foram aprovadas pelo parecer CES/CNE nº 1133/2001, sancionado em 7 de agosto de 2001. Esse parecer foi transfor-mado, posteriormente, na resolução nº 5/2001 (DOU de 9/11/2001), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), do curso de gra-duação em nutrição em substituição ao currículo mínimo19,20.

O objetivo deste trabalho é analisar os avanços que as DCN representam em relação ao extinto currículo mínimo, e também gerar refle-xões sobre algumas ambiguidades e lacunas, na perspectiva de uma implementação ativa, assen-tada no monitoramento e avaliações constantes.

Avanços, ambiguidades, lacunas e perspectivas das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de nutrição

De modo geral, o texto das DCN chama atenção por sua conformação diferenciada em relação ao extinto currículo mínimo. O conteúdo principal não está mais centrado em matérias, duração e carga horária, mas no delineamento do perfil profissional, dos princípios que devem reger a prática do nutricionista, bem como na discriminação das competências e habilidades requeridas. Inclui elementos que direcionam uma estruturação mais qualitativa do curso, voltada para tornar o aluno mais apto para compreender e atuar diante das necessidades de saúde da população.

Dentre as inovações propostas, destacam--se: a) o estímulo à realização de atividades com-plementares (estágios, cursos, monitorias, projetos de extensão), que devem ocorrer ao longo do curso; b) flexibilização do regime de oferta das disciplinas (seriado semestral, seriado anual, cré-ditos, módulos); c) incorporação de exigências para a gestão do curso, como a elaboração parti-cipativa do projeto pedagógico e d) direciona-mento para uma distribuição equitativa da carga horária de estágio (20% do total) nas três princi-pais áreas de atuação do nutricionista (nutrição clínica, nutrição social, administração de refeições coletivas). A omissão da carga horária mínima total gerou protestos por parte do CFN, que de-fende a incorporação de 4000h21 na diretriz curri-cular.

As DCN também abordam as avaliações do desempenho dos alunos, que deverão incluir competências, habilidades e conteúdos curricula-res, e incentivam a autoavaliação do próprio curso, em consonância "com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pela Instituição de Ensino Superior (IES)"20 (p.5).

Na discussão que se segue, priorizamos a análise de quatro artigos das DCN: o art. 3º, que descreve o perfil profissional do egresso; os art. 4º e 5º, que discorrem sobre as competências e as habilidades gerais e específica requeridas do nutricionista; e o art. 6º, que descreve os con-teúdos de estudo.

Perfil profissional

As DCN caracterizam o perfil do egresso do curso de nutrição, reforçando a formação ge-neralista e ampliando suas competências e espectro de atuação, com menção à segurança alimentar e licenciatura em nutrição:

I- Nutricionista, com formação generalista, humanista e crítica, capacitado a atuar, visando à segurança alimentar e à atenção dietética, em todas as áreas do conhe-cimento em que alimentação e nutrição se apresentem fundamentais para a pro-moção, manutenção e recuperação da saúde e para a prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais, con-tribuindo para a melhoria da qualidade de vida, pautado em princípios éticos, com reflexão sobre a realidade econômica, política, social e cultural; II - Nutricionista com Licenciatura em Nutrição capacitado para atuar na Educação Básica e na Edu-cação Profissional em Nutrição20 (p.1).

Embora atuar em ações de segurança alimentar não seja uma atribuição nova para os nutricionistas, ela aparece pela primeira vez explí-cita na orientação curricular nacional de nutrição. Vale destacar que, tradicionalmente, a "atenção dietética" constituía a principal proposta de nú-cleo específico do saber do nutricionista22 e ponto central na identidade profissional e sua percepção pela sociedade23. Portanto, a explicitação da Se-gurança Alimentar (e Nutricional) como uma das principais missões do nutricionista abre novas possibilidades de construção da identidade pro-fissional e novas práticas em nutrição.

