Legislação brasileira e a inclusão escolar de indivíduos com distúrbios da comunicação

RESUMO

Objetivo:

verificar se a legislação brasileira vigente garante a efetiva inclusão escolar do indivíduo com distúrbios da comunicação.

Métodos:

trata-se de uma revisão integrativa. Para a busca da legislação pertinente, foram utilizados bancos de dados públicos, tais como: o portal do Planalto, o portal do MEC e o portal do Conselho Nacional da Educação/MEC. Foram consultadas as leis, portarias e diretrizes Brasileiras no que se refere à Educação Especial de indivíduos com Autismo, Deficiência Intelectual, Deficiência Auditiva e Dislexia, já que o descritor “Distúrbios da Comunicação” não obteve resultados.

Resultados:

foram identificadas 21 normatizações que atendem aos critérios de inclusão. Deste montante, 13 delas abrangem a deficiência de forma generalizada. As outras 8 normativas são de caráter específico quanto ao Autismo, Deficiência Intelectual, Deficiência Auditiva e Dislexia.

Conclusão:

apesar de existir um número significativo de normas, a legislação vigente não viabiliza a real inclusão escolar. Os indivíduos com Distúrbios da Comunicação não possuem uma legislação específica a qual poderia nortear as peculiaridades de cada Distúrbio, assim como as necessidades educacionais especiais de cada um. Desta forma, conclui-se que esses indivíduos necessitam de um amparo jurídico que respeite suas especificidades, para que a efetiva inclusão escolar aconteça.

Descritores:
Transtornos da Comunicação; Legislação como Assunto; Inclusão Educacional

ABSTRACT

Objective:

to verify if the current Brazilian Legislation assures the effective school inclusion of individuals with communication disorders.

Methods:

the present study is an integrative review. Legislation related to the topic was searched on public databases, such as the website of the Planalto Palace (Brazilian Federal government headquarters), the website of the Culture and Education Ministry (Ministério de Educação e Cultura - MEC) the website of the National Education Council from Federal Government. Brazilian laws, ordinances and guidelines regarding special education of individuals with autism, intellectual disability, hearing impairment and dyslexia were consulted, since the descriptor "Communication Disorders" did not show any results.

Results:

twenty-one (21) identified norms met the inclusion criteria. Among these, thirteen (13) address disabilities in a generalized manner. The other eight (8) regulations are specific in relation to autism, intellectual disability, hearing impairment and dyslexia.

Conclusion:

despite the significant number of norms, the current Brazilian legislation does not allow for real school inclusion. Individuals with communication disorders do not have a specific legislation that could guide the peculiarities of each disorder, as well as their special educational needs. Thus, it was concluded that these individuals need legal support respecting their specificities, to allow their effective school inclusion.

Keywords:
Communication Disorders; Legislation as Topic; Mainstreaming (Education).

Introdução

A comunicação é um meio pelo qual o indivíduo recebe e expressa a linguagem, sendo um elemento essencial para a socialização e integração na comunidade¹.

Há um padrão de desenvolvimento para comunicação verbal entre os homens, que sofre alterações de acordo com as capacidades linguísticas e aquisição da fala em todos os idiomas. Autores afirmam ser importante que a comunicação humana seja considerada um sistema complexo que envolve diferentes dimensões, e não somente a esfera biológica, como a expressão corporal, a escrita e a comunicação verbal².

Sendo assim, a etiologia dos distúrbios da comunicação pode envolver diversos fatores: orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, inter-relação entre todos esses fatores³.

De acordo com a American Speech Language and Hearing Association (Asha), os distúrbios da comunicação podem ser definidos como impedimentos na habilidade para receber e/ou processar um sistema simbólico, podendo ser observáveis quanto à audição (sensibilidade, função, processamento e fisiologia); linguagem (forma, conteúdo e função comunicativa); e processos de fala (articulação, voz e fluência). Os distúrbios podem variar em gravidade; ser de origem desenvolvimental ou adquirida; resultar numa condição de déficit primário (doenças de manifestação primária ou idiopáticas) ou secundário (doenças de manifestação secundária, decorrentes de manifestação maior) e, ainda, ocorrer isolados ou combinados⁴.

