Encaminhamentos escolares de crianças com dificuldades na escrita: uma análise da posição adotada pela família

RESUMO

Objetivo:

analisar a visão dos familiares com relação à queixa formulada por educadores e explicações a respeito das causas das dificuldades relatadas.

Métodos:

trata-se de um estudo de campo de caráter exploratório, aprovado pelo Cômite de Ética em Pesquisa com Seres humanos sob parecer 447.163/2013. Participaram 35 familiares de crianças encaminhadas para avaliação psicológica, fonoaudiológica e/ou pedagógica especializada, sendo que os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e analisados a partir de categorias elaboradas pelas pesquisadoras. A amostra foi composta por 33 mães, uma avó e um pai, com idades entre 25 e 68 anos.

Resultados:

as queixas escolares estavam relacionadas à: dificuldades de escrita (31%), dificuldades de leitura (26%), aspectos cognitivos (21%), baixo rendimento acadêmico (15%) e aspectos psicológicos/comportamentais (6,5%). Foram referidas como causas das dificuldades problemas próprios das crianças (44%), da família (23%) e do ambiente escolar (3%).

Conclusão:

aponta-se para importância de intervenções direcionadas aos familiares a fim de favorecer a participação da família no processo de apropriação da escrita de forma mais ativa e reflexiva. Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade do implemento de estudos que objetivem a análise das concepções de linguagem escrita que subjazem o entendimento dos familiares acerca do processo de apropriação da escrita por parte das crianças, uma vez que tais concepções interferem nos modos de participação em tal processo.

Descritores:
Transtornos da Linguagem; Família; Fonoaudiologia

ABSTRACT

Purpose:

to analyze family members' views on the complaint by educators and their explanations about the causes for the reported difficulties.

Methods:

it is an exploratory field study, approved by the Ethics Committee on Research with Human Beings 447.163/2013. Thirty-five (35) family members of children referred to psychological/speech-language therapeutic and/ or pedagogical assessment participated. Data were collected by means of semi-structured interviews and analyzed through categories elaborated by the researchers. The sample comprised 33 mothers, 1 grandmother and 1 father, ages ranged between 25 and 68 years old.

Results:

the school complaints were related to: writing difficulties (31%), reading difficulties (26%), cognitive aspects (21%), low academic performance (15%), and psychological/behavioral aspects (6.5%). The mentioned causes of the difficulties were children's typical problems (44%), family problems (23%) and problems in the school setting (3%).

Conclusion:

the importance of family-oriented interviews is pointed out in order to favor family participation in the process of writing acquisition in a more active and thought-provoking way. The results in this research point to the need to implement studies objectifying the analyses of the written language conceptions that underpin families' understanding on the process of children's writing acquisition, as these conceptions interfere in the way they participate in that process.

Keywords:
Language disorders; Family; Speech-language therapy

Introdução

Estudos que buscam entender as condições de leitura e escrita da população brasileira têm sido alvo de diversas áreas do conhecimento, tais como a Educação, a Linguística, a Fonoaudiologia e a Psicologia. O interesse crescente de diferentes campos de atuação pela temática se justifica frente às precárias possibilidades de leitura e de escrita por parte de pessoas com diferentes níveis de escolarização e residentes em diversas regiões do país, conforme indicam os dados do Índice de Alfabetismo Funcional de 2011-2012¹. Segundo este indicador, apenas 26% dos brasileiros possui nível pleno de letramento, o que significa que somente um quarto da população nacional domina a linguagem escrita de forma efetiva, interpretando, compreendendo, inferindo e produzindo textos escritos significativos.

Nessa direção, decorrente do expressivo número de crianças em idade escolar que não avançam no processo de apropriação da linguagem escrita, é significativa a incidência de encaminhamentos dessas crianças para serviços de avaliação e atendimento clínico, motivados por queixas específicas de leitura e escrita e de linguagem oral relacionadas com a escrita^2),(3.

