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Revista CEFAC

versión impresa ISSN 1516-1846

Rev. CEFAC vol.12 no.5 São Paulo sept./oct. 2010 Epub 23-Abr-2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462010005000101 

A prática docente frente à desatenção dos alunos no Ensino Fundamental

 

Teaching practice dealing with students' lack of attention in the primary school

 

 

Natália Inhauser Rótoli MicaroniI; Patrícia Abreu Pinheiro CrenitteII; Sylvia Maria CiascaIII

IPedagoga; Professora de Ensino Fundamental I; Afiliada à Universidade Estadual de Campinas; Especialista em Psicopedagogia e Neuropsicologia
IIFonoaudióloga; Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo; Membro do Laboratório de Distúrbios e Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção e do Grupo de Pesquisa CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico: Neurodesenvolvimento, Escolaridade e Aprendizagem da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas; Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas
IIINeuropsicóloga; Professora Livre Docente do Departamento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas; Coordenadora do Laboratório de Distúrbios e Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção e do Grupo de Pesquisa CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico: Neurodesenvolvimento, Escolaridade e Aprendizagem da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas; Doutora em Neurociência pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

OBJETIVO: Identificar o conhecimento e os conceitos estabelecidos pelos professores sobre a atenção e sua relação com a aprendizagem.
MÉTODOS: Foi realizado levantamento e a análise de dados coletados por meio de um questionário com múltipla escolha. O questionário apresentou 4 questões referentes às atitudes práticas do professor frente à desatenção e 8 questões referentes ao conhecimento dos professores sobre a atenção, nas quais foi atribuída uma pontuação. Os dados foram analisados qualitativamente e quantitativamente, por meio de análise estatística descritiva e aplicação do teste não paramétrico de Kolmogorov-Smirnov, para análise da distribuição dos dados.
RESULTADOS: Os resultados obtidos nesta pesquisa demonstraram que os professores, embora saibam que há diferença entre Transtorno do Déficit de Atenção (TDA) e desatenção, possuem dificuldades em identificar situações em que ocorre TDA e desatenção, em diferenciar dispersão e distração, em identificar situações que envolvem atenção e os fatores que a limitam.
CONCLUSÃO: Os professores participantes da pesquisa demonstraram conhecimento inconsistente sobre os desdobramentos da atenção e desatenção, que são elementares para subsidiar uma prática diária.

Descritores: Atenção; Ensino; Aprendizagem


ABSTRACT

PURPOSE: To identify the knowledge and the concepts established by teachers about attention and its relationship to learning.
METHODS: The methodology used in this study was a survey and analysis of data collected by using a multiple choice questionnaire. The questionnaire had 4 questions regarding the practical attitudes of teachers about inattention and 8 questions regarding teachers' knowledge about attention, in which it was given a score. Data were analyzed qualitatively and quantitatively, by means of a descriptive statistical analysis and applying the nonparametric Kolmogorov-Smirnov test for analyzing data distribution.
RESULTS: The results of this research showed that teachers, although knowing that there is difference between Attention Deficit Disorder (ADD) and inattention, have difficulty in identifying situations in which there are ADD and inattention, differentiating the dispersion and distraction, in order to identify situations involving attention and the factors that limit it.
CONCLUSION: the teachers who took part in the survey gave evidence of inconsistent knowledge about the unfolding of attention and inattention, which is fundamental for subsidizing the daily practice.

Keywords: Attention; Teaching; Learning


 

 

INTRODUÇÃO

A desatenção dos alunos vem preocupando educadores e a sociedade em geral, que tendem a relacionar os problemas da falta de atenção com TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, cujo pseudo-diagnóstico1 é cada vez mais freqüente.

O TDAH é um distúrbio bidimensional2 que envolve atenção e hiperatividade/impulsividade3 e apresenta um padrão persistente destes comportamentos, acometendo cerca de apenas 3 a 5 % da população de crianças4,5 em idade escolar e que apresentam dificuldade de leitura e escrita. Os principais sintomas são baixo rendimento escolar, dificuldades na realização das tarefas e seguir regras, mas é preciso elucidar o fator principal que diferencia o transtorno, de comportamentos inerentes à idade e aos métodos de ensino a que os alunos são submetidos. No caso do TDAH a causa da falta de atenção é de ordem primária, sendo uma incapacidade orgânica de controlar a atenção, enquanto nos casos habituais de desatenção a causa é secundária, pois a dificuldade é comportamental. É preciso considerar que o TDAH apresenta um elevado grau genético6,7, de etiologia ainda pouco conhecida, que pode ser modulado por fatores ambientais, como bebida e cigarro durante a gestação.