As repercussões que os distúrbios da comunicação podem gerar no próprio sujeito ou em seus familiares são de difícil mensuração, uma vez que causa impacto direto sobre a vida social, acadêmica e ocupacional do indivíduo. Desta forma, os distúrbios da comunicação devem ser reconhecidos como importantes questões de saúde pública¹.

De acordo com o National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD-USA)⁵, do Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos, aproximadamente um em cada doze (7.7%) das crianças americanas com idade entre três e 17 anos apresentou uma alteração de voz, fala, linguagem ou de deglutição nos últimos 12 meses. Entre estas crianças, 34 % das que tem idade entre três e dez anos tem múltiplos distúrbios de comunicação, enquanto que, 25.4% das que tem idade entre 11 e 17 anos apresentam este quadro. A prevalência de distúrbios da comunicação é mais alta em crianças com idade entre três e seis anos (11%), comparada com crianças entre sete e dez anos (9.3%) e crianças entre 11 e 17 anos (4.9%). Os meninos de idade entre 3 e 17 anos mostraram-se mais propensos a ter um distúrbio de comunicação que as meninas (9.6% comparado com 5.7%)⁵.

Ainda com dados do mesmo Instituto Americano⁵, 5% das crianças com idade entre 3 e 17 anos apresentaram um distúrbio de fala nos últimos 12 meses, e 3.3% de crianças nesta mesma faixa etária apresentaram alguma desordem de linguagem. A prevalência de distúrbios de fala (nomeação, distúrbios articulatórios ou fonológicos) em crianças menores é de 8 a 9 %. Por volta do primeiro ano escolar, aproximadamente 5 % das crianças apresentou distúrbios de fala, incluindo algum tipo de disfluência e a disartria. A maioria destes distúrbios de fala não tem causa conhecida⁵.

No Brasil não foram encontradas estatísticas quanto a prevalência dos Distúrbios da Comunicação. Contudo, acredita-se que da mesma forma que são encontrados percentuais significativos num país desenvolvido como os EUA, o mesmo deverá ocorrer no Brasil, talvez até com maior índice.

As políticas públicas de universalização do acesso ao ensino fundamental não parecem ter garantido o diagnóstico e tratamento para uma efetiva inclusão na Educação de todas as crianças que apresentam distúrbios da comunicação.

Desta forma esse estudo se justifica pela escassa literatura científica sobre o tema no Brasil e por sua importância mundial. Partindo desse princípio, o objetivo foi verificar a Legislação vigente que garante a inclusão do escolar com Distúrbios da Comunicação.

Métodos

Este é um trabalho de revisão integrativa sobre a legislação vigente no país relativa à inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais, que pretende analisar as normativas adotadas na proteção de crianças com Distúrbios da Comunicação.

Foram seguidas as cinco etapas necessárias, segundo a literatura, para realizar a revisão integrativa. A primeira etapa foi a definição do tema da pesquisa; posteriormente, na segunda etapa, foram estabelecidos os critérios para inclusão e exclusão das normativas, de acordo com o tema proposto. Em seguida, na terceira, foram definidas as informações a serem extraídas dos textos selecionados; na quarta etapa, foi realizada uma avaliação dos estudos incluídos e, finalmente, na quinta etapa, foi realizada a síntese do conhecimento.

A questão norteadora foi: A Legislação Brasileira vigente garante a efetiva inclusão escolar do ou sujeito com Distúrbios da Comunicação?

Para a busca da legislação pertinente, utilizou-se os bancos de dados públicos do portal do Planalto: http://www.planalto.gov.br/;do portal do MEC: https://www.mec.gov.br/; e do portal do Conselho Nacional da Educação/MEC: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/, nos quais foram encontrados apenas os quadros referentes ao Transtorno do Espectro Autista, Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual), Deficiência Auditiva e Dislexia (dentro do quadro do Transtorno Específico da Aprendizagem).

Dessa forma, leis, portarias e diretrizes brasileiras que referem-se a esses quadros foram consultadas e selecionadas para esse estudo.