Somados às queixas com relação às condições de leitura e escrita, esses encaminhamentos frequentemente apontam para suspeitas de quadros associados, tais como distúrbios de aprendizagem, dislexia, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), problemas neurológicos, cognitivos, emocionais e comportamentais. Dessa forma, observa-se que os encaminhamentos realizados, em geral por educadores, comumente relacionam dificuldades de leitura e de escrita a aspectos individuais dos alunos e seus familiares⁴.

Abordagens teóricas e práticas que não priorizam a análise de determinantes sociais e culturais relacionados aos processos de ensino-aprendizagem vivenciados no sistema educacional brasileiro, têm resultado na formulação de queixas que tendem a desconsiderar as histórias de relação dos alunos com a leitura e a escrita⁵, o que pode contribuir com o estabelecimento de uma relação de sofrimento com práticas de escrita⁶.

Desta forma, ressalta-se a importância de conceber a linguagem enquanto trabalho social e interacional que articula dimensões individuais e sociais, a partir de um entendimento de que ler e escrever é possível a partir da interação entre locutor e interlocutor dentro de um contexto social, o que requer diversas capacidades linguísticos-discursivas que permitem a construção de sentidos do texto⁷.

Dessa forma, a partir de uma perspectiva sócio-histórica entende-se que a linguagem escrita é concebida como constitutiva dos sujeitos e das relações sociais e que sua apropriação ocorre a partir da qualidade das mediações estabelecidas entre a criança, os adultos e os discursos escritos⁸. Nessa direção, convém ressaltar que os familiares ocupam lugar privilegiado em tal processo, uma vez que o contexto familiar é um espaço de construção de sentidos no qual a criança estabelece seus primeiros significados para se constituir como autora de suas leituras e produções textuais escritas⁸.

Compreender a família como mediadora capaz de significar as funções e os usos da linguagem escrita significa entender a necessidade de se fazer investimentos em intervenções voltadas também aos familiares das crianças em fase escolar, momento em que ela está avançando na apropriação dessa modalidade de linguagem. Parte-se do pressuposto de que a família é considerada como fundamental na constituição da subjetividade da criança, bem como na história de relação que essa criança estabelece com a linguagem. Assim, a visão que os pais têm sobre a criança e sobre possíveis dificuldades apontadas no contexto escolar tem impacto determinante na constituição do vínculo que a criança estabelece com a linguagem escrita⁹.

A partir destas considerações, o objetivo deste estudo é analisar a visão dos familiares com relação à queixa formulada por educadores e explicações a respeito das causas das dificuldades relatadas.

Métodos

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Sociedade Evangélica Beneficente de Curitiba-PR sob o parecer 447.163/2013.

Trata-se de uma pesquisa de campo de caráter exploratório, realizada em um centro de atendimento psicológico e psicopedagógico especializado que atende alunos encaminhados pela rede municipal de ensino na região de Curitiba-PR e em duas Clínicas-escola de Fonoaudiologia, situadas na região de Curitiba-PR e de Cascavel-PR.

Participaram 35 familiares de crianças que foram encaminhadas pela escola, com queixa de dificuldade de leitura e escrita, para avaliação psicológica, fonoaudiológica e/ou psicopedagógica.

A amostra foi composta por 33 mães, uma avó e um pai, com idades entre 25 e 68 anos, perfazendo uma média de 40 anos idade. Os níveis de escolaridade dos participantes variaram de nenhuma escolarização até ensino superior completo, com maior frequência de entrevistados com ensino fundamental incompleto e completo, representando um total de 31% e 26% respectivamente. Participantes com ensino médio incompleto teve ocorrência de 17%, seguidos de 14% com ensino médio completo, 8% com ensino superior e 3% sem escolaridade. As crianças que estavam sob a responsabilidade dos familiares entrevistados tinham idades entre 6 e 13 anos, com média de 9,5 anos, sendo 71% do sexo masculino e 29% do sexo feminino. Os níveis de escolaridade das crianças variaram entre o 1º e o 6º ano, com maior concentração no 3º ano (40%) e 4º ano (17%).