Assim, o diagnóstico diferencial8 é fundamental para descartar possíveis problemas orgânicos dos alunos através de investigação completa e multi-profissional. Afinal os estudos sobre os problemas cognitivos9,10 - como déficit de atenção, alterações na memória, de percepção e noções visuo-espaciais, que envolvem leitura, cálculo, capacidade construtiva - constataram que a atenção e as funções executivas controlam as funções cognitivas, surgindo a necessidade de uma avaliação neuropsicológica como auxiliar no esclarecimento da origem de tais déficits.

Ao considerar-se a dificuldade em diagnosticar corretamente o TDAH, o resultado das pesquisas que apontam baixo percentual do diagnóstico patológico somando-se aos fatores genéticos, torna-se estranho pensar que existam tantos alunos portadores do transtorno, fato que motiva a busca de alternativas, para identificação da problemática. Sendo assim se faz necessário uma análise da forma como a atenção é compreendida11, podendo ser concebida como condição para aprender, ou efeito de aprendizagem. Desta forma impele-se a visão e o conceito que as escolas e os professores têm sobre educação, formas de ensinar e aprender, que é mais do que mera transmissão de conhecimento e recepção passiva de informações. Porém entre os educadores, pressupõe-se que a atenção focalizada é condição fundamental para aprendizagem e desconhecem que a dispersão1 consiste em um deslocamento do foco atencional que impossibilita a concentração, a duração e a consistência da experiência, diferentemente da distração cuja atenção vagueia, fugindo do foco para o qual é solicitado a prestar atenção.

O excesso de informações e estímulos visuais, auditivos, televisivos de forma acelerada, pode desencadear a SPA - Síndrome do Pensamento Acelerado12, caracterizada pela velocidade de pensamento, diminuição da concentração, e aumento de ansiedade, e compulsão por novos estímulos. Também gera uma hiperatividade funcional, não genética, que apresentam sintomas tais como diminuição e má qualidade do sono, irritabilidade, fadiga e esquecimento, isto porque o pensamento constantemente acelerado rouba energia vital do córtex cerebral, resultando ainda na perda de memória, que é bloqueada pelo cérebro no intuito de protegê-lo de um colapso, diminuindo o consumo exagerado dessa energia. Como resultado há um aumento da agitação motora e baixo rendimento escolar.

Ainda hoje, o modelo de educação nas escolas brasileiras, mesmo que de forma subliminar, está baseado em um processo de ensino aprendizagem centrado no professor, esperando-se que o aluno mantenha o foco atencional ao detentor do saber. Porém o professor não é o único responsável por tal problemática, pois há uma trajetória político educacional que permeia toda a base da educação, desde a formação dos educadores13, perpassando por mau investimento técnico, didático, pedagógico. O resultado tem se tornado desastroso, pois os professores acabam contornando os problemas sem embasamentos teóricos que expliquem o motivo dos mesmos, refletindo diretamente na qualidade e quantidade das informações que recebem, bem como na aplicação de tais conhecimentos voltada a uma prática docente mais eficaz.

Portanto, com base no que foi exposto, o objetivo do presente trabalho foi identificar o conhecimento e os conceitos estabelecidos pelos professores sobre a atenção e sua relação com a aprendizagem

 

MÉTODOS

Trata-se de um estudo transversal desenvolvido em uma amostra de 30 professores, com faixa etária entre 20 e 50 anos, de ambos os sexos, que atuam de 1º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede particular, com tempo de atuação que variam entre dois e vinte anos de profissão.

Como critério de inclusão, os professores deveriam estar atuando em sala de aula, na escola referida, no ano letivo de 2007, no qual a pesquisa foi realizada. Foram excluídos aqueles professores que trabalham na escola, mas não desempenham função docente ou que se negaram a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme Resolução 196/96, Conselho Nacional de Saúde 1996.

O instrumento utilizado para identificar o conhecimento dos professores em relação à problemática da desatenção dos alunos em sala de aula, nesta pesquisa, foi o questionário com múltiplas escolhas. Após essa etapa, com os dados analisados realizou-se a comparação deste com a literatura encontrada.

