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Ciência & Educação (Bauru)

versão impressa ISSN 1516-7313versão On-line ISSN 1980-850X

Ciênc. educ. (Bauru) vol.21 no.4 Bauru out./dez. 2015

https://doi.org/10.1590/1516-731320150040016 

Article

O processo de construção da FlexQuest por professores de ciências: análise de alguns saberes necessários

The building process of FlexQuest by science teachers: necessary knowledge analysis

Rosangela Vieira de Souza 1  

Marcelo Brito Carneiro Leão 2  

1Colegiado de Ciências da Natureza, Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), Rua Tomaz Guimarães, s/n, Santos Dumont, caixa postal 55, CEP 48970-000, Senhor do Bonfim, BA, Brasil. E-mail: <rosangela.souza@univasf.edu.br>.

2Departamento de Química, Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Recife, PE, Brasil.


Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma investigação que objetivou analisar alguns saberes necessários ao processo de construção da estratégia FlexQuest (FQ) por professores de ciências. Esta estratégia utiliza-se da internet e dos princípios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) para desenvolver atividades de ensino. A investigação foi realizada com professores de ciências da rede básica, e licenciandos em Ciências da Natureza, participantes de um curso, no qual construíram cinco FQ sobre o conteúdo puberdade. Eles relataram algumas dificuldades encontradas, e indicaram alguns saberes demandados no processo. A partir dos relatos e da categorização de Shulman sobre saberes docentes, são indicadas algumas necessidades formativas para o trabalho com a FQ. A necessidade de aprender a utilizar o computador e a internet com fluência soma-se à necessidade de: conhecer a TFC e seus princípios, aprender a problematizar o conteúdo, entender a aplicação concreta dos conceitos, e desenvolver a capacidade de interpretação e criação.

Palavras-chave: FlexQuest; Formação de professores; Ensino de ciências; Teoria da flexibilidade cognitiva

Abstract

This paper presents the results of an investigation aimed at analyzing some knowledge necessary in the construction process of the strategy FlexQuest (FQ) by science teachers. This strategy uses the internet and principles of Cognitive Flexibility Theory (CFT) to develop teaching activities. We conducted the research with science teachers for core network and undergraduates in natural sciences, participants of a course, in which they built five FQ about the content of puberty. They reported some difficulties, and indicated some knowledge demanded in the process. From the reports and Shulman categorization of teacher knowledge, we share some formative necessities to work with FQ. The need to learn how to use the computer and internet fluently sums up to the need: to know CFT and its principles, to learn to discuss the content, to understand the practical application of the concepts and to develop the ability for interpretation and creation.

Keywords: FlexQuest; Teaching knowledge; Science teaching; Cognitive flexibility theory

Introdução

A análise dos saberes necessários aos professores de ciências durante a construção de FlexQuest (FQ) se deu em decorrência da necessidade de se compreenderem melhor as necessidades formativas dos professores para utilização da referida estratégia de ensino, tendo em vista a importância demandada à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), em especial, da internet, de modo que possam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem.

A FlexQuest (FQ) é uma estratégia de ensino realizada por meio da internet a partir da análise de casos e minicasos, tendo em vista a realização de tarefas previamente elaboradas por um docente. Esta estratégia foi desenvolvida pelos pesquisadores Souza, Leão e Moreira (2006), a partir da inter-relação entre a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Spiro et al. (1992) e a WebQuest (atividade investigativa na qual as informações utilizadas pelos alunos são originárias, no todo ou em parte, da internet e seus recursos), desenvolvida por Dodge (1995).

Ao desenvolver estudos sobre a utilização da FQ no ensino de Ciências, Aleixo, Leão e Souza (2008); Vasconcelos e Leão (2012) concluem que esta estratégia se mostra eficiente para dinamizar o processo de ensino, uma vez que favorece a contextualização, estabelecendo uma estreita ligação entre o mundo real e os conteúdos estudados. Os estudos também indicam a formação dos professores para o uso das TIC como um fator importante para o sucesso das atividades propostas no ensino. No entanto, não relacionam que aspectos da formação docente devem ser priorizados no processo formativo.

Assim, como no caso da FQ, cabe ao professor organizar a estratégia indicando processos e tarefas que possibilitem, ao aluno, a reflexão e discussão dos conteúdos estudados, desenvolvendo, no mesmo, a capacidade de aprender a aprender; torna-se relevante identificar alguns saberes necessários na proposição desta estratégia, para melhor nortear a necessidade de formação docente.

