Políticas de promoção de igualdade racial e programas de distribuição de livros didáticos

Resumos

In this paper we analyze the complex relationship between policies intended to promote racial equality and programs aimed at free distribution of textbooks. The study is based on a critical educational perspective that analyzes textbooks and the literature for the children and the young as curriculum artifacts. We discuss the articulation between black social movements and government apparatuses and their possible relation with changes in the calls for bids set forth by the National Textbook Program. Such calls for bids utilize prescriptions of generic and negative character, but they also contain specific propositional formulations, which require that textbooks have to promote the appreciation of the several ethnic/racial segments existing in the Brazilian society. We discuss the results of research on the relations between black and white people in textbooks used in subjects such as Portuguese, history, geography and science. Results are considered preliminary and point more to permanence than to change in the discourses of textbooks which establish a hierarchy between whites and blacks; and changes are more remarkable in science textbooks. We also analyze the results of drawings and interviews about the recollection of images of black people appearing in textbooks by black students in 5th through the 7th grade. Black students are aware of the racist discourses contained in textbooks and they cause embarrassment and malaise, that is, such contents serve as a sort of institutional racism present in the schools and may have a share in the worse academic achievement that affect black students in education. Since the changes in the textbooks are subtle, black students vehemently claimed for significant changes.

Racial relations; Textbooks; Educational policies; Whiteness

ARTIGOS

Políticas de promoção de igualdade racial e programas de distribuição de livros didáticos^*

Paulo Vinicius Baptista da Silva; Rozana Teixeira; Tânia Mara Pacifico

Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR, Brasil. Contatos: [e-mail]; [e-mail]; [e-mail]

RESUMO

Neste artigo, analisamos a complexa relação entre políticas de promoção de igualdade racial e programas de distribuição de livros didáticos. O estudo ancora-se numa perspectiva crítica de educação que analisa livros didáticos e a literatura infanto-juvenil como artefatos de currículo. Discutimos a articulação entre movimentos sociais negros e aparelhos estatais e sua possível relação com mudanças nos editais do Programa Nacional do Livro Didático. Tais editais mantêm prescrições de caráter genérico e negativo, mas também contêm formulações propositivas e específicas, afirmando que os livros devem promover a valorização dos diferentes segmentos étnico-raciais da sociedade brasileira. Discutimos resultados de pesquisas sobre relações entre negros e brancos em livros didáticos de língua portuguesa, história, geografia e ciências. Os resultados são considerados preliminares e apontam mais para a permanência do que para mudanças nos discursos dos livros que hierarquizam brancos e negros, sendo mais notáveis as mudanças em livros de ciências. Analisamos, ainda, resultados de desenhos e entrevistas sobre a rememoração de imagens do negro em livros didáticos por estudantes negros de 5ª a 7ª série. Os discursos racistas constantes nos livros didáticos são percebidos pelos estudantes e causam constrangimento e mal-estar, ou seja, atuam como uma das formas de racismo institucional presentes nas escolas e podem ter parcela de participação nos resultados piores que o alunado negro aufere no ensino. Uma vez que as mudanças nos livros são tênues, os alunos negros clamaram por mudanças expressivas com veemência.

Palavras-chave: Relações raciais - Livros didáticos - Políticas educacionais - Branquidade.

Palavras iniciais

[...] o branco está em tudo que é lugar.

Neste artigo, analisamos a complexa relação entre políticas de promoção de igualdade racial e programas de distribuição de livros. O estudo ancora-se numa perspectiva crítica de educação que compreende livros didáticos e a literatura infanto-juvenil como artefatos de currículo (APPLE, 1995) que, tanto em seu conteúdo quanto em seu processo de produção e distribuição, são perpassados por relações de poder e podem ter papel de reprodução e produção de desigualdades sociais de raça, gênero, classe e idade. A proposição é analisar livros que integram programas de políticas públicas específicas, de compra e distribuição ou, neste caso, de produção e distribuição de livros, a partir da perspectiva das relações raciais, em especial, das relações entre negros(as) e brancos(as)¹ no Brasil.