Como ainda não existem questionários elaborados para os objetivos descritos, elaborou-se um questionário específico. Tal elaboração foi realizada na tentativa de colher dados que colaborassem para um conhecimento mais amplo sobre a prática dos professores em sala de aula, em relação à desatenção dos alunos, bem como suas concepções sobre a atenção.

O procedimento foi realizado através da apresentação do questionário, em data definida pela direção da escola, que foram distribuídos e recolhidos imediatamente.

O questionário, conforme Figura 1, abordou 12 questões de múltipla escolha e contemplou duas categorias: de prática profissional (as quais abordaram aspectos relativos às atitudes mais freqüentes frente à desatenção dos alunos, diante de situações vivenciadas em sala de aula) e de conhecimento dos professores sobre atenção. A distribuição da pontuação de cada questão encontra-se na Figura 1.

Para verificar a adequação do questionário, foi realizado um projeto piloto, aplicado em 10 professores de uma outra amostra, ou seja, composta por professores que não eram sujeitos da presente pesquisa. Com o resultado constatou- se a necessidade de realizar algumas modificações no vocabulário, tornando-o mais simples para a compreensão dos professores, pois havia sido utilizada uma linguagem técnica, dificultando a compreensão dos professores.

O trabalho foi submetido ao Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, com parecer Cep: nº. 952/2007 - CAAE: 4027.0.000.146-07;

Os resultados deste estudo foram submetidos à análise quantitativa e qualitativa. A análise quantitativa foi realizada devido à atribuição de uma pontuação nas questões referentes ao conhecimento dos professores sobre a atenção (questões 5 à 12), sendo apresentado o desempenho dos professores em cada questão e no total das questões, sendo utilizada análise estatística descritiva. Nas perguntas em que não atribuiu-se pontuação, referentes à praticado professor frente à desatenção dos alunos (questões 1 à 4) foi realizada uma análise qualitativa das respostas.

Para a análise quantitativa, utilizou-se o programa estatístico PASW Statistics 18, o qual forneceu a média, mediana e o desvio padrão das questões, e ainda, foi foi aplicado o teste não-paramétrico de Kolmogorov-Smirnov para determinação da curva de normalidade da distribuição dos resultados.

 

RESULTADOS

Em relação às questões que abordam a prática dos professores, os resultados obtidos revelaram que na questão sobre a desatenção dos alunos, estar relacionada ou não com desempenho menor que a média da classe (Questão 1), 18 professores (60% da amostra) revelaram que acreditam que há relação e 12 professores (40%) responderam não haver relação da desatenção com desempenho escolar inferior.

Na Questão 2, 15 professores (50%) acreditam que o aluno desatento é aquele que não participa, nem se envolve com a atividade proposta; dos professores restantes, 11 (37%) analisam como desatento o aluno que não focaliza o professor (Tabela 1).

Quanto às atitudes do professor em relação aos alunos desatentos durante suas explicações (Questão 3), 18 professores (60%) responderam que tentam envolver os alunos através da problematização do assunto; 7 (23%) direcionam perguntas ao aluno; 1 (3%) fala mais alto e anda pela classe; 1 (3%) chama a atenção do aluno diretamente e 3 (10%) alegam tomar outras atitudes tais como: diminuição do tom de voz , interrupção da fala até que os alunos percebam, chama a atenção de forma coletiva, motiva os alunos como um todo.

Em relação ao que os professores acreditam que seja mais importante para o bom desempenho do aluno (Questão 4), 18 professores (60%) concordam que o aluno deve participar, mesmo que dê respostas erradas; apenas 6 professores (20%) acreditam que o aluno deva usar sistema de atenção e desatenção sem perder o foco do assunto; 3 professores (10%) acreditam que o aluno deva manter atenção focalizada e outros 3 (10%) que o aluno deva questionar.

No que se refere às questões que abordaram ao conhecimento dos professores sobre atenção, na Questão 5, 29 professores (97%) concordam que há diferença entre o Transtorno de Déficit de Atenção e desatenção.

Analisando a Tabela 2, verificou-se que na diferenciação das atitudes de aluno, que podem sugerir TDA (Transtorno do Déficit de Atenção) ou simplesmente desatenção (Questão 6), 23 professores (77%) consideram que o aluno que não para sentado e se contorce o tempo todo apresenta TDA. Bem como 19 professores (63%) alegam compreender que também, apresentam TDA, os alunos que tem dificuldade em manter-se atento. Para 15 professores (50%), o aluno que parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra também apresenta TDA. Ainda, 17 professores (57%) concordam que seja simplesmente desatenção quando o aluno não consegue controlar sua atenção.