Imbuídos deste objetivo, recorremos aos estudos de Pimenta (2009), Shulman (2005) e Tardif (2002), que apresentam importantes discussões sobre os saberes mobilizados pelos professores, para as atividades de ensino. Consideramos importante, ainda, um trabalho sobre o processo de formação de professores de Ciências desenvolvido por Carvalho e Gil-Pérez (2011), no qual discutem as necessidades formativas destes professores para o trabalho em sala de aula. Estes autores não se referem ao trabalho com as TIC, mas a um conjunto amplo de saberes como, por exemplo: saber dirigir o trabalho dos alunos, romper com visões simplistas do ensino de ciências, e saber preparar atividades que sejam capazes de gerar uma aprendizagem efetiva. A reflexão que o trabalho supracitado fomenta nos instiga a refletir sobre as necessidades formativas dos professores de Ciências, para construir uma FQ capaz de envolver o aluno, na busca por um entendimento do mundo que o cerca, por meio da resolução de questões que o levem a construir novos conhecimentos.

Os saberes docentes e a estratégia FlexQuest

A FQ é uma sequência de atividades a ser realizada na internet, que articula o trabalho de investigação, reflexão e resolução de uma questão proposta previamente. Para tanto, está estruturada a partir das seguintes partes/etapas: Introdução: apresenta a contextualização de um caso real tendo em vista despertar a curiosidade discente; Recursos: são os casos e minicasos a serem explorados pelos discentes, e devem ser relacionados ao caso colocado na introdução; Processo: diz respeito às sequências elaboradas pelo professor, para que o aluno faça a exploração dos casos e minicasos; Tarefa: desafio a ser resolvido a partir da leitura dos casos e minicasos; Avaliação: estratégia de acompanhamento das atividades realizadas pelos discentes; Conclusão: fechamento da questão proposta na introdução, com indicação de aprofundamento.

Conforme mencionado na introdução, esta estratégia de ensino tem como referencial teórico norteador a TFC, especialmente, a forma de representação do conhecimento proposta por esta teoria.

De acordo com Carvalho (2000), a TFC considera que a aquisição do conhecimento se dá em três níveis sequenciais: introdutório ou de iniciação, onde são trabalhadas noções gerais; nível avançado, no qual os sujeitos precisam construir uma compreensão profunda dos conteúdos trabalhados, de modo a permitir que o conhecimento seja utilizado em diferentes situações; e nível de especialização.

Pessoa (2011) pondera que, no nível introdutório, os conteúdos são simples e bem estruturados, possuindo regras gerais que são facilmente aplicadas em diferentes situações reais; enquanto no nível avançado, os conteúdos são complexos e pouco estruturados e as regras gerais não se aplicam a todos os casos, os conceitos possuem significado diferente a depender do contexto ao qual se relacionam, e as particularidades de cada caso são evidenciadas a partir da interação entre os diferentes conceitos. Os autores da referida teoria destacam que a simplificação em excesso destes domínios pode levar a falhas no processo de aprendizagem.

A TFC propõe que sejam observados sete princípios para facilitar a aprendizagem dos domínios complexos.

(1) Demonstrar a complexidade e irregularidade, evidenciando situações que parecem semelhantes e que quando analisadas se revelam diferentes; (2) Utilizar múltiplas representações do conhecimento, perspectivando-o em diferentes contextos; (3) Centrar o estudo no caso; (4) Dar ênfase ao conhecimento aplicado a situações concretas em vez de conhecimentos abstratos; (5) Proporcionar a construção de esquemas flexíveis através da apresentação de situações a que determinados conceitos se aplicam; (6) Evidenciar múltiplas conexões entre conceitos e mini-casos (travessias temáticas), evitando compartimentar o conhecimento; (7) Promover a participação ativa do aprendente através da orientação especializada presente nos comentários temáticos. (CARVALHO, 2000, p. 171)

De acordo com estes princípios, é necessário que se faça a representação múltipla do conhecimento explorando diferentes possibilidades de conexão e interconexão utilizando um mesmo conceito em diferentes contextos, evidenciando ou negando a sua aplicabilidade na situação de estudo. Esta representação múltipla é possível por meio da utilização de diferentes casos e da divisão destes em minicasos, permitindo que um mesmo tema ou conteúdo seja observado sob diferentes ângulos.