Para seleção dos participantes da pesquisa foi adotado como critério de inclusão: familiares de crianças encaminhadas por educadores para avaliação clínica devido à queixa de dificuldade de leitura e de escrita (avaliação psicológica, fonoaudiológica e/ou psicopedagógica). Foram adotados como critérios de exclusão: familiares que não participaram da reunião de encaminhamento junto à equipe escolar e familiares que afirmaram que seu (sua) filho (a)/neto (a) não apresentava nenhuma dificuldade com relação à leitura e escrita.

Os familiares foram convidados a participar da pesquisa enquanto aguardavam em sala de espera o atendimento da criança. A amostra foi formada por adesão e os que aceitaram participar voluntariamente assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, informando a respeito dos objetivos, benefícios e riscos da pesquisa, conforme as orientações das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas envolvendo Seres Humanos (CNS 466/12)¹⁰.

Com objetivo de preservar sua identidade, os entrevistados foram identificados por números (E1 a E35). A distribuição dos participantes em cada local de pesquisa foi a seguinte: Centro municipal de atendimento especializado (n=22/ E1 a E22), Clínica-escola de Fonoaudiologia na região de Curitiba (n=8/ E23 a E30) e Clínica-escola de Fonoaudiologia na região de Cascavel (n=5/ E30 a E35).

Para a coleta de dados, foram gravadas entrevistas individuais semiestruturadas, orientadas a partir de um roteiro pré-estabelecido e composto por duas questões:

1) O que os educadores falaram a respeito da leitura e escrita do seu (sua) filho (a)?

2) Por que você acha que seu (sua) filho (a) tem essas dificuldades de leitura e escrita?

As respostas fornecidas foram gravadas e analisadas pela abordagem de análise de conteúdo¹¹. Para a organização e análise dos resultados, em primeiro lugar foi realizada leitura flutuante das entrevistas e identificação de enunciados significativos, com base nos objetivos do estudo e nos referenciais teóricos previamente analisados. Em seguida, as respostas fornecidas a cada questão do roteiro de entrevista foram agrupadas em categorias com o propósito de identificar conteúdos semelhantes em termos de maior e menor recorrência e realizar a análise frequencial.

Convém explicitar que para a análise qualitativa as respostas foram entendidas como produções discursivas constituídas num contexto coletivo, social e histórico, com base nos pressupostos formulados por Bakhtin¹².

Resultados

1) O que os educadores falaram a respeito da leitura e escrita do seu (sua) filho (a)?

Nas respostas referentes ao que foi dito sobre a queixa de leitura e escrita de seus filhos durante o encaminhamento pode-se verificar cinco categorias, apresentadas na Tabela 1, sendo: 31% relacionadas à escrita; 26% à leitura; 21% a aspectos cognitivos; 15% ao desempenho escolar; 6,5% a aspectos psicológicos/ comportamentais. Na Tabela 1 podem ser visualizadas as queixas e as dificuldades relacionadas às mesmas, sendo que o total de queixas (n=61) supera o número de participantes (n=35), uma vez que foram referidos mais de um aspecto.

Tabela 1:
Categorização das queixas escolares segundo respostas dos familiares

• TDHA: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

As queixas relacionadas à escrita foram divididas em quatro subcategorias vinculadas a dificuldades, relacionadas: ao apoio na fala, dificuldade/atraso na escrita, sistematização do uso de letras e problemas com a grafia.

As dificuldades classificadas como decorrentes do apoio na fala foram descritas pelos entrevistados como consequência de um problema de linguagem oral que prejudica a escrita, como pode ser observado nos seguintes relatos: "falaram que ele está com dificuldades na escrita, que ele está escrevendo igual fala" (E29); "a professora disse que ele troca muitas letras na fala e na escrita, troca sempre o "l" e o "r"" (E15).