Na seleção, procedeu-se a leitura da resenha da norma, inicialmente o seu arcabouço, e posteriormente, o material foi lido na íntegra. Elegeu-se como critério de exclusão as normas que não contemplavam a questão norteadora de inclusão, legislação a partir da declaração de Salamanca(1994)⁶ pela importância que essa diretriz assumiu no processo de destacar a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais no ensino regular, até o primeiro semestre do ano de 2018.

De cada norma, extraíram-se os seguintes dados: portal, ano, título da norma, resenha e direito resguardado.

A amostra final constituiu-se por 21 normatizações. A análise e síntese dos dados extraídos foram realizadas de forma descritiva, possibilitando observar, contar, descrever e classificar os dados, com o intuito de reunir a legislação brasileira sobre o tema explorado nessa revisão.

Figura 1:
Legislação brasileira e inclusão escolar

Revisão de Literatura

Mediante as buscas realizadas nos bancos de dados públicos e oficiais, foram encontradas 21 normas que deram aporte à questão norteadora da presente pesquisa, qual seja, da Educação Inclusiva no Brasil.

Buscou-se extrair informações acerca do direito protegido e do indivíduo resguardado pela normatização vigente, a fim de identificar a população alvo daquele ordenamento jurídico.

Dentre a Legislação encontrada, o marco inicial se verifica com a Declaração de Salamanca em 1994⁶, que propõe a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino como questão central e norteadora, repercutindo de forma significativa na legislação brasileira.

A Declaração de Salamanca foi realizada na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol em colaboração com a Unesco⁶.

Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (n. 9.394/96)⁷ é promulgada, vindo a estruturar uma nova ideia de Educação. No artigo n. 58 desta lei é contemplada a educação especial como modalidade de educação escolar da rede regular de ensino, considerado o primeiro passo na legislação brasileira.

Com o Decreto 3.298/99⁸ e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ocorre o fortalecimento das bases, até então inicialmente estruturadas, referente Educação Inclusiva.

Os princípios da Convenção Interamericana de 2001⁹, chegaram para reafirmar a Declaração dos Direitos Humanos de 1948¹⁰, especificamente dirigida a população das pessoas com deficiência, focando no respeito absoluto à dignidade e à singularidade; à independência e autonomia para a total e ampla participação na vida comunitária.

A partir do artigo 5 da Resolução CNE/CEB n. 02/2011¹¹, foram considerados educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

1. Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

2. Aquelas relacionadas à condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes¹¹.

Inicialmente foram procurados artigos científicos que relacionassem normativas a respeito da inclusão escolar e os distúrbios da comunicação, que, contudo, não foram encontrados. Desta forma, houve necessidade de alteração e as buscas passaram a ser realizadas nas bases de dados utilizando o site do Planalto, do Ministério da Educação e do Conselho Nacional da Educação, na tentativa de identificar as normativas que abrangessem e destacassem os distúrbios de desenvolvimento em que a comunicação ficasse, de alguma forma, prejudicada.

Dentre esses distúrbios aparece o quadro do Transtorno do Espectro Autista (DSM V - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)¹², onde são comumente encontradas as seguintes características: déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos contextos; padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades; adesão inflexível a rotinas; padrões rígidos de pensamentos; hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais.

De acordo com o DSMV¹², publicado em 2013 pela Associação Americana de Psiquiatria, em anos recentes, as frequências relatadas do Transtorno do Espectro Autista, nos Estados Unidos e em outros países, alcançaram 1% da população, com estimativas similares em amostras de crianças e adultos. Ainda não está claro se taxas mais altas refletem expansão dos critérios diagnósticos do DSM-IV de modo a incluir casos sub-limiares, maior conscientização, diferenças na metodologia dos estudos ou aumento real na frequência do transtorno.