O foco do artigo é a discussão sobre as permanências e mudanças nos discursos dos livros didáticos distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). As críticas sobre os discursos racistas presentes em livros didáticos brasileiros estão na pauta de pesquisadores (LEITE, 1950) e ativistas do movimento social negro há muitas décadas. Desde seus primórdios, com a Frente Negra Brasileira, o movimento negro priorizou a escola como instrumento de emancipação (PINTO, 1987). A representação dos negros em livros didáticos foi preocupação explícita a partir da constituição do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1979, tendo como uma das principais reivindicações a mudança na educação escolar, de modo a extirpar dos livros didáticos, dos currículos e das práticas de ensino os estereótipos e os preconceitos contra os negros (GUIMARÃES, 2002). As comemorações do centenário da Abolição e a participação dos movimentos sociais com vistas à elaboração da nova Constituição (1988) suscitaram uma série de outras iniciativas de projetos, seminários, encontros, publicações. Representando formas de articulação de movimentos sociais com o Poder Público, e estando voltados para a educação, foram realizados os seminários Educação e discriminação dos negros (MELO; COELHO, 1988), em Minas Gerais, e Livro didático: discriminação em questão (JUREMA, 1989), em Recife.

A reorganização do PNLD, na década de 1980, visava melhorar a qualidade do livro adquirido (a começar pela qualidade física), passar a utilizar livros não descartáveis e organizar bancos de livros didáticos nas escolas. Para tanto, era preciso diminuir a ingerência das grandes editoras no programa. Ao iniciar a contraposição às empresas, o governo chamou os movimentos sociais que criticavam os livros didáticos. Em 1987, foram assinados protocolos entre a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) e lideranças representativas do movimento de mulheres e do movimento negro. O protocolo de intenções assinado com representantes do movimento negro² (MELO; COELHO, 1988) previa cinco conjuntos de ações: intercâmbio com países africanos; "divulgação da real imagem do negro" (p. 12); coedição de obras de caráter didático; cooperação técnica junto às Secretarias de Educação dos Estados; promoção de eventos e debates sobre o livro didático.

A avaliação de livros didáticos de 1993 (BRASIL, 1994) marca o início de um novo processo. Em certa medida, essa avaliação tem relações com o processo de articulação com os movimentos sociais. Nos livros didáticos, os temas racismo e sexismo aparecem citados diversas vezes, e os critérios utilizados para avaliação dos livros demonstram a clara preocupação com formas de discriminação explícitas e implícitas. Ao mesmo tempo, a avaliação marca a passagem para uma nova fase, na qual os movimentos sociais deixam de ser partícipes nos eventos relacionados ao PNLD. Os resultados da avaliação apontaram uma quantidade enorme de problemas nos livros. A estratégia foi a divulgação para a imprensa de passagens das avaliações que continham erros conceituais grosseiros como forma de diminuir a respeitabilidade das grandes editoras que vendiam para o governo. O uso dessa estratégia foi eficaz para que as editoras aceitassem a Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos (BRASIL, 1994). A aliança com movimentos negros e de mulheres deixou de ser importante. Os eventos, a partir de então, passaram a contar principalmente com representações de editores e de autores. Observa-se, na análise dos documentos relativos ao PNLD, que não mais são citados movimentos negros ou de mulheres.

Os movimentos negros continuavam a preocupar-se com a questão da discriminação racial nos livros didáticos. Em 1995, ocorreu uma grande mobilização do movimento negro para a Marcha Zumbi contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida. Como vias de valorização do negro na sociedade, o documento encaminhado à Presidência da República incluía, entre suas reivindicações relativas à área da educação, modificações nos livros didáticos e inclusão de conteúdos de história e cultura afro-brasileira.

Em 1996, foi adotado o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH I), que propunha "estimular que os livros didáticos enfatizem a história e as lutas do povo negro na construção do nosso país, eliminando estereótipos e discriminações" (BRASIL, 1996). Seis anos depois, foi lançado o PNDH II, ampliando as metas no campo dos direitos civis e políticos. Na parte que trata da garantia do direito à igualdade, encontramos dois artigos que aludem aos livros didáticos. No que se refere a afrodescendentes, a proposição foi "apoiar o processo de revisão dos livros didáticos de modo a resgatar a história e a contribuição dos afrodescendentes para a constituição da identidade nacional" (BRASIL, 2002).