Na subcategoria dificuldade/atraso na escrita, foram agrupadas respostas que indicaram problemas gerais na apropriação da escrita, mas sem especificações sobre qual aspecto os educadores se referiram: "ele tem muita dificuldade em sala de aula e em relação aos outros colegas ele é muito atrasado em relação à leitura e à escrita" (E19).

Com relação às dificuldades de sistematização de letras, os participantes referiram trocas, inversões, aglutinações e omissões de letras, como pode ser observado nos seguintes enunciados: E21- "disseram que troca muito as letras de posição"; E2-"tem que ditar letra por letra, ele só sabe escrever o nome dele, nada mais".

Acerca da grafia, os familiares indicaram preocupação dos educadores com relação ao aspecto motor, ao afirmarem que as queixas envolveram "problema de coordenação motora" (E30) e "letra feia" (E19).

Quanto aos problemas de leitura, a maior parte dos entrevistados que referiram queixas desta natureza não soube especificar características a respeito das condições de leitura do filho, sendo essas classificadas como dificuldade/atraso na leitura. Outros entrevistados, cujas respostas foram incluídas na subcategoria de dificuldades de sistematização do uso de letras, indicaram aspectos relacionados ao processo de decodificação, como por exemplo, "ele não consegue ler ainda, ele não sabe ler até hoje, conhece as letras, só que na hora de juntar ele não consegue" (E10).

As respostas que indicaram como motivo do encaminhamento dificuldades decorrentes de aspectos cognitivos apontaram problemas de atenção/concentração, compreensão e memória, conforme é possível acompanhar nos seguintes relatos: "disseram que troca muito as letras de posição, que não se concentra, muita distração" (E21); "Ele faz a prova, dão chance de ele fazer outra e não entra na cabeça dele" (E20); "ele escreve, ele lê e ao mesmo tempo ele esquece" (E1).

Queixas referentes ao desempenho acadêmico foram, de forma geral, descritas pelos familiares como dificuldades em atender às expectativas escolares, o que pode ser percebido em enunciados que afirmam que o educador "não falou nada, falou que ele não estava indo bem e que as notas estavam baixas" (E5).

As queixas vinculadas a aspectos psicológicos/comportamentais foram menos frequentes, sendo descritas, principalmente, em função de reações emocionais e comportamentais consideradas como inadequadas no contexto escolar. De acordo com o relato dos familiares, os educadores que encaminharam a criança para atendimento clínico "falaram que ele era agressivo, brigava com os coleguinhas, sabe? " (E5).

2) Por que você acha que seu (sua) filho (a) tem essas dificuldades de leitura e escrita?

As respostas referentes às causas atribuídas às dificuldades observadas foram organizadas em quatro categorias: causas centradas na criança, na família, na escola e um grupo de participantes que não soube responder, conforme apresentado na Tabela 2. Ressalta-se que algumas respostas contemplam mais de uma dificuldade. A maior parte dos familiares, ou seja, 44% centram a causa da dificuldade na própria criança, seguidos de 30% que não especificou possíveis motivos e de 23% que entendem que as causas são provenientes de problemas familiares. Apenas um entrevistado citou aspectos relacionados à escola como causa para a dificuldade de seu filho.

Tabela 2:
Causas atribuídas pela família e relacionadas com as dificuldades relatadas

As causas atribuídas a características inerentes às crianças pelos familiares englobaram as seguintes explicações: problemas emocionais/comportamentais (n=6), problemas no parto (n=3), atraso no desenvolvimento (n=2), alteração de linguagem oral (n=2), trauma na cabeça (n=1), dislexia (n=1) e distúrbio do processamento auditivo (n=1).

Causas centradas na família foram citadas por 23% dos entrevistados, que elencaram os seguintes fatores: separação dos pais (n=3), hereditariedade (n=3), dinâmica familiar inadequada (n=2), morte de familiares (n=1).