No quadro de Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual - DSM V), é verificada a ocorrência concomitante de limitações significativas no funcionamento intelectual e defasagem em pelo menos três áreas de condutas adaptativas, expressas nas habilidades conceituais, sociais e práticas, que englobam atividades cotidianas do indivíduo e adaptação às demandas sociais. As principais características são: Déficits em funções com raciocínio, solução de problemas, planejamento; Limitações em atividades como comunicação, participação social e vida independente; Déficits no funcionamento adaptativo envolvendo três domínios: prático, conceitual e social¹².

A Associação Americana de Psiquiatria estima que há uma prevalência geral de deficiência intelectual na população como um todo de cerca de 1%, com variações em decorrência da idade. A prevalência de deficiência intelectual grave é de cerca de 6 por 1.000¹².

Em 2013, O IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)¹³ em parceria com o Ministério da Saúde realizou a Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) e registrou que 0,8% da população brasileira tem algum tipo de Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual) e a maioria (0,5%) já nasceu com as limitações. Do total de pessoas com Deficiência Intelectual, mais da metade (54,8%) tem grau intenso ou muito intenso de limitação e cerca de 30% frequentam algum serviço de reabilitação em saúde¹³.

Outro quadro encontrado na legislação foi a Deficiência Auditiva, definida como perda de audição por Transtorno de Condução e/ou Neuro-sensorial (H90), pela Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID10). A Deficiência Auditiva pode ser parcial ou total, ocorrer unilateral ou bilateralmente, podendo ser condutiva, onde há interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea) ou neurossensorial, onde a alteração encontra-se na recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. A perda auditiva também pode ser mista.

A American Speech Language and Hearing Association⁴ afirma que crianças com perdas auditivas encontrarão muito mais dificuldades em aprender vocabulário, gramática, expressões idiossincráticas e outros aspectos da comunicação verbal que as crianças com audição preservada.

Em 2005, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), havia 278 milhões de pessoas no mundo com perda auditiva, com prevalências de 2,1% a 8,8% de deficiência auditiva incapacitante em países em desenvolvimento¹⁴.

O National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD)⁵, do Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos aponta que de duas a três a cada 1.000 crianças daquele país nascem com algum grau de perda de audição detectável em uma ou nas duas orelhas. E refere que mais de 90% das crianças nascidas surdas possuem pais ouvintes. Além disso, cinco em cada seis crianças passam por experiência de infecção no ouvido (otite média) por volta do seu terceiro ano de vida.

No Brasil, de acordo com o IBGE, as pessoas com deficiência auditiva representam 1,1% da população brasileira e esse tipo de deficiência foi o único que apresentou resultados estatisticamente diferenciados por cor ou raça, sendo mais comum em pessoas brancas (1,4%), do que em negros (0,9%). Cerca de 0,9% dos brasileiros ficou surdo em decorrência de alguma doença ou acidente e 0,2% nasceu surdo. Do total de deficientes auditivos, 21% tem grau intenso ou muito intenso de limitações, que compromete atividades habituais¹³.

Por último a Dislexia, que se encaixa dentro do amplo quadro do Transtorno Específico da Aprendizagem. De acordo com o DSM V: este Transtorno é caracterizado por dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, indicado pela presença de ao menos um dos sintomas que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas dificuldades¹².

Os sintomas podem ser: leitura de palavras de forma imprecisa, ou lenta e com esforço; dificuldade para compreender o sentido do que é lido; dificuldades para ortografar; dificuldades com a expressão escrita; dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo; dificuldades no raciocínio¹².

As habilidades acadêmicas afetadas se encontram substancial e quantitativamente abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa no desempenho acadêmico, profissional ou nas atividades cotidianas¹².

Dentro do quadro deste Transtorno, há a especificidade de prejuízo na leitura, caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. (DSM V)¹². Este prejuízo é mundialmente conhecido por Dislexia.

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) pesquisas realizadas em vários países estimam que entre 5% e 17% da população mundial é disléxica¹⁵.

Considerando os resultados desse estudo, observa-se nos achados que 14 das normas vigentes tratam da inclusão escolar de forma generalizada, não descrevendo sobre as especificidades de cada transtorno ou deficiência. Tais normas apresentam o direito à inclusão escolar dos indivíduos apenas inserindo-os no ambiente escolar, porém não fornecendo subsídios essenciais para efetiva inclusão, e assim a funcionalidade fica à mercê das interpretações legais ou educacionais.