Por outro lado, perfis estabelecidos na década de 1980 explicitavam o nutricionista como profissional de saúde: "O Nutricionista é um pro-fissional generalista, de saúde, de nível superior, com formação em Nutrição e Dietética"9 (p.373). Lidos, isoladamente, poder-se-ia argumentar que as DCN não enfatizam esse marco da formação, podendo enfraquecer a identidade profissional, que já é conflituosa, principalmente, para os pro-fissionais que atuam na área de nutrição em unidades de alimentação24. Um aspecto caracte-rístico dos perfis profissionais anteriores, e que permanece, é a identificação do nutricionista como profissional da área de alimentação e nutrição, porém com alguns aspectos formativos que não são exclusivos da categoria. Dentre eles, chama atenção a "formação generalista", por ser ambígua. Tradicionalmente, no ensino da nutri-ção, o termo é aplicado à formação de pro-fissionais aptos a atuarem em todas as áreas da nutrição, com ênfase nas grandes áreas (nutrição clínica, nutrição social, administração de refeições coletivas)9.

O termo pode ser ainda interpretado como ausência de uma especialização, como formação genérica ou ainda superficial. Segundo Bosi, o nutricionista quando define sua formação como generalista não o faz no plano das generalidades e pouca especificidade, mas sim da amplitude e abrangência do conhecimento22. Entretanto, a concepção tradicional da formação generalista em nutrição, organizada em função das áreas de atuação, foi questionada em estudo realizado com professores nutricionistas dos cursos de nutrição do Ceará25. O estudo reflete que a valorização de uma gama mais ampla de competências não seria o cerne do interesse dessa formação, mas sim a garantia de maior inserção e mobilidade no mer-cado de trabalho. Porém, na prática, a formação generalista estaria fortalecendo a construção/ma-nutenção de pequenas especializações, com foco na área clínica e desenvolvimento superficial de conhecimentos, habilidades e técnicas das demais áreas de atuação, o que dificilmente prepararia o egresso para os desafios cognitivos e político--institucionais a serem enfrentados nas décadas vindouras25.

À luz da homologação das DCN, Lima ar-gumenta que:

A mudança de formação generalista para formação geral talvez expresse o que se pretende fazer de uma forma mais ade-quada, já que o caráter geral da formação se refere tanto a uma base filosófica que fundamenta a ideia de humanismo como a um conjunto de conhecimentos que possibilitaria o domínio da argumentação e das práticas26 (p.63).

Para Deluiz, a formação geral compreende "preparar o profissional competente e o cidadão socialmente responsável, o sujeito-político com-prometido com o bem-estar coletivo"27 (p.1).

Assim, repensar mudanças no ensino da nutrição, a partir da reflexão sobre a concepção da formação generalista, pode significar investir no desenvolvimento de competências gerais, várias delas destacadas nas DCN.

Uma outra possível inconsistência presente na descrição do perfil do egresso diz respeito à expressão "capacitado a atuar ... em todas as áreas do conhecimento"20 (p.1), colocando a ên-fase da graduação do nutricionista na produção do conhecimento em diferentes áreas de estudo e pesquisa, ao passo que, pelo contexto, o termo "áreas do conhecimento" poderia ser interpre-tado como áreas de atuação do nutricionista.

Tanto a graduação como os cursos de pós--graduação constituem o "lugar natural da produ- ção de conhecimento"28 (p.12) e a produção do conhecimento sistemático e legitimado envolve uma retroalimentação entre graduação e pós--graduação. Porém, aos cursos de graduação compete a ênfase no preparo de pessoas "com capacidade para transformar o conhecimento científico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas e necessidades dessa sociedade"28 (p.12).