Causa atribuída à dinâmica escolar foi citada por apenas um participante, que referiu que a frequente troca de professores ao longo do ano prejudicou o rendimento escolar do filho.

Discussão

Com relação às respostas fornecidas pelos participantes a respeito das queixas de leitura e escrita que motivaram os encaminhamentos de seus filhos à clínica, pode-se notar uma preocupação em relação ao fato de não avançarem no processo de apropriação da linguagem escrita, especialmente, no que se refere aos seus aspectos formais, ou seja, a dificuldades relacionadas à sistematização do uso de letras, à conversão grafema-fonema/fonema-grafema e à produção gráfica.

A valorização desses aspectos origina-se do entendimento de que o domínio dos processos de codificação e decodificação do sistema gráfico é necessário para que o aprendiz possa avançar num processo de compreensão¹³ e produção textual. Esses processos certamente se referem a importantes conhecimentos envolvidos na análise linguística necessária para o domínio da leitura e escrita, a qual se torna possível a partir de uma complexidade de fatores envolvidos na apropriação da linguagem escrita¹⁴.

Parte desta complexidade se dá na medida em que se entende que a escrita não é uma representação direta da fala. Isto significa que a relação de conversão som/letra não segue uma regularidade, sendo previsíveis as relações arbitrárias a partir das quais uma unidade sonora pode ter mais de uma representação gráfica e, uma unidade gráfica pode ter mais de um valor no sistema, representando outras unidades sonoras¹⁴. Além disso, a fala se distingue da escrita em outros aspectos, tais como presença/ausência do interlocutor, elementos prosódicos e de pronúncia⁸.

Nessa direção, trocas, inversões e aglutinações na escrita podem ser compreendidas como manifestações previsíveis no processo de apropriação, evidenciando atitudes de análises e reflexões sobre a língua⁸.

Estas manifestações podem ser abordadas a partir da produção discursiva, ou seja, a partir da produção de textos que tem a propósito de ser público e de dizer algo a alguém. Tomar o texto como unidade básica da manifestação e da apropriação da linguagem escrita significa valorizar produções que privilegiem o significado e sentido ao que é escrito e, portanto, o trabalho com aspectos semânticos do mesmo. A partir de tais produções, a ortografia convencional ganha função para a criança e passe a ser foco de sua atenção e análise, na medida que ela tem a necessidade e o desejo de ser entendida pelo seu leitor¹⁵.

Os aspectos cognitivos também foram frequentemente citados pelos entrevistados como motivos dos encaminhamentos dos filhos com dificuldades de leitura e escrita. Esses aspectos referem-se, em grande parte, a questões ligadas a atenção, memória e capacidade de compreensão, os quais são considerados importantes para a aprendizagem e domínio da linguagem escrita, visto que participam de processos de aquisição, processamento, integração e expressão de informações¹⁶.

A capacidade de manter atenção e concentração em sala de aula é considerada como facilitadora do processo de aprendizagem¹⁷. Manter-se atento em determinada tarefa de leitura e escrita permite que a criança se organize de forma mais satisfatória. Ao mesmo tempo em que a atenção é necessária para o desenvolvimento escolar, este é um dos contextos nos quais a criança tem possibilidade de participar de valiosas mediações sociais que permitem desenvolver a função atencional¹⁸.

A memória de trabalho também é apontada como uma importante função cognitiva para o processo fonológico e acesso ao léxico mental¹⁹. Frequentemente associada com a linguagem escrita, é relacionada com processos de integração e inferência necessários para compreensão textual. A compreensão decorre de um processo de construção de significados a partir da integração das informações e associação de conhecimentos diversos que permitem ao leitor integrar as partes do texto para compreender seu conteúdo²⁰.