A crítica e a superação de discriminações raciais nos livros didáticos foram objeto de preocupação no Relatório do Comitê Nacional para a preparação da participação brasileira na III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata (BRASIL, 2001), nos tópicos referentes a negros e indígenas, não sendo tratadas pelos demais grupos (ciganos, homossexuais, portadores de deficiências, migrantes e comunidade judaica) contemplados no relatório. No caso da comunidade negra, a medida proposta foi a "revisão dos conteúdos dos livros didáticos visando a eliminar a veiculação de estereótipos" (p. 26).

A III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata aprovou um plano de ação que:

Exorta que a UNESCO apóie os Estados na preparação de materiais didáticos e de outros instrumentos de promoção do ensino, com o intuito de fomentar o ensino, capacitação e atividades educacionais relacionadas aos direitos humanos e à luta contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata. (apud SILVA Jr., 2002, p. 9)

Portanto, a revisão dos livros didáticos continuou na pauta.

Nas definições das políticas do PNLD, desde 1994, os movimentos sociais - em particular, o movimento negro - passaram a ser desconsiderados. Ao mesmo tempo, as políticas do PNLD constituíram-se como espaço de artifício que subsidia o discurso (conservador) sobre a ausência de desigualdades. Paralelamente, o movimento negro conseguiu maiores espaços de ação em outros pontos do aparato estatal. No caso da produção dos livros didáticos, a impressão é de que os movimentos sociais desempenham um papel aquém de outros segmentos de interesse no PNLD. Por outro lado, alguns espaços alcançados pelo movimento negro em aparelhos estatais e as normativas que conseguiu aprovar podem ser a fonte de algumas interferências nas políticas do PNLD e do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em especial nas mudanças observadas nos editais do primeiro.

Os editais dos programas nacionais de distribuição de livros

Eu acho mais bonito ver as crianças alegres, pai, mãe, tia, avó, avô, primo, prima.

Em relação às políticas de distribuição de livros do MEC, temos analisado o Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD) e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Desde os anos 1990, o PNLD e o PNBE vêm operando com o início do processo de compra de livros por meio de editais. Acompanhamos as modificações em tais editais e nos guias de livros didáticos ao longo dos anos 2000, para analisar em que medida tais modificações incorporavam as críticas das pesquisas e dos movimentos sociais e se dialogavam com as políticas de promoção de igualdade racial gestadas ou propostas pelo próprio MEC.

As pesquisas do início dos anos 2000 demonstram como o critério genérico de exclusão que era utilizado nos editais tinha pouca efetividade ou era inócuo (SILVA, 2005), em razão de as formas de discurso racista presentes nos livros serem, via de regra, implícitas.

O edital de 2007 (publicado em 2004 e voltado para os anos iniciais do ensino fundamental - 1ª a 4ª série, à época) trouxe novidades na parte relativa a princípios e critérios para a avaliação de livros didáticos de 1ª a 4ª série do PNLD 2007 (anexo IX do edital). O edital seguinte, de 2008 (publicado em 2006, voltado para séries finais do ensino fundamental), manteve o mesmo texto do anexo IX. Nele observam-se várias alusões à diversidade. O texto afirma como princípios do ensino a "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber"; o "pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas"; o "respeito à liberdade e apreço à tolerância"; a "garantia do padrão de qualidade"; a "valorização da experiência extra-escolar"; e a "vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais".

Em relação à promoção de igualdade étnico-racial, diversas normativas utilizam o termo tolerância como forma de propor o convívio. No entanto, esse termo afirma, implicitamente, que existe um padrão de humanidade que deve simplesmente tolerar a convivência com o outro, ou seja, estabelece o não-hegemônico como outro, afirmando a diferença como desvio. Estamos em acordo com as críticas formuladas por Silva (2002) de que tal termo é estigmatizante e a tolerância é coerente com uma perspectiva que hierarquiza. Para estabelecer uma relação de reciprocidade, tratar-se-ia de respeito à diferença.