Em relação às normas específicas, a primeira encontrada foi a Deliberação CEE nº 11/96 que dispõe sobre a Dislexia. Tal norma trata apenas a avaliação deste indivíduo, não abrangendo a complexidade do quadro de Transtorno de Aprendizagem, nem tão pouco fornecendo elementos facilitadores para a inserção do escolar¹⁶.

Profissionais especializados em educação inclusiva referem que o sujeito com Dislexia necessita de maior estimulação e motivação a praticar atividades que desenvolvam sua linguagem expressiva ou receptiva. Orientam que o professor pode auxiliar o aluno a: Imaginar o assunto do texto a partir do título no momento de leitura; relacionar a história a assuntos pelos quais ele se interessa; incentivar atividades de leitura; fazer perguntas e explicar sobre o que foi lido; encaminhamento para avaliação especializada o mais cedo possível¹⁵.

Dentro do complexo quadro da Deficiência Auditiva, foram encontradas quatro normatizações, quais sejam: Lei Federal Nº 10.436/2002¹⁷ e sua regulamentação pelo Decreto Federal 5.626/2005¹⁸. Tais normas são bastante específicas, visto que tratam apenas sobre a implantação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nas escolas. Assim, todos os indivíduos com deficiência auditiva, independente do grau de perda, são categorizados da mesma forma e induzidos a utilizarem esta forma de comunicação alternativa, não sendo observadas as individualidades e potencialidades de cada um.

Desta forma, os escolares que não se enquadram dentro dessa comunicação alternativa podem recorrer à Portaria Nº 1.274/2013¹⁹ que trata da utilização do Sistema de Frequência Modulada Pessoal. Também conhecido por Sistema FM, é um dispositivo que tem a função principal de eliminar o efeito da distância. Levando a voz do professor mais perto da orelha da criança, fazendo com que ela se sobressaia no meio do barulho e o do eco. É um sistema extremamente importante para os escolares que utilizam Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou Implante Coclear (IC).

Em relação ao AASI e IC não foram encontradas normativas relacionadas especificamente à inclusão escolar, porém sabe-se que os deficientes auditivos têm por direito a utilização desses dispositivos para a reabilitação auditiva^20-23.

É importante lembrar que através da Lei Federal 12.303/2010²⁴ e Portaria nº 1.328/SAS/MS de 2012²⁵, foi instituído como obrigatória a realização gratuita do exame denominado Emissões Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianças nascidas em suas dependências, facilitando assim, a detecção precoce da Deficiência Auditiva. Tal detecção é fundamental para que a intervenção seja realizada já no primeiro ano de vida, permitindo que o desenvolvimento da linguagem oral ocorra na idade adequada.

Com relação à Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual), foi encontrada apenas uma Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB, que dispõe sobre a avaliação dos escolares com esse transtorno²⁶. Assim como a dislexia, este indivíduo não se encontra amparado juridicamente no que se refere às suas necessidades especiais. Fica evidente que, a legislação exige apenas a matrícula do aluno, porém suas dificuldades e peculiaridades não são levadas em consideração de forma especializada como necessário.

Neste ínterim, fica incoerente o que a Nota Técnica sugere, uma vez que a avaliação desses alunos pode ser realizada de forma diferenciada, porém as estratégias de ensino, comum a todos, não proporcionam uma aprendizagem efetiva, visto que não consideram as necessidades educacionais do Deficiente Intelectual.

Por fim, a Lei Federal Nº 12.764/12²⁷regulamentada pelo Decreto Federal 8368/14²⁸, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Mais uma vez é possível observar que a inserção do escolar com tal transtorno está garantida pela Legislação vigente. Contudo, não existem Políticas Públicas efetivas para estruturar e adequar o ambiente a fim de acolher essas crianças e possibilitar o aprendizado tão almejado pela família.

É pertinente correlacionar a Legislação Brasileira com a Legislação de um país altamente desenvolvido em termos educacionais.