Neste sentido, o trabalho preliminar do professor, ao desconstruir o caso (que pode ser um texto, um capítulo de livro, um filme, dentre outros) em minicasos e estabelecer os comentários temáticos (ligação dos minicasos), é salutar no sentido de promover uma compreensão do aluno que permita a aquisição do conhecimento de modo que este possa ser utilizado corretamente em diferentes situações da realidade. Considera-se que é a partir dos comentários temáticos que ocorre a construção do conhecimento por parte dos alunos na então chamada "travessia de paisagem". Este é um termo próprio da TFC para fazer referência ao fato de a construção do conhecimento acontecer a partir da leitura dos casos e minicasos sob a orientação dos comentários propostos pelo professor.

Destarte, um caso deve ser cuidadosamente selecionado e utilizado em interação com outros casos, de modo a possibilitar um contínuo de interpretações e construção do conhecimento. Para tanto, é importante que o caso consiga abranger diferentes perspectivas do conceito em estudo, articular-se aos conhecimentos prévios dos discentes, de modo que estes consigam compreender o conceito e aplicá-lo em diferentes situações da realidade, efetivando, assim, a chamada Flexibilidade Cognitiva, definida por Carvalho (2000, p. 173) como "a capacidade que um sujeito tem de, perante uma situação nova (ou problema), reestruturar o conhecimento (ou o problema) em causa". Neste sentido a TFC indica que o conhecimento seja ensinado por meio da desconstrução do minicaso por intermédio de diferentes pontos de vista, e estabelecimento de relações entre minicasos de diferentes casos (CARVALHO, 2000).

Para melhor compreensão, o Quadro 1 apresenta as partes da FQ relacionando-as a alguns princípios da TFC.

Quadro 1 Princípios da TFC presentes na FQ. 

Partes da FlexQuest Princípios da TFC
Introdução Ênfase no conhecimento aplicado a situações concretas.
Recursos Centrar-se no estudo de casos perspectivando-os em diferentes contextos.
Processos Orientação especializada por meio dos Comentários Temáticos redigidos por especialistas.
Tarefa Múltiplas representações do conhecimento.
Avaliação Ênfase nas múltiplas representações do conhecimento e na aplicação deste em diferentes contextos.
Conclusão Participação ativa do aluno.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir da observação dos princípios da TFC presentes na FlexQuest

A partir da análise do Quadro 1, é possível afirmar que a construção da FQ exige que: o professor conheça a TFC e seus princípios, saiba utilizar a internet, e domine o conteúdo de ciências que vai trabalhar, no caso desta pesquisa, a temática puberdade.

"Puberdade é o fenômeno biológico que se refere às mudanças morfológicas e fisiológicas (forma, tamanho e função) resultantes da reativação dos mecanismos neuro-hormonais do eixo hipotalâmico-hipofisário-adrenal-gonadal" (EISENSTEIN, 2005, p. 1). A autora situa estas mudanças dentro de um processo contínuo e dinâmico iniciado na vida fetal, tendo seu ápice com a completa maturação fisiológica do homem e da mulher, fenômeno este que possibilita a reprodução e perpetuação da espécie.

O termo puberdade deriva-se de púbis, que diz respeito a cabelo. Assim, pubescente significa criar cabelos ou tornar-se cabeludo. Contudo, no uso comum não se emprega tal termo para denotar simplesmente o começo do processo de maturação sexual e sim como referência ao processo completo. (CAMPOS, 2002, p. 17)

Embora a adolescência seja um fenômeno social, cultural, e puberdade um fenômeno biológico (EISENSTEIN, 2005), estão intrinsecamente relacionadas de modo que "não é possível conseguir uma compreensão adequada do desenvolvimento da adolescência, sem analisar as mudanças biológicas e as influências culturais as quais o indivíduo é submetido" (CAMPOS, 2002, p. 32). É dentro deste entendimento que situamos a discussão sobre puberdade abordada com os docentes para a elaboração das FQ.