Para identificar ações que envolvem atenção e não envolvem atenção (Questão 7), 29 professores (97%) responderam que solucionar problemas envolve atenção e 1 (3%) não soube responder; 18 professores (60%) concordam que para ações como: andar, sentar e deitar não envolvem atenção, 11 professores (37%) acreditam que envolve atenção e 1 (3%) não soube responder; 29 professores (97%) alegam que tomar decisões envolve atenção e 1 (3%) não soube responder; 18 professores (60%) consideram que responder perguntas simples, como qual a cor preferida, envolve atenção, 11 professores (37%) discordam afirmando que não envolve atenção, e 1 (3%) não soube responder.

Conforme a Tabela 3, na Questão 8, verificou-se que 20 professores (67%) responderam que atenção é uma reação, e apenas 5 professores (17%) compreendeu que se trata de um comportamento. O restante dividiu suas opiniões, definindo atenção como capacidade ou sintoma.

Ao analisarem situações que poderiam limitar a atenção (Questão 9), 18 professores (60%) acreditam que a motivação, a memória e a percepção limitam a atenção, sendo que 12 (40%) discordam, alegando que não limitam; 22 professores (73%) afirmam que a focalização limita a atenção e 8 (27%) discordam desta opinião; 16 professores (53%) opinaram que a resistência limita a atenção e 14 (47%) dizem que não limita; 13 professores (43%) alegam que a focalização limita a atenção, mas 17 (57%) não compartilham da mesma opinião; 20 professores (67%) responderam que a seleção de informações é um fator que limita a atenção, e 10 (33%) responderam que não é um fator limitador; 16 professores (53%) concordam que a rotina contribui com a limitação da atenção, contra 14 (47%) que discordam dessa opinião.

Ao distinguirem situações que são consideradas dispersão e distração (Questão 10), como ilustra a Tabela 4, a grande maioria (24 professores, sendo 80% da amostra) demonstraram que confundiram as atitudes de dispersão e distração de seus alunos.

A partir da possibilidade de focalização sem concentração e vice-versa (Questão 11), quando questionado em quais situações os alunos têm mais chances de aprender, 24 professores (80%) responderam ter maior chance de aprendizagem o aluno que apesar de andar pela classe, mexer em seus pertences e conversar, quando questionado sabe responder adequadamente. Para 6 professores (20%), o aluno considerado quieto, aparentemente olhando para os livros, mas não sabe expressar opinião nem elaborar suas hipóteses, possui maior chance de aprender,

Na Questão 12, ao analisar-se as alternativas, 18 professores (60%) acreditam que é verdadeira a afirmação de que o sucesso na aprendizagem depende da focalização do aluno e manutenção da atenção, contra 12 (40%) que discordam; 20 professores (67%) alegam que seja verdadeiro que para estar atento é imprescindível que o aluno esteja concentrado e focalizado no tema, e 10 (33%) consideram a afirmação falsa; 16 professores (53%) consideram verdadeiro que no processo de aprendizagem é possível um sistema de atenção/desatenção que contribua para a compreensão do aluno; 26 professores (87%) relataram ser falsa a afirmação de que desatenção é sinônimo de TDA (Transtorno do Déficit de Atenção) contra 4 (13%) que acreditam ser verdadeira.

A Tabela 5 ilustra a média da pontuação dos professores nas questões referentes ao conhecimento sobre a atenção (Questões 5 à 12), bem como a mediana, o desvio padrão, porcentagem de professores que acertaram totalmente a questão e o resultado do teste estatístico de Kolmogorov-Smirnov, o qual foi aplicado para testar se houve distribuição normal das respostas em cada questão e no total das questões. De acordo com esta tabela, pode-se observar que a questão 5 (referente à diferenciação entre TDA e desatenção) apresentou um maior número de professores que a acertaram (96,70%). Já a questão 6 (referente à identificação de TDA e desatenção) foi a que teve um menor número de acerto da questão, pois nenhum professor a acertou totalmente. Apenas 6,67% dos professores identificaram adequadamente os fatores que limitam a atenção (Questão 9). Um número baixo de professores (10%) conseguiu identificar as situações de dispersão e distração (Questão 10). Somente 16,67% dos professores foram capazes de identificar a atenção como um comportamento (Questão 8). Quase a metade dos professores (43%) foi capaz de identificar adequadamente as situações que envolvem atenção (Questão 7).