Apenas no que se refere aos Transtornos de Aprendizagem, foi encontrada nos Estados Unidos a seção 504 do Ato de Reabilitação (1998) onde há centenas de recomendações a serem seguidas por todas as escolas públicas do país²⁹.

Algumas delas são: aluno sentar preferencialmente na frente; períodos de aulas mais curtos, com maiores intervalos; Instruções dadas em pequenos grupos; parear instruções escritas com instruções orais; reduzir quantidade de lição de casa; permitir consulta a livros durante os exames; oferecer exames orais; permitir tempo extra nos exames; evitar leitura oral, principalmente em alunos com Dislexia; permitir o uso de calculadora. (versão/tradução das autoras)³⁰.

Além disso, existem dois setores dentro do Departamento de Educação deste país, que são designados a fiscalizar as leis, quais sejam: Office for Civil Rights (OCR), The Office of Special Education and Rehabilitative Services (OSERS)²⁹.

Já na Espanha, também existe legislação específica para os indivíduos com dificuldades de aprendizagem (Ley Orgánica 02/2006). No Boletín Oficial del Estado - Legislación Consalidada, em seu artículo 79 constam as medidas de escolarização e atenção a esses sujeitos³¹.

Neste aspecto, parece inaceitável que a legislação brasileira ainda não abranja as especificidades de cada transtorno/deficiência, e apresente-se de forma tão generalizada. Os Distúrbios da Comunicação, os quais abrangem tantos transtornos importantes no desenvolvimento de qualquer criança, ainda se encontram negligenciados em nossa legislação pátria.

Diante desse contexto, é necessário que a educação escolar tenha como objetivo a formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: motoras, de autonomia, cognitivas, afetivas, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social³².

É evidente que nosso ordenamento jurídico possui inúmeras leis básicas/genéricas sobre a inclusão escolar do deficiente, como podemos verificar nas leis: Lei nº 10.172/2001³³, Lei da Classe hospitalar e atendimento pedagógico especializado domiciliar³⁴, Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Fundamentação Filosófica³⁵ e Portaria nº 948/07³⁶. Tais normatizações não trazem os aspectos específicos da aprendizagem em cada deficiência, mas fornecem apenas reflexões teóricas sobre o assunto e a transversalidade do ensino³⁶.

Com o advento da Lei nº 10.845/2004³⁷, é garantida a universalização do atendimento especializado de educandos com deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular. Através da Resolução nº.4/2009³⁸ são instituídas diretrizes operacionais para o atendimento especializado.

Esse Atendimento tem como função complementar ou suplementar a formação do escolar por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que favoreçam sua aprendizagem^36,37. A ideia desse atendimento é um início de caminhada para uma abordagem específica para o deficiente e suas especificidades.

No ano de 2007 ocorreu a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em Nova York. Já em 2009 houve a Promulgação desta Convenção através do Decreto n. 6.949. O propósito desta Convenção foi promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente³⁹.

Por fim, o último documento oficial encontrado na legislação brasileira sobre a inclusão escolar do deficiente foi a Lei nº 13.146/2015⁴⁰, destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

Mais uma vez, uma lei criada com a finalidade de incluir o deficiente na escola é apenas garantidora do direito, contudo não promove a efetiva inclusão.

A compreensão das necessidades educacionais especiais deve ser realizada de forma criteriosa para que os escolares sejam avaliados em todos os seus aspectos (acadêmicos, psicológicos, físicos, ambientais, sociais, entre outros) e quando necessário, realizar adequações e intervenções curriculares específicas para garantir o aprendizado.

Para o indivíduo com necessidades educativas especiais, seja ela em qualquer âmbito, é necessário que aquele ambiente seja estruturado e adequado às diversas demandas existentes. Desde a estrutura física, capacitação específica de ensino aos professores, inserção de profissionais especializados para equipe multidisciplinar, organização escolar, adequações na metodologia de ensino, utilização de estratégias diferenciadas, gestão administrativa especializada e promoção da consciência da sociedade em geral para a efetiva inclusão.