Neste sentido, uma FQ que contemple o ensino da temática puberdade deve utilizar situações dentre as quais seja possível identificar aspectos relacionados ao desenvolvimento físico, mas, também, aspectos culturais, sociais e psicológicos inter-relacionados desta temática. A construção dos comentários temáticos é imprescindível no sentido de possibilitar a travessia de paisagem, ou seja, a percepção das múltiplas dimensões conceituais relacionadas à temática, e proporcionar que este conhecimento seja construído de forma rica e não fragmentada.

Entendemos que os saberes utilizados para a construção da FQ, a exemplo da escolha dos casos e da desconstrução destes em minicasos, e a elaboração de comentários temáticos, mobilizam um repertório de saberes mais amplo, conforme categorizados por pesquisadores, como Tardif (2000), Pimenta (2009) e Shulman (2005).

Utilizamos o termo saber conforme definição empregada por Tardif (2000, p. 10). "Damos aqui a noção de 'saber' um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões), e as atitudes". Estes são os saberes profissionais que muitas vezes são chamados de saber, saber fazer e saber ser.

Ainda falando sobre os saberes, Tardif (2000)afirma que os saberes docentes são: temporais, visto que a percepção do que é ser professor é construída através do tempo; plurais e heterogêneos, uma vez que são oriundos de diferentes fontes, construídos a partir de necessidades impostas por diferentes atividades realizadas; e, por fim, são personalizados e situados, já que são incorporados à história de vida de cada sujeito de acordo com seus valores, sua personalidade, sua experiência.

Nesta perspectiva, encontramos, na literatura pesquisada, as seguintes tipologias de saberes:

Tardif (2002) classifica os saberes em:

1 Os saberes da formação profissional: correspondem ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituições responsáveis pela formação de professores;

2 Os saberes disciplinares: são os saberes correspondentes aos diversos campos de conhecimento, aos saberes de que dispõe a sociedade, e que, atualmente, estão integrados nas universidades sob a forma de disciplinas;

3 Os saberes curriculares: correspondem aos objetivos, discursos, conteúdos e métodos a partir dos quais ocorrem a categorização e apresentação dos saberes sociais definidos e selecionados pela instituição escolar, como modelo da cultura erudita;

4 Os saberes experienciais: são aqueles acumulados no exercício da docência, baseado no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio.

De maneira mais simplificada, Pimenta (2009)apresenta três categorias de saberes:

1 A experiência: os saberes da experiência podem ser construídos antes e/ou durante a atuação docente. Antes porque, quando um aluno entra num curso de formação de professor na universidade, ele traz consigo uma definição do que é ser professor. Essa definição é construída tanto a partir das representações sociais que se tem do professor e a partir dos meios de comunicação, com divulgações relativas a questões salariais, problemas em sala de aula, dificuldades nas escolas, dentre outros, quanto da experiência do próprio aluno. Enquanto alunos, todos desenvolvem uma concepção do que significa ser professor. Inspiramo-nos nos bons professores e questionamos outros, seja por questões de conhecimento do conteúdo ou pela forma como conduzem as atividades em aula. O fato é que nos baseamos nestes modelos para desenvolvermos uma concepção própria do que é ser professor.

Durante a atuação docente, um conjunto de situações vai emergindo e, neste momento, o professor mobiliza alguns saberes para responder as situações postas. A partir destas vivências e da reflexão sobre sua ação na sala de aula - os resultados obtidos, as dificuldades encontradas, a forma como alunos e colegas posicionam-se frente as suas ações -, é que vai se construindo um novo saber, originário da experiência.

2 O conhecimento: refere-se aos conhecimentos específicos, os denominados conhecimentos científicos referentes à sua área de atuação.

3 Saberes pedagógicos: constituem o conjunto de saberes mobilizados para promover a aprendizagem dos conhecimentos específicos. São conhecimentos discutidos e refletidos durante a formação inicial, que são completamente compreendidos mediante o estabelecimento da relação teoria e prática.