Em relação ao desempenho no total das questões pelos professores, houve uma média de acerto de 15,07, e mediana igual a 15, demonstrando que metade dos sujeitos obteve pontuação abaixo de 15, e a outra metade, obteve pontuação maior que 15, no total de pontos do questionário.

O gráfico 1 mostra a distribuição normal da amostra (de acordo com o teste estatístico não-paramétrico de Kolmogorov-Smirnov) no total de pontos obtidos no questionário.

 

DISCUSSÃO

Ao analisar os dados obtidos, observou-se que quando o tema abordado é a desatenção, entendida simplesmente do ponto de vista comportamental, as opiniões dos professores são divididas, porém de forma proporcional, no tocante ao desempenho escolar. Em média, metade dos professores compreende a desatenção relacionada com a falta de envolvimento e participação dos alunos. Note-se que tal desatenção não significa necessariamente resultado de diagnóstico de TDAH 14.

A prática pedagógica precisa abrir espaço para vivências dialógicas, propiciando a problematização, levantamento de hipóteses, interação entre os pares e o meio, e ainda experiências práticas, que envolvam situações de elaboração de seu próprio conhecimento11, colaborando com a produção da consciência e memória, trocando a dispersão pela atenção consciente. Também é importante ressaltar que a vivência na escola deve perpassar por um processo de significação 15 despertando o desenvolvimento integral do indivíduo.

Destaca-se que ao responderem algumas questões, baseados em sua prática diária, foram encontradas respostas sugestivas de que os professores não conseguem ter clareza da diferença entre atenção e desatenção, nem que o sistema atenção/desatenção faz parte do processo de aprendizagem e de construção do conhecimento.

Dos professores que responderam ao questionário, a maioria, ou seja, 97%, afirmou que há diferença entre desatenção e TDA14 (Transtorno do Déficit de Atenção) e nas situações exemplificadas no questionário, conseguiram diferenciá-las. Também afirmaram que desatenção não é sinônimo de TDA (Transtorno do Déficit de Atenção). Tais resultados são contraditórios com a literatura e com a discussão nacional, em torno da Educação Básica no Brasil. Afinal na maioria das vezes, as dificuldades escolares, são tratadas como sendo de ordem orgânica, sugerindo-se pseudos-diagnósticos de transtornos tendo em destaque o Transtorno do Déficit de Atenção, que acomete4,5, cerca de apenas 3 a 5 % da população de crianças em idade escolar e que apresentam dificuldade de leitura e linguagem.

As pesquisas governamentais, baseadas no resultado do Sistema de Avaliação da Educação Básica (2003) aliado ao que observa-se cotidianamente nas escolas, apontam um quadro preocupante no desempenho da leitura e escrita entre os alunos do Ensino Fundamental16, tais elementos favorecem as pesquisas pautadas em hipóteses de que as crianças com dificuldades de leitura e escrita possam ter algum atraso no desenvolvimento neuropsicológico. É preciso considerar que há pouca atençã17 e pesquisas sobre os distúrbios de aprendizagem, déficit de atenção, distúrbios específicos de leitura e escrita e outros transtornos correlacionados. Assim é preciso cautela para diagnosticar, rotular e até mesmo encaminhar alunos para avaliação e intervenção profissional.

Os educadores em geral, mas principalmente os professores precisam ter clareza de que o Transtorno do Déficit de Atenção é um distúrbio orgânico, crônico18, neuropsiquiátrico mais comum na infância19 e mais freqüente nas escolas, representando o primeiro motivo de consultas a serviços de saúde mental infantil20. As causas do TDAH ainda estão em pesquisas, mas na maioria das crianças pesquisadas e que são portadoras do transtorno, não foi evidenciado lesões cerebrais amplas nem mesmo doenças do sistema nervoso central (SNC)21, assim como o contrário também ocorre, pois nem todas as crianças com lesões cerebrais apresentam sintomas de TDAH.