Cabe ressaltar que, da mesma forma que a capacidade de atenção se desenvolve a partir de interações no contexto escolar, a memória de trabalho também pode ser aprimorada a partir de atividades escolares, tais como práticas de leitura²⁰. Assim, os processos cognitivos estão atrelados às vivências que a criança estabelece com a linguagem escrita.

Por fim, também foram citados aspectos psicológicos/comportamentais, os quais são recorrentemente apontados como motivos de encaminhamentos de crianças para avaliação e acompanhamento na área da saúde, uma vez que são compreendidos tanto como causas das dificuldades escolares como consequências. Nesse sentido, aspectos como déficit em habilidades sociais, autoconceito e outros problemas emocionais e comportamentais são associados com as dificuldades no contexto educacional²¹.

A diversidade de aspectos abordados nos relatos dos entrevistados e nos estudos que analisam as diferentes dimensões e determinantes envolvidos na apropriação da leitura e da escrita indicam para a complexidade de tal processo, bem como direcionam propostas de intervenções que visam melhorar as condições de linguagem escrita das crianças em idade escolar. Certamente, um dos desafios de profissionais e estudiosos da área é integrar os conhecimentos de forma a aprofundar o entendimento da linguagem escrita.

Ressalta-se que a apropriação de conhecimentos por parte de familiares que contemplem tal complexidade consiste num desafio ainda maior a ser enfrentado, na medida em que suas posições e visões são, prioritariamente, construídas a partir de visões difundidas pelos meios de comunicação, muitas vezes, pautadas no senso comum, onde circulam, muitas vezes, conhecimentos fragmentados.

A respeito da visão dos familiares com relação às causas das dificuldades de leitura e de escrita, prevaleceu a associação de aspectos individuais do aprendiz e do seu meio familiar, uma tendência bastante difundida entre profissionais da área²² e na mídia²³.

Tal fato pode ser apreendido por estudo realizado, a partir de levantamento bibliográfico, por Leonardo, Leal e Rossato (2015)²⁴ a respeito de concepções subjacentes às queixas de aprendizagem e das explicações em torno do fracasso escolar, uma vez que 67% dos estudos pesquisados relacionavam problemas de aprendizagem a fatores de ordem individual do aluno, da família e/ou do professor.

A análise das respostas dos familiares entrevistados indica a mesma tendência, uma vez que 44% referiram causas relacionadas a aspectos individuais dos aprendizes e 23% ao meio familiar, enquanto apenas 3% indicou causas relacionadas ao ambiente escolar.

Com relação às explicações centradas em aspectos individuais das crianças, frequentemente fatores psicossociais e cognitivos são relacionados com dificuldades escolares, conforme já foi citado^16),(21.

As causas centradas na família também são comumente apontadas como origem de dificuldades de apropriação da linguagem escrita, como evidenciam os achados do estudo realizado por Oliveira et al. (2012)²⁵, que apontam para o fato de que grande parte dos professores entrevistados relacionou o meio familiar com as causas do problemas e/ou fracasso escolar, destacando componentes hereditários, falta de apoio, de incentivo e ausência na vida escolar dos filhos.

Aspectos psicossociais relacionados ao meio familiar, tais como fatores socioeconômicos familiares, nível de escolarização e histórico de dificuldades de leitura dos pais, bem como mudanças familiares (morte de familiares e separação dos pais) podem estar relacionados com as condições de desenvolvimento da leitura e escrita em crianças em idade escolar. Se, a relação entre aspectos psicossociais familiares e dificuldades escolares pode auxiliar na identificação de fatores de risco e proteção, estudos chamam atenção para o fato de que a mesma não deve ser compreendida a margem da complexidade envolvida com o fenômeno do fracasso escolar²⁶.

Reiterando a necessidade de abordagens que articulem dimensões individuais e coletivas envolvidas com o sucesso ou com o fracasso escolar, pode-se acompanhar, de forma mais recorrente, que desde a década de 1980, estudos apontam para a necessidade de se considerar a historicidade de tais processos e seus determinantes sociais e econômicos²⁴.