Para as entidades brasileiras de fomento à pesquisa, área do conhecimento é um "conjunto de conhecimentos inter-relacionados, coletiva-mente construído, reunido segundo a natureza do objeto de investigação com finalidades de ensino, pesquisa e aplicações práticas "29 (p.2). Em 2005, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) divulgou a versão preliminar de um documento que atualiza a classi-ficação das áreas de conhecimento, propondo oito grandes áreas: Ciências Matemáticas e Naturais, Engenharias e Computação, Ciências Biológicas, Ciências Médicas e da Saúde, Ciências Agronô-micas e Veterinárias, Ciências Humanas, Ciências Socialmente Aplicáveis, Linguagem e Artes. Essas áreas se dividem em subáreas, sendo a nutrição uma das treze inclusas na grande área Ciências Médicas e da Saúde29.

Diferentemente de área do conhecimento, segundo Botomé & Kubo28, o campo de atuação teria como núcleo do conceito:

Intervir nos problemas e necessidades so-ciais, mudar as situações indesejáveis exis-tentes. Definido pelas necessidades sociais e pelas possibilidades de atuação em relação a elas. A referência delimitadora não são técnicas, atividades ou instru-mentos, mas um fenômeno nuclear de atuação e as possibilidades de intervenção sobre ele ...28 (p.13).

De acordo com Domingos, confundir "área do conhecimento com disciplina curricular, campo de aplicação do conhecimento, formação pro-fissional e finalidades da atividade científica"30 (p.31) é algo bastante corriqueiro no meio aca-dêmico. Contudo, a ausência de concepções claras pode acarretar "um sério comprometi-mento da direção, da organização, da estrutu-ração, da administração e da qualidade do tra-balho das universidades e das demais instituições de ensino superior"28 (p.13). Ou seja, conceitos têm implicações sobre as práticas sociais31.

Cabe às instituições formadoras viabilizar a constituição de fóruns para analisar as incon-sistências conceituais do perfil de formação do nutricionista proposto pelas DCN e suas impli-cações para a conformação de seus projetos político-pedagógicos.

A seguir passamos a discutir as compe-tências propostas pelas DCN, implicadas ao ade-quado exercício profissional do egresso.

Competências e habilidades profissionais, segundo as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de nutrição

Diferentemente do currículo mínimo, as DCN preconizam no Art. 5º uma organização curricular direcionada para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à adequa-da atuação profissional.

Tal como se observa nas DC dos demais cursos da área de saúde, a formação em nutrição inclui como objetivo possibilitar aos graduandos o exercício das seguintes competências e habi-lidades gerais: Atenção à Saúde, Tomada de Deci-sões, Comunicação, Educação Permanente, Administração e Gerenciamento. Sua descrição aponta para o equacionamento entre o saber, o saber fazer e o saber ser na prática profissional, princípio que deve estar assegurado na definição das estratégias pedagógicas dos cursos20.

É curioso observar que, em determinadas partes, a descrição das competências gerais extra-pola aquelas capacidades e atributos a serem desenvolvidos nos cursos de graduação, com expressões como "os profissionais devem"20, "os profissionais de saúde deverão"20 (p.2) ou "cada profissional deve"20 (p.2). Assim, embora louvável, o esforço de estabelecer competências gerais, por vezes, revela impropriedades. Chama atenção na descrição da competência Tomada de Decisões quedeliberações sobre alimentos e alimentação, afeitas ao trabalho do nutricionista, não apare-çam, mas ainda constem "decisões visando ao uso apropriado ... de medicamentos..."20 (p.2), que extrapolam a alçada de várias profissões da saúde, incluindo a nutrição. É possível que a maior articulação de carreiras como Medicina, Enfer-magem e Farmácia tenha contribuído para essa ênfase equivocada.

Observa-se também que a descrição das competências e habilidades (gerais e específicas) está conformada em forma de lista e que a reda-ção das específicas sugere uma apropriação das competências e habilidades como equivalentes a procedimentos ou ainda atribuições e atividades a serem executadas pelo nutricionista.