Ao serem questionados sobre o conhecimento do que é atenção, nota-se que poucos professores entendem que a atenção trata-se de um comportamento, sendo que a maioria considera uma reação. Isto denota que também não há conhecimento de que, no caso de crianças que não possuem nenhum transtorno, é possível aprender a controlar a atenção. Para aprender a controlar tal comportamento se faz necessária uma parceria entre família e escola no envolvimento desse processo, focalizando a dimensão do autocontrole e a expressão afetiva7. No princípio geral de manejo na escola22 sugere-se que os professores utilizem: regras claras e breves, com reforço visual; sistema de recompensas e punições rápidas, imediatas, bem planejadas e organizadas; respostas pelo cumprimento das regras; recompensas e incentivos devem ser preferenciais, pois as punições não colaboram no controle do comportamento; processo de antecipação, ou seja, sempre que iniciar uma nova ação revisar e recordar as regras, explicitando as recompensas e punições; dar continuidade ao plano de aula assim que começar, não interromper; pensar em voz alta e para frente, incentivando os alunos desatentos a fazerem o mesmo.

Quanto aos fatores que contribuem com a limitação da atenção, observamos que as opiniões se dividiram novamente, demonstrando que em metade das alternativas que abordavam tais fatores, os professores não conseguiram discernir corretamente, reforçando a hipótese de insuficiência de conhecimento e conseqüentemente conduz a uma concepção inadequada sobre a atenção, quando considerada condição para aprender11 e não como efeito de aprendizagem. Desta forma impele-se a visão e o conceito que as escolas e os professores têm sobre educação, formas de ensinar e aprender.

Nas questões em que foram exemplificadas situações que evidenciam sinais de dispersão e distração, as respostas demonstraram que não há clareza sobre o assunto entre os professores. Porém é necessário que os educadores compreendam que dispersão1 consiste em um deslocamento do foco atencional e que por sua vez impossibilita a concentração, a duração e a consistência da experiência. Ao passo que, distração é um funcionamento em que a atenção vagueia, fugindo do foco para o qual é solicitado a prestar atenção prevalecendo pensamentos fora do local em que o indivíduo encontra-se.

Os professores, em sua maioria, demonstraram concordância de haver a possibilidade de focalização sem concentração e vice-versa no processo de ensino aprendizagem. De acordo com esta visão, o aluno que se mexe e conversa com os colegas, mas quando abordado pelo professor demonstra estar interado com o assunto, tem mais chances de aprender e reter os conteúdos. Ao contrário daquele que passa o tempo todo olhando para o professor, para os textos, não conversa paralelamente com os colegas, mas não consegue imprimir suas opiniões nem demonstrar seu entendimento sobre o assunto trabalhado em sala de aula.

A partir de tais resultados, entende-se que os professores acreditam que pode ocorrer aprendizagem mesmo que a focalização e a concentração não estejam necessariamente ocorrendo de forma concomitante. Porém, contrariam tal concepção quando a maioria alega que para estar atento é imprescindível que o aluno permaneça concentrado e focalizado no tema desenvolvido em sala de aula. Afinal um aluno pode não perturbar a ordem e o clima da aula, no entanto, isso não significa que esteja empenhado ativamente nas tarefas que envolvam aprendizagem. A manutenção da ordem, da disciplina e do silêncio, não é um fim em si mesmo 23.

O presente trabalho não tem o intuito sugerir que os professores não estão capacitados para ensinar seus alunos, mas que precisam aperfeiçoar seus conhecimentos sobre o funcionamento da atenção, suas abrangências e conexões, para que possam descobrir maneiras de encantar12 seus alunos. E ainda refletirem sobre a necessidade de interação do aluno com o meio e com o outro, permitindo ao sujeito a construção do seu conhecimento e desenvolvimento integral, cuja interação contribui significativamente para a maturação do sistema nervoso, refletindo na qualidade das relações interacionais que o indivíduo estabelecerá ao longo da vida, fundamental para o desenvolvimento humano. Além de reforçar a importância que o processo de significação tem para a efetivação e consolidação da aprendizagem15,24.

 

CONCLUSÃO

Pode-se concluir por meio da presente pesquisa que os professores da escola participante, apesar de diferenciarem bem a desatenção do Transtorno de Déficit de Atenção, aspectos esses evidenciados nos resultados, demonstram um conhecimento inconsistente sobre os desdobramentos da atenção e desatenção, que são elementares para subsidiar uma prática mais adequada, no sentido de envolver efetivamente seus alunos. Assim este estudo demonstrou a superficialidade do conhecimento dos professores sobre questões que envolvem atenção na sala de aula.

 

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Endereço para correspondência:
Rua São Manoel, 80
CEP: 13040-079 Campinas - SP
E-mail: nataliamicaroni@terra.com.br

RECEBIDO EM: 03/09/2008
ACEITO EM: 01/10/2009
Conflito de interesses: inexistente