Em face da diversidade de estudos relativos aos saberes docentes, os estudos de Lee Shulman (2005) são considerados relevantes não somente entre a comunidade científica, mas, também, por terem respaldado importantes reformas educacionais nos Estados Unidos, apresentam algumas categorias de saber bastante discutidas na atualidade, a seguir:

• Conhecimento do conteúdo;

• Conhecimento pedagógico geral: refere-se aos conhecimentos relativos aos princípios e estratégias de organização da classe;

• Conhecimento do currículo: incluem-se, neste conjunto de conhecimentos, aqueles relativos aos programas de ensino e aos materiais didáticos disponibilizados ao professor;

• Conhecimento pedagógico do conteúdo: este conhecimento diz respeito à intrínseca relação entre matéria e pedagogia, que constitui um importante aspecto do trabalho dos professores, da forma como estes compreendem sua atuação profissional;

• Conhecimento dos alunos e suas características;

• Conhecimento dos contextos educativos: este conhecimento envolve desde a compreensão da organização da classe, o conhecimento da comunidade e da cultura na qual se inserem a escola e os alunos, até as questões mais práticas, a exemplo da gestão financeira da escola;

• Conhecimento dos objetivos: finalidades e valores educativos, bem como de seus fundamentos filosóficos e históricos.

É evidente que a compreensão dos saberes necessários aos professores para utilização da FQ é algo extremamente complexo, que exige muita pesquisa e acompanhamento dos professores em atividades. Com esta investigação, realizada a partir da construção de FQ sobre o conteúdo puberdade, e à luz dos estudos de Pimenta (2009), Shulman (2005) e, Tardif (2002), discutiremos alguns saberes e iremos propor algumas linhas de formação.

Metodologia

Esta pesquisa foi realizada no âmbito de um trabalho de conclusão de curso Mestrado em Ensino de Ciências. Foi realizado um curso com o objetivo de investigar o processo de construção da FQ pelos professores de ciências, atentando, especialmente, para as dificuldades encontradas, tendo em vista responder quais os saberes mobilizados pelos professores neste processo, e, com base nos resultados, indicar alguns conhecimentos a serem incluídos no processo de formação docente.

A pesquisa de natureza qualitativa foi realizada visando uma compreensão da forma como os sujeitos se articulam no sentido de organizar o processo e construir a estratégia FQ. Neste sentido, o acompanhamento do processo de construção foi extremamente importante, pois, em conjunto com as FQ construídas e com os relatos dos professores acerca do processo, destacando as dificuldades encontradas e indicando os saberes que consideram relevantes, permitiu a análise de alguns saberes importantes no processo de formação docente para utilização da FQ enquanto estratégia de ensino. Nesta perspectiva, a metodologia utilizada previa a observação dos professores no processo de construção da FQ, procurando descrever as dificuldades e os saberes mobilizados, classificando, assim, como uma pesquisa descritiva na perspectiva defendida por Gaio (2008), relativa ao estudo de caso. Neste caso, o de alguns saberes necessários ao professor para a construção de uma FQ sobre o conteúdo puberdade.

Os sujeitos participantes desta pesquisa são professores de ciências da rede básica e licenciandos em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), campus Senhor do Bonfim (BA), todos residentes na microrregião de Senhor do Bonfim (BA). Os licenciandos participam de atividades de ensino na rede básica por meio de estágio curricular e do Programa de Iniciação à Docência (PIBID) e, por isso, foram considerados (no âmbito desta pesquisa) professores de ciências. Participaram, no total, doze sujeitos, sendo quatro professores da rede básica, sete licenciandos em Ciências da Natureza e um licenciando e professor da rede básica. De modo a preservar a identidade dos sujeitos, são identificados, no texto, pelas iniciais P (professor) e L (licenciando) e, ainda, PL (ao mesmo tempo professor e licenciando).

Os dados foram construídos a partir da observação dos sujeitos no processo de construção da FQ, durante um curso de 16 (dezesseis) horas que visou discutir a utilização desta estratégia de ensino e destinou parte da carga horária a oficinas de construção de FQ. A oficina teve algumas partes filmadas a fim de complementar a observação e auxiliar no trabalho de apresentação e discussão dos dados. Como instrumentos principais, foram aplicados dois questionários: um mais específico, voltado para o perfil docente e a utilização da internet nas atividades de ensino; outro com questões abertas direcionadas à análise das dificuldades e dos saberes que os professores consideram necessários para o trabalho com a estratégia FQ.

Os resultados são apresentados de modo a destacar os saberes elencados pelos docentes no processo de investigação à luz das categorias de saber descritas por Lee Shulman (2005); e, posteriormente, são indicados alguns aspectos/conhecimentos que precisam ser priorizados no processo de formação docente que objetive a utilização da FQ.