O termo "competência" é polissêmico e sua proposição no campo da educação é contro-versa. Na verdade, o seu sentido está em elabo-ração e gera muita discussão, porque a partir da entrada em vigência da LDB/1996, o ensino por competências passou a ser palavra de ordem no Brasil32. Talvez, por isso, as DCN prescrevam uma lista de competências e habilidades (gerais e espe-cíficas), sem distinguir os termos utilizados.

Na literatura consultada33-36, os termos competências e habilidades muitas vezes são usados de modo intercambiável, parecendo tênue a linha que os separa. Segundo Perrenoud, a no-ção de habilidade é bastante ambígua, por vezes designa um saber fazer, por outras "um esquema com uma certa complexidade, existindo no estado prático, que procede em geral de um treinamento intensivo...", ou ainda "uma competência ele-mentar, ou uma parte da ação manual"33 (p.27). Uma habilidade "pode funcionar como recurso mobilizável por uma ou mais competências de nível mais alto"33 (p.27). De maneira mais abstra-ta, a competência seria "a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos - saberes, ca-pacidades, informações etc. - para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações"37 (p.1).

Na introdução dos dezessete itens do art.5º, o frequente uso de verbos que expressam uma ação ou procedimento - atuar, aplicar, realizar - indica que o fazer prevalece na descrição das competências e habilidades específicas. Porém, é possível localizar exigências implícitas de domínios cognitivos que não se restringem somente a um saber procedimental.

Dentre os verbos que expressam um fazer mais sofisticado, baseado em um domínio cogni-tivo, complexo, requerido no desenvolvimento das competências e habilidade específicas, destacam-se: analisar, planejar, desenvolver, coordenar, gerenciar, implementar, investigar, avaliar e diagnos-ticar; como ilustra o item VII do art.5º: "avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional; planejar, prescrever, analisar, supervisionar e ava-liar dietas e suplementos dietéticos para indivíduos sadios e enfermos"20 (p.2). Portanto, as DCN dão margem a pelo menos duas interpretações distin-tas sobre as competências e habilidades especí-ficas: uma as reduz ao mero saber fazer, e outra parece incorporar ao saber fazer um conheci-mento subtendido. Vale refletir que a compe-tência profissional prescrita socialmente considera o contexto da prática na mobilização das ações.

No que tange à Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), chama a atenção que, apesar da visibilidade que as DCN dão a esse espectro da formação na descrição do perfil profissional pretendido, somente em um item do Art.5º (item IV), a atuação em políticas e programas de SAN é explicitamente citada: "atuar em políticas e pro-gramas de educação, segurança e vigilância nutri-cional, alimentar e sanitária, visando à promoção da saúde em âmbito local, regional e nacional"20 (p.2). Fica em aberto como deve ser essa atuação: liderança e formulação ou mera participação? Outros itens são mais explícitos, por exemplo, o item precedente (III) especifica a inserção do nutricionista no âmbito da educação: ele deve "desenvolver e aplicar métodos e técnicas de ensino em sua área de atuação"20 (p.2). O verbo desenvolver implica atitude ativa e criativa na produção de tais técnicas e métodos, superando sua mera aplicação. Já o item V explicita a "formu-lação de propostas" para a educação nutricional. Ou seja, as DCN fomentam maior protagonismo do egresso em atividades relativas à educação do que nas políticas de alimentação e nutrição (ape-sar de a educação nutricional ser um componente importante). Por outro lado, o item X refere à com-petência de "atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar, executar e avaliar atividades na área de alimentação e nutrição e de saúde"20 (p.2), subentendendo que o nutricionista possa exercer liderança desde que acompanhado por outros profissionais não nutricionistas, apesar de as ações mencionadas serem características da área de nutrição.