Em meio a essas discussões, sem desconsiderar a influência que aspectos individuais possam exercer no processo de apropriação da linguagem escrita, parece relevante incluir os familiares em discussões amplas a respeito de suas concepções e percepções, favorecendo assim uma participação mais crítica e efetiva nos processos de apropriação da leitura e escrita de seus filhos.

Ao compreender a linguagem escrita como constitutiva dos sujeitos e que a sua apropriação ocorre a partir da qualidade das mediações estabelecidas entre os sujeitos e os textos escritos, as famílias podem assumir posições que promovam experiências significativas com essa modalidade de linguagem, evidenciando seus diferentes usos, funções e valores.

A ampliação dos conhecimentos por parte dos familiares acerca do papel que a linguagem escrita desempenha nas formas de organização e participação social depende de intervenções conduzidas, dentre outros, por profissionais da saúde que ao acolherem as demandas associadas às queixas escolares, promovam discussões a respeito da linguagem e suas possíveis dificuldades de apropriação que permitam a ressignificação da queixa e o empoderamento da família necessário para a superação da mesma.

Conclusão

Número significativo de encaminhamentos de crianças em idade escolar foi motivado por queixas de dificuldades de escrita e de leitura, envolvendo processos de sistematização do uso de letras, de conversão grafema-fonema/fonema-grafema e de produção gráfica.

De forma geral, grande parte dos entrevistados evidenciou uma tendência de explicar as dificuldades dos filhos com base em aspectos individuais, o que pode incorrer no risco de negligenciar outros fatores importantes no entendimento e na superação das dificuldades observadas.

Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade do implemento de estudos que objetivem a análise das concepções de linguagem escrita que subjazem o entendimento dos familiares acerca do processo de apropriação da escrita por parte das crianças, uma vez que tais concepções interferem nos modos de participação em tal processo.

Da mesma forma, ressalta-se a importância do desenvolvimento de abordagens que promovam o empoderamento dos familiares a partir de discussões em torno dos aspectos envolvidos com a linguagem escrita, com seus processos de apropriação/uso e com problemas e dificuldades que podem fazer parte dos mesmos. Tal empoderamento é determinante para que sejam compartilhadas, no contexto familiar, práticas de leitura e escrita carregadas de sentidos e significados.

Por último, esse estudo ressalta a importância de atuações fonoaudiológicas que, em parceria com educadores e professores, contribuam para a sistematização de procedimentos pautados na análise da problemática envolvida com a formulação de queixas em torno da leitura e escrita e dos impactos decorrentes dos encaminhamentos de crianças para atendimento clínico decorrente de tais queixas.