É pertinente enfatizar que, embora os referenciais apontados por Pimenta (2009) Shulman (2005) e Tardif (2002) não sejam idênticos, também não são contraditórios, de modo que a escolha de um ou outro referencial dar-se-á apenas em função da necessidade de escolha e da negação a redundância. Contudo, qualquer destes referenciais pode ser útil, pois, partem da mesma premissa conceitual a que estamos recorrendo.

Resultados

Como ponto de partida, é pertinente destacar que os saberes demandados pelo processo de elaboração da FQ podem ser incluídos dentre aqueles que Tardif (2002) classificou como: saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Estes saberes transcendem os saberes do conteúdo e abrangem as diferentes categorias pesquisadas por Shulman (2005). São os saberes relativos às tecnologias, ao conteúdo puberdade numa abordagem contextualizada e a TFC.

Durante a oficina, foram construídas cinco FQ cujas características principais são apresentadas a seguir de maneira bastante sintetizada e objetiva, visando retratar a produção dos docentes participantes da oficina.

Na Introdução: quatro FQ apresentaram definições sobre o conteúdo puberdade e convites ao leitor para explorar a experiência de navegar pela FQ. Uma FQ acrescentou problematização a partir de situação concreta.

Na exposição dos recursos - casos: quatro FQ apresentaram casos e minicasos. No total, foram nove casos, sendo que quatro casos consistiam em situações concretas de aplicação conceitual, enquanto, nos demais casos, prevaleceram definições e informações relativas ao assunto estudado. Uma FQ não apresentou casos, indicou sites para navegação. Ressalta-se que os casos apresentados foram divididos em minicasos.

Na elaboração dos processos: os professores indicaram temáticas relativas aos minicasos e estimularam a leitura dos mesmos.

Nas tarefas: foram propostas atividades, como confecção de mural, discussão em equipe, resolução de questões e construção de novos casos.

Na avaliação: todas as FQ indicaram que os discentes seriam avaliados a partir da realização das tarefas propostas.

Na conclusão: uma FQ destacou a importância de aprofundamento dos estudos, e as demais destacaram alguns tópicos indicando o que era esperado enquanto aprendizagem após a navegação na FQ.

A partir da observação do processo de construção da FQ, bem como da análise das FQ construídas, é possível destacar algumas dificuldades enfrentadas pelos docentes, tais como: (i) dificuldade em situar a temática em um contexto mais amplo e interessante, de modo a mobilizar o leitor a explorar a estratégia; (ii) dificuldade em relacionar os conceitos com situações reais, o que, por sua vez, resulta na dificuldade de buscar casos que se caracterizem como uma aplicação prática do conceito, e não descrição ou definição; (iii) dificuldade em desconstruir os casos em minicasos, bem como, em estabelecer temas e relações entre os diferentes temas.

Com a aplicação de questionário, foi perguntado, aos docentes participantes da oficina, quais foram as principais dificuldades encontradas por estes no processo de construção da FQ. O resultado obtido ratifica as dificuldades apresentadas a partir da observação, conforme algumas transcrições de falas elencadas a seguir.

A organização dos mini-casos. [P2]

Dividir os casos em mini-casos, visto que um texto sempre segue uma ideia linear, o corte de alguns trechos deixou o mini-caso sem nexo e incompleto. A preocupação seria em deixar o aluno confuso por este motivo. [L2]

Dividir os casos em mini-casos. [L5]

Não tornar repetitivos os assuntos. [L7]

As principais dificuldades foram os mini-casos, pois os mesmos se não tiver bastante atenção podemos correr o risco de estar repetindo algo. [PL]

As respostas sinalizam para a dificuldade em articular os minicasos e, por conseguinte, em proporcionar a travessia temática colocada por Carvalho (2000) como um princípio importante para evitar a fragmentação do conteúdo. Importante registrar que os sujeitos da pesquisa percebem a importância dos processos e, por conseguinte, da travessia temática, para a efetividade de uma FQ.

O diferencial está nos processos, pois o aluno precisa realizar um trabalho mais elaborado, precisa buscar e ler os textos para conseguir atingir os objetivos. [P1]

Ajuda o aluno a pesquisar as multidimensões existentes, pois, de um único tema aparecem várias questões pertinentes. [P3]

Os professores e licenciandos foram perguntados sobre quais conhecimentos são importantes e necessários para a elaboração de uma FQ. A partir das respostas destes, foi organizado o Quadro 2, que apresenta estes conhecimentos relacionando-os aos categorizados por Shulman (2005).