Contrapondo o conteúdo das compe-tências e habilidades específicas com o das gerais, observa-se que as específicas não exploram desdobramentos das gerais na especificidade do campo de atuação do nutricionista, principa-mente no que se refere a preparar o nutricionista para liderar, administrar, gerenciar, comunicar e tomar decisões em SAN. Isso se explica, talvez, porque o estabelecimento das competências e habilidades teve no SUS o seu eixo central, como expressa o Parágrafo Único: "A formação do nutri-cionista deve contemplar as necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS)"20 (p.2). Porém, se considerarmos que as políticas e as práticas de SAN e os seus princípios norteadores38 têm natureza intersetorial, as DCN podem ser interpretadas como pautadas em uma visão limitada dos campos de inserção do nutri-cionista.

O foco no SUS procede na perspectiva do nutricionista reconhecer-se como um profissional de saúde. Mas o conceito e a abrangência da SAN evidenciam que a atuação do nutricionista deve estar articulada com as políticas públicas, estando implicada na promoção da saúde, na prevenção e tratamento das doenças, em diferentes instituições e setores. Desse modo, esse profissional de saúde pode e deve atuar com a produção de alimentos, vigilância sanitária, fiscalização, indus-trialização, comercialização, visando a reforçar o foco na saúde e não apenas na doença.

A problematização das DCN acentua, por-tanto, que o texto não aborda o papel de liderança e de integração de diferentes dimensões que o egresso de nutrição teria que desenvolver para atuar na perspectiva da SAN. Pelo contrário, en-fatiza a formação direcionada para o SUS, possi-bilitando fortalecer a visão restrita do ensino, dos campos de estágio, bem como da inserção e das ações profissionais. Não fica claro no texto das DCN como os princípios da SAN incorporam os do SUS e projetam a formação do egresso de nu-trição para além do setor saúde.

Por outro lado, o direcionamento da for-mação para o SUS por si expressa um ideal desa-fiador, considerando que essa instância ainda não constitui local privilegiado de inserção do nutri-cionista e, por conseguinte, de interação ativa do aluno de graduação com o profissional em serviço. A maioria dos profissionais está atuando nas áreas clínica e de alimentação coletiva do setor pri-vado39,40. Segundo estudo conduzido pelo CFN, apenas 18,4% dos nutricionistas em exercício mantêm vinculo com o SUS39. Além disso, embora, em vários estados e municípios, nutricionistas este-jam lotados em algumas unidades básicas - hos-pitais, ambulatórios especializados e estruturas centrais41 -, isso não significa que haja inserção sistemática do profissional em todo os níveis de responsabilidade do SUS. Em Campinas, por exemplo, Pádua & Boog42 retratam que a inclu-são do nutricionista na rede básica é insipiente, implicando prejuízos para implementação das ações de promoção à saúde. Assis et al.43 tam-bém salientam incoerências inerentes à ausência do nutricionista no Programa de Saúde da Família.

Assim, a prescrição da ênfase da formação centrada no SUS pode ser melhor compreendida na ótica de uma diretriz que corrobora o anseio dos nutricionistas pelo desenvolvimento de ini-ciativas que possam modificar tanto a formação do egresso de nutrição como o perfil da atenção à saúde, principalmente na rede básica, espaço relevante e estratégico para construção de ações articuladas, visando à realização da SAN.

Conteúdos de estudo

Os conteúdos propostos pelas DCN para o desenvolvimento das competências e habili-dades gerais e específicas estão organizados de acordo com as seguintes áreas: ciências biológicas e da saúde, ciências sociais, humanas e econô-micas, ciências da alimentação e nutrição, e ciên-cia dos alimentos20. A estrutura dessa orientação difere do currículo mínimo por não apresentar a linha divisória entre ciclo básico e profissional. Um ponto convergente, além da manutenção da orientação dos próprios conteúdos de estudo, é sua inclinação à concepção clínica e epidemioló-gica da atenção à saúde26,44. Chamam também atenção lacunas de conteúdos relativos ao desen-volvimento de algumas competências e habili-dades, como, por exemplo, os conhecimentos relacionados ao desenvolvimento de liderança, tomada de decisões, administração, geren-ciamento e empreendedorismo. Capacitações inter-relacionadas que desafiam as IES nos dias atuais45 e que são imprescindíveis para o desen-volvimento de uma região, de produtos e ser-viços46.