Conclusão

Ao final do trabalho foi possível constatar que, apesar de existir um número significativo de normas, a legislação vigente possui lacunas expressivas, sendo generalista e, portanto, não viabiliza a real inclusão escolar.

Embora existam essas diretrizes e normativas mais gerais ou universais, os indivíduos diagnosticados com Disfonias, Distúrbios da Fluência, Distúrbio Específico de linguagem, Distúrbio Fonológico, Apraxias, Distúrbio do Processamento Auditivo, Fissuras labiopalatais, entre outros transtornos, isto é, indivíduos que também apresentam distúrbios na comunicação, encontram-se totalmente desamparados juridicamente.

Em especial, os Distúrbios da Comunicação não apresentam uma legislação específica a qual poderia nortear as peculiaridades de cada quadro, assim como as necessidades educacionais especiais de cada um. Desta forma, conclui-se que essas pessoas necessitam de um amparo jurídico mais específico e que garanta a efetiva inclusão escolar.

Sob o ponto de vista das autoras, a árdua tarefa de estruturar um sistema educacional inclusivo não deveria estar restrita apenas à Educação. A necessidade de alterações no sistema educacional de ensino deveria ser responsabilidade de toda a comunidade e Poder Público. Há de se fornecer condições para que a escola cumpra seu papel específico de promover a aprendizagem de todos os escolares.

No mais, parece difícil tecer considerações finais num processo que, apesar de já ter caminhado com passos tímidos, ainda está longe de ser o ideal.