Quadro 2 Relação entre os saberes categorizados por Shulman e a síntese dos saberes indicados na pesquisa. 

Saberes na perspectiva de Shulman (2005) Saberes elencados pelos professores
Conhecimento do conteúdo - Compreensão profunda do conteúdo puberdade;
Conhecimento do currículo - Fazer a ligação dos diferentes casos sobre puberdade; - Saber articular o processo por meio dos temas relacionados ao conteúdo puberdade;
Conhecimento pedagógico do conteúdo - Compreender a Teoria da Flexibilidade Cognitiva, já que ela indica, em seus princípios, os caminhos a serem seguidos; - Saber usar o computador e a internet;
Conhecimento dos contextos - Trabalhar de forma criativa, aguçando a curiosidade dos alunos;
Conhecimento dos alunos e suas características - Conhecimento da turma;
Conhecimento dos objetivos - Saber o que vai exigir do aluno em relação ao assunto em estudo.

Fonte: Elaborado a partir dos saberes elencados pelos professores durante a pesquisa e os saberes descritos por Shulman (2005).

Além dos apresentados no Quadro 2, foram mencionados outros conhecimentos considerados necessários para a construção da FQ, conforme transcrições de fala elencadas a seguir.

Entender o assunto, saber o que vai exigir do aluno, relacionar tudo com a flexibilidade cognitiva, para que o aluno consiga construir seu conhecimento. [L1]

Saber usar o computador (navegar, pesquisar, digitar...); dominar o tema; delimitar o objetivo; trabalhar de forma criativa aguçando a curiosidade dos alunos. [L2]

Conhecer o assunto, fazer uma ligação dos casos, e a utilização da tecnologia em sala de aula. [L3]

Domínio de acesso a internet e uma concepção de ensino construtivista. [PL]

Conhecimento da turma; domínio do conteúdo; ter habilidade em navegar na internet e saber articular o processo. [L6]

A fala de L1, ao citar a Flexibilidade Cognitiva, o faz buscando uma forma de expressar a necessidade de entendimento dos currículos do conteúdo e, ainda, da aplicação concreta deste. Ressaltamos que, conforme Carvalho (2000), trata-se da capacidade de utilizar o conceito aprendido em diferentes situações da realidade. Significa que o domínio do assunto implica entender sua aplicação em casos concretos. O que, de modo geral, foi compreendido pelos docentes participantes desta investigação, conforme atesta transcrição de falas sobre aspectos que as FQ devem contemplar.

Quando há a utilização de casos vivenciados no dia a dia[...] ajuda a construir conhecimentos. [L3]

O professor não traz o conhecimento pronto e acabado, e sim, várias opções de fatos e opiniões diferenciadas que leva a um ponto comum para que o aluno construa seu próprio conhecimento. [L6]

Ainda na perspectiva de discussão dos saberes, o conhecimento pedagógico do conteúdo expressa a necessidade de o professor ter clareza dos fundamentos teóricos metodológicos que fundamentam seu fazer docente, e, neste contexto, da teoria de ensino que fundamenta suas concepções de ensino e aprendizagem.

Uma concepção construtivista, aonde o professor não é apenas o único detentor das verdades, mas que a construção ocorre coletivamente. Porque se o professor não tiver essa visão, o aluno pode não ver sentido no que estará fazendo. [L2]

O professor tem que ter em mente que o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento e que o professor é um mediador. Para não trazer textos conceituais, por exemplo, mas trazer aos alunos fatos reais que mostrem a realidade e faça o aluno pensar, refletir, questionar a respeito e tire as suas próprias conclusões. [L6]

As respostas apontam para a necessidade de uma concepção construtivista, destacando, sobretudo, o papel ativo do aluno e do professor, e a necessidade de o trabalho do professor ser realizado no intuito de orientar o aluno neste processo. Destacamos a fala de L6 ao fazer referência à utilização de fatos reais para explorar e possibilitar a construção conceitual por parte dos discentes.