Observa-se também que a orientação do estudo dos alimentos, da alimentação e da sua interação com a vida não alcança uma dimensão extensiva à cultura, aos aspectos históricos e polí-ticos44 e não contempla as questões macro e abrangentes que permeiam a dinâmica da cadeia alimentar produtiva, o que envolve fatores sociais, econômicos, políticos, agrícolas, comerciais, le-gais, ecológicos, ambientais, geográficos e culturais, dentre outros.

Igualmente não está claro que o aparelho formador deva adotar concepção mais ampla de promoção da saúde, vinculada ao desenvolvi-mento sustentável e na qual as principais ações ocorram no nível das macropolíticas, priorizando nas análises as desigualdades sociais e econômi-cas - pobreza, degradação do ambiente -, que influenciam o bem-estar da população. Falta tam-bém direcionamento para o estudo de métodos de pesquisa e avaliação, de modo que os estu-dantes de nutrição desenvolvam a capacidade de elaboração, implementação e avaliação de planos, programas, projetos e ações na perspectiva da realização do direito humano à alimentação ade-quada.

Em suma, a omissão de alguns conteúdos-chave e certo descompasso entre o discurso e a realidade do mercado de trabalho sugerem limi-tações e desafios para o alcance da formação do profissional almejado para o egresso de nutrição. Quando se trata de compreender e atuar nas polí-ticas e programas de SAN, essa formação apre-senta certa fragilidade em relação às orientações que visam sustentar essa "nova" perspectiva de atuação.

 

Considerações Finais

As DCN representam hoje o que há de mais atualizado em termos de regulamentação para a graduação em nutrição em âmbito na-cional. A seu favor cooperaram reflexões e sugestões da própria categoria, com participação das universidades, após anos de reflexão, debate e proposições. Em decorrência disso, é esperável que muitos cursos tenham avançado qualita-tivamente na definição de seus projetos peda-gógicos. Porém, as DCN podem não ter contem-plado de maneira plena o ideário de todos os inte-ressados na sua construção, mas, sem dúvida, marcam uma nova fase do currículo de nutrição.

As DCN, como instrumento oficial de bali-zamento dos projetos pedagógicos dos cursos, devem ser consideradas na criação de cursos de nutrição e avaliação/reformulação dos já insti-tuídos. Sua implementação não deveria, entre-tanto, ser conduzida mediante incorporação passiva de uma receita, mas, sim, como uma oportu-nidade para novas discussões sobre o que está proposto, fomentando o aperfeiçoamento do processo da formação em nutrição.

A implantação adequada demanda condi-ções de trabalho, capacitação e educação perma-nente para os docentes e carga horária coletiva para aprofundar discussões sobre competências, perfil e ênfases da formação, visando a "recons-trução coletiva", com a participação de alunos e professores, do currículo, do processo ensino--aprendizagem e da avaliação. É preciso dedicar tempo à desconstrução das premissas da forma-ção, que informam a operacionalização do currí-culo, do processo ensino-aprendizagem e ava-liações, e analisar os possíveis avanços, retro-cessos, acertos, incoerências, lacunas e pers-pectivas.

Por fim, a orientação da formação em nu-trição deveria primar e exprimir um processo de ensino-aprendizagem capaz de colocar no mer-cado de trabalho profissionais preparados para compreender, analisar e intervir na busca da justiça social, que implica saúde e SAN como direito de cidadania.

 

Colaboradores

N.T. SOARES foi propositora da temática abordada no artigo, levantamento bibliográfico, análise crí-tica da literatura revisada e construção do texto do artigo. A.C. AGUIAR participou da análise crítica da literatura revisada, construção do texto do artigo.

 

Referências

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Recebido em: 21/10/2008
Versão final reapresentada em: 29/10/2009
Aprovado em: 4/5/2010