REFERENCES

• ¹
  Prates LPC, Martins VO. Distúrbios da fala e da linguagem na infância. Revista Médica de Minas Gerais. 2011;21(4-supl):S54-S60.
• ²
  Goulart BNG, Chiari BM. Prevalência de desordens de fala em escolares e fatores associados. Rev. Saúde Pública.2007;41(5-supl):S726-S731.
• ³
  Schirmer CR, Fontoura DR, Nunes ML. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. 2004;80(2-supl):S95-S103.
• ⁴
  ASHA: American Speech and Hearing Association. Meaning of Communication Disorders. [cited 2016 Jun 29]. Available from: http://ajslp.pubs.asha.org
  » http://ajslp.pubs.asha.org
• ⁵
  NIDCD-USA - National Institute on Deafness and Other Communication Disorders. [cited 2016 Mai 19 ] Available from: https://www.nidcd.nih.gov/health/statistics/quick-statistics-voice-speech-language
  » https://www.nidcd.nih.gov/health/statistics/quick-statistics-voice-speech-language
• ⁶
  Unesco, Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Available from:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
  » http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
• ⁷
  Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei Nº 9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996. Diário Oficial da União - Seção 1 - 23/12/1996, Página 27833, de 20 dez 1996.
• ⁸
  Brasil, Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989 - Decreto 3.298 -Brasília - DF, 1998. Diário Oficial da União. 24 out 1989
• ⁹
  Brasil, Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. - Decreto 3.956-Brasília - DF, 2001. Diário Oficial da União 9 out 2001.
• ¹⁰
  Assembléia Geral da ONU. "Declaração Universal dos Direitos Humanos". 217 (III) A. Paris, 1948. Available from: http://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/
  » http://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/
• ¹¹
  Brasil, Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica CNE/CEB Nº 2 E 17 - Secretaria da Educação - MEC; SEESP, 2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 set 2001 - Seção 1E, p. 39-40.
• ¹²
  Nascimento MIC, Machado PH, Garcez RM, Pizzato R, Rosa SMM. Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais -DSM-5 [American Psychiatric Association, traduc.] Porto Alegre: Artmed 2014. 5ed.
• ¹³
  IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Available from: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/5718
  » https://sidra.ibge.gov.br/tabela/5718
• ¹⁴
  14-WHO - World Health Organization. Prevention of deafness and hearing impairment. Available from: http://www.who.int/pbd/deafness/en/survey_countries.gifen
  » http://www.who.int/pbd/deafness/en/survey_countries.gifen
• ¹⁵
  Brandão MS. Comunicação Humana e seus Distúrbios: Formação e Capacitação de professores de Educação Física [dissertação]. Santa Maria (RS): Universidade Federal de Santa Maria; 2014.
• ¹⁶
  Brasil, Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Deliberação CEE nº 11 Secretaria da Educação - MEC; SEESP, 1996. Homologada por Res. SE de 27/12/96, publicado no DOE em 28/12/96, Seção I, pág. De 12. 11 dez de 1996.
• ¹⁷
  Brasil, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. - LEI Nº 10.436-Brasília - DF, 2002. Diário Oficial da União publicado em 25 abr 2002.
• ¹⁸
  Brasil, Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002- Decreto 5.626-Brasília - DF, 2005. Diário Oficial da União publicado em 23 dez 2005.
• ¹⁹
  Brasil, Inclui o Procedimento de Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM) na Tabela de Procedimentos, Medicamentos, Órteses, Próteses e Materiais Especiais (OPM) do Sistema Único de Saúde. - Portaria Nº 1.274-Brasil - DF, 2013.
• ²⁰
  Brasil, Portaria nº 589, de 08 de outubro de 2004. Brasília - DF, 2004
• ²¹
  Brasil, Portaria nº 2.776, de 18 de dezembro de 2014, Brasília - DF, 2014.
• ²²
  Brasil, Portaria nº 18/SCTIE/MS, de 10 de junho de 2014, Brasília - DF, 2014.
• ²³
  Brasil, Portaria n° 2.157, de 23 de dezembro de 2015, Brasília - DF, 2015.
• ²⁴
  Brasil, Dispõe sobre a obrigatoriedade de realização do exame denominado Emissões Otoacústicas Evocadas. Lei Federal 12.303, de 2 de agosto de 2010, Brasília - DF, 2010
• ²⁵
  Brasil, Portaria nº 1.328/SAS/MS, de 3 de dezembro de 2012, Brasília - DF, 2012.
• ²⁶
  Brasil, Ministério da Educação. Nota Técnica 06. Brasília: MEC/SEESP, 2011.
• ²⁷
  Brasil, Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. - Lei nº 12.764-Brasília - DF, 2012.
• ²⁸
  Brasil, Regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012- Decreto 8368-Brasília - DF, 2014.
• ²⁹
  U.S. Department of Education, Protecting students with disabilities: Frequently asked questions about Section 504 and the education of children with disabilities. 2018. Acesso: 05/07/18. Disponível em: http://www.ed.gov
  » http://www.ed.gov
• ³⁰
  Courter MK. Just the facts. In: _____. Here`s how children learn speech and language. Indianapolis/Indiana. Plural Publishing, 2011. p. 1-15.
• ³¹
  Espanha, Ley Orgánica 2/2006, Boletín Oficial del Estado - Legislación Consalidada art. 79, 3mayo, de Educación, Espanha.
• ³²
  Brasil, Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Indicação CEE nº 5 Secretaria da Educação - MEC; SEESP,1998. DOE em 23/09/98 Seção I Página 13/14 de 15 de abr 1998.
• ³³
  Brasil, Plano Nacional de Educação. - Lei nº 10.172-Brasília - DF, 2001. Diário Oficial da União. Publicado em 10 jan 2001.
• ³⁴
  Brasil, Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico especializado domiciliar - estratégias e orientações. Brasília: MEC/SEESP, 2002.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro9.pdf
• ³⁵
  Brasil, Ministério da Educação /SEESP. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Fundamentação Filosófica - Brasília: SEESP, 2004 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
• ³⁶
  Brasil, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - Portaria nº 948-Brasília - DF, 2007. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf
  » http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf
• ³⁷
  Brasil, Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá outras providências - Lei nº 10.845-Brasília - DF, 2004. Diário Oficial da União 08 mar 2004.
• ³⁸
  Brasil, Ministério da Educação. Resolução Nº 4. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
• 39. Brasil, Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, Nova York, 30 março 2007. - Decreto 6.949-Brasília - DF, 2009.
• ⁴⁰
  Brasil, Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). LEI Nº 13.146- Brasília - DF, 2015.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Mar 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  31 Out 2018
• Aceito
  14 Dez 2018