Referências

• ¹
  Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa. Inaf Brasil 2011: principais resultados. 2012 [acesso em 13 nov 2013]. Disponível em http://www.ipm.org.br
  » http://www.ipm.org.br
• ²
  Mandrá PP, Diniz MV. Caracterização do perfil diagnóstico e fluxo de um ambulatório de Fonoaudiologia hospitalar na área de Linguagem infantil. RevSocBrasFonoaudiol. 2011;16(2):121-5.
• ³
  Diniz RD, Bordin R. Demanda em Fonoaudiologia em um serviço público municipal da região Sul do Brasil. RevSocBrasFonoaudiol. 2011;16(2):126-31.
• ⁴
  Meira MEM. Para uma crítica da medicalização na educação. Psicol. Esc. Educ. 2012;16(1):136-42.
• ⁵
  Signor RCF, Santana AP. A outra face do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Dist. Comun. 2015;27(1):39-54.
• ⁶
  Signor RCF. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: uma análise histórica e social. Revbraslinguist apl. 2013;13:1145-66.
• ⁷
  Signor RCF. Escrever é reescrever: desenvolvendo competências em leitura e escrita no contexto da clínica fonoaudiológica. Revbraslinguist apl. 2013;13(1):123-43.
• ⁸
  Massi G, Berberian AP, Carvalho F. Singularidades na apropriação da escrita ou diagnóstico de dislexia? Dist. Comun. 2012;24(2):257-67.
• ⁹
  Massi, G, Santana AP. A desconstrução do conceito de dislexia: conflito entre verdades. Paidéia. 2011;21(50):403-11.
• ¹⁰
  Brasil. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº466, de 12 de dezembro de 2012. Aprova as diretrizes e normas regulamentadoras das pesquisas envolvendo seres humanos. Brasília, DF; 2012. [acesso em 27 mar 2015]. Disponível em http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf.
• ¹¹
  Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 13a. ed. São Paulo: Hucitec, 2013.
• ¹²
  Bakhtin MM. Marxismo e filosofia da linguagem. 16ª ed. São Paulo: Hucitec; 2009.
• ¹³
  Spinillo AG, Hodges LVSD. Análise de erros e compreensão de textos: comparações entre diferentes situações de leitura. Psic.: Teor. e Pesq. 2012; 28(4): 381-88.
• ¹⁴
  Faraco CA. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo: Ed. Contexto; 2012.
• ¹⁵
  Massi G, Signor R, Berberian AP, Munhoz CMA, Guarinello AC, Krüger S et al. Análise de elementos de referenciação em textos produzidos por sujeitos em processo de apropriação da escrita. Dist. Comun. 2009;21(2):169-78.
• ¹⁶
  Paula GR, Beber BC, Baggio SB, Petry T. Neuropsicologia da aprendizagem. Rev. psicopedag. 2006, 23(71):224-31.
• ¹⁷
  Muzetti CMG, Vinhas MCZL. Influência do déficit de atenção e hiperatividade na aprendizagem em escolares. Psicol. Argum. 2011; 29(65): 237-48.
• ¹⁸
  Eidt NM, Tuleski SC. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e psicologia histórico-cultural. Cadernos de Pesquisa. 2010; 40(139): 121-46.
• ¹⁹
  Silva C, Capellini SA. Desempenho de escolares com e sem transtorno de aprendizagem em leitura, escrita, consciência fonológica, velocidade de processamento e memória de trabalho fonológica. Rev. Psicopedag. 2013; 30(91):3-11.
• ²⁰
  Faria ELB, Mourao Junior CA. Os recursos da memória de trabalho e suas influências na compreensão da leitura. Psicol. cienc. prof. 2013; 33(2):288-303.
• ²¹
  Mazer SM, Bello ACD, Bazon MR. Dificuldades de aprendizagem: revisão de literatura sobre os fatores de risco associados Psicol. educ. 2009;28:7-21.
• ²²
  Bray CT, Leonardo NST. As queixas escolares na compreensão de educadoras de escolas públicas e privadas. Psicol. Esc. Educ. 2011;15(2):251-61.
• ²³
  Carvalho FS. A dislexia na mídia impressa jornalística: análise de matérias publicadas nos jornais gazeta do povo e folha de S. Paulo (2005-2010) [dissertação]. Curitiba (PR): Universidade Tuiuti do Paraná; 2013.
• ²⁴
  Leonardo NST, Leal ZFRG, Rossato SPM. Naturalização das queixas escolares. Psicol. Esc. Educ. 2015;19(1):163-71.
• ²⁵
  Oliveira JP, Santos AS, Aspilicueta P, Cruz GC. Concepções de professores sobre a temática das chamadas dificuldades de aprendizagem. Rev. bras. educ. espec. 2012;18(1):93-112.
• ²⁶
  Enricone JRB, Salles JF. Família e Desempenho em Leitura/Escrita. Psicol. Esc. Educ. 2011;15(2):199-210.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Mar-Apr 2016

Histórico

• Recebido
  24 Jul 2015
• Aceito
  13 Mar 2016