Tendo em vista relacionar os resultados obtidos a partir das repostas dos docentes e licenciandos, bem como, da observação realizada durante a oficina com as características da FQ, organizamos o Quadro 3. A partir do referido quadro, pode-se afirmar que os sujeitos da pesquisa, de modo geral, construíram um entendimento seguro das características da FQ durante o curso, já que conseguem perceber a importância de determinados conhecimentos para a construção da mesma.

Quadro 3 Relação entre as características da FQ e os saberes docentes a estas relacionados. 

Características da FlexQuest Saberes relacionados
Utilização de situações concretas que desafiem o aluno e estimulem a realização da FQ Capacidade de problematizar um tema e promover a inquietação no aluno.
Necessidade de navegar em diferentes sites de notícias em busca dos casos Conhecimento de informática, sobretudo em relação à navegação e ao tipo de busca a ser realizada.
Utilização de notícias e/ou situações concretas nas quais se apliquem os conceitos estudados Capacidade de identificar casos interessantes tanto do ponto de vista conceitual quanto motivacional.
Desconstrução dos casos em minicasos sem que ocorra a perda de significado destes Capacidade de interpretação.
Articulação dos processos e da travessia temática de modo a possibilitar a aprendizagem de conteúdos complexos e pouco estruturados Capacidade de interpretar e estabelecer relações entre situações e temáticas.

Fonte: elaborado pelos autores a partir das respostas dos professores durante a investigação.

Quanto à capacidade de interpretação citada pelos sujeitos, é possível perceber que está relacionada com a chamada Flexibilidade Cognitiva do professor, ou seja, a capacidade de aplicação de determinado conhecimento em diferentes situações da realidade. Só mediante esta capacidade, que requer um profundo conhecimento do conteúdo, é possível descontruir os casos e traçar comentários temáticos que levem à construção de conhecimentos.

Considerações finais

A reflexão acerca dos saberes docente é relevante na perspectiva do entendimento de que não basta saber o conteúdo a ser trabalhado e navegar na internet com certa habilidade para construir estratégias pertinentes aos objetivos de ensino e aprendizagem. Certamente, são condições indispensáveis, mas, insuficientes, para elaboração de FQ. Várias dificuldades são encontradas e indicam necessidades formativas ao professor para que ele tenha sucesso na utilização da FQ enquanto estratégia de ensino.

Ressaltamos que, para que o professor utilize a FQ, faz-se necessário que ele obtenha uma formação que contemple os seguintes conhecimentos:

1 Utilização do computador e da internet com fluência;

2 Entendimento acerca dos seguintes princípios da TFC: múltiplas representações do conhecimento, ênfase no conhecimento aplicado a situações concretas, participação ativa dos alunos, orientação especializada, ensino centrado no caso;

3 Entendimento da aplicação conceitual do conteúdo em situações da realidade;

Este entendimento compreende um domínio profundo do conteúdo a ser trabalhado, das inter-relações que este estabelece com outros conceitos em diferentes situações concretas, dos objetivos de ensino, do propósito de se trabalhar determinada temática, para determinados alunos. Perpassa pela análise crítica do currículo, compreendendo as inter-relações que o conteúdo estabelece e as situações em que podem concretamente ser utilizados.

4 Entendimento da FQ, suas partes e funcionamento;

5 Capacidade de interpretação e criação;

Esta é uma capacidade cuja aquisição perpassa pela realização de diferentes atividades. Assim, também, ela é potencializada quando da discussão dos demais saberes, visto que estes corroboram para o entendimento do potencial da estratégia FQ enquanto atividade de ensino.

6 Capacidade de problematizar e envolver os alunos nas situações de ensino.

Trata-se da capacidade de mobilizar os alunos, para que estes participem de forma ativa do processo reflexivo. Na FQ, este saber se faz extremamente necessário já na introdução, sob pena de, na falta de uma boa problematização, os alunos não se sentirem motivados a navegar e a aprender por meio dos minicasos e travessias temáticas.

Outros estudos, nesta mesma perspectiva, devem ser realizados para aprofundar melhor as necessidades de formação para a utilização da FQ nas atividades de ensino, visto que pesquisas desta natureza são imprescindíveis para respaldar o trabalho de formação docente e cuidar para que este relacione teoria e prática na mobilização dos diferentes saberes necessários ao trabalho docente na atualidade.

Referências

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Recebido: 29 de Abril de 2014; Aceito: 05 de Março de 2015

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