Voltando ao texto do anexo IX do edital de 2007, quando trata de eliminação, o edital instituiu três critérios, tratando o terceiro como sendo de observância de preceitos legais e jurídicos e citando explicitamente

a Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 10.639/2003, Diretrizes Nacionais do Ensino Fundamental, Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº. 003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº. 1, de 17 de junho de 2004. (BRASIL, 2006, p. 30)

Nessa passagem, o edital dá ênfase às normativas relativas à igualdade étnico-racial, pois, além de mencionar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), cita textualmente a Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003), que modificou o artigo 26ª da LDB; a Resolução nº 01/04 do CNE (BRASIL, 2004a), que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana; e, ainda, o Parecer CNE/CP nº 03/04. Cabe aqui uma questão: em que medida os editais podem induzir editoras e avaliadores a conhecerem e atenderem às condições e aos critérios estabelecidos nessas normativas? Posteriormente, no edital de 2011 (publicado em 2008 e voltado para 5ª a 9ª série), a indução ao cumprimento das normativas é ainda mais enfática, pois passa a compor um subitem específico.

Voltando ao edital de 2007 (e de 2008), após tratar de preceitos éticos para a cidadania, o texto discute critérios para a qualificação das coleções selecionadas e para a "construção de uma sociedade cidadã", afirmando:

Quanto à construção de uma sociedade cidadã espera-se que o livro didático:

1) promova positivamente a imagem da mulher, considerando sua participação em diferentes trabalhos e profissões e espaços de poder, reforçando, assim, sua visibilidade;

2) aborde a temática de gênero, da não violência contra a mulher, visando à construção de uma sociedade não sexista, justa e igualitária;

3) promova positivamente a imagem de afrodescendentes e descendentes das etnias indígenas brasileiras, considerando sua participação em diferentes trabalhos e profissões e espaços de poder;

4) promova positivamente a cultura afrobrasileira e dos povos indígenas brasileiros, dando visibilidade aos seus valores, tradições, organizações e saberes sóciocientíficos;

5) aborde a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da discriminação racial e da violência correlata, visando à construção de uma sociedade anti-racista, justa e igualitária. (BRASIL, 2006, p. 32)

O edital do PNLD de 2008 já teria um papel indutivo bastante explícito com a afirmação da legislação transcrita anteriormente. Caso alguma editora ou algum avaliador não se tenha dado ao trabalho de ir à legislação citada, no entanto, o edital explicita nessa parte a cobrança de que os livros "promovam positivamente" a diversidade de gênero e étnico-racial, citando textualmente a "imagem de afrodescendentes", indicando a promoção por meio de participação de indígenas e afrodescendentes em diferentes espaços profissionais, e mencionando, ainda, a veiculação de conteúdos sobre as culturas afro-brasileiras, sobre os povos indígenas e sobre a "temática das relações étnico-raciais". Ou seja, o edital incorporou, em sua redação, aspectos apontados pelas críticas de ativistas e pesquisadores.

No edital do PNLD de 2011, tais indicações foram deslocadas para a parte inicial do texto do agora anexo X, que apresenta os princípios gerais, e ganharam maior detalhamento:

Como parte integrante de suas propostas pedagógicas, as coleções devem contribuir efetivamente para a construção da cidadania.

Nessa perspectiva, as obras didáticas devem representar a sociedade na qual se inserem, procurando:

• promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;

• abordar a temática de gênero, da não-violência contra a mulher, visando à construção de uma sociedade não-sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homofobia;

• promover a imagem da mulher através do texto escrito, das ilustrações e das atividades das coleções, reforçando sua visibilidade;

• promover a educação e cultura em direitos humanos, afirmando o direito de crianças e adolescentes;

• incentivar a ação pedagógica voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e da cidadania ativa, apoiando práticas pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolerância;

• promover positivamente a imagem de afro-descendentes e descendentes das etnias indígenas brasileiras, considerando sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;

• promover positivamente a cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros, dando visibilidade aos seus valores, tradições, organizações e saberes sóciocientíficos, considerando seus direitos e sua participação em diferentes processos históricos que marcaram a construção do Brasil, valorizando as diferenças culturais em nossa sociedade multicultural;

• abordar a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da discriminação racial e da violência correlata, visando à construção de uma sociedade anti- racista, solidária, justa e igualitária. (BRASIL, 2008, p. 36)

No edital de 2011, portanto, a ênfase sobre critérios de valorização da diversidade ficou ainda maior, tanto pela importância a eles concedida na narrativa desse anexo do edital que trata de avaliação, quanto pelo detalhamento nos itens, acrescidos de indicação sobre educação em direitos humanos. Uma contradição que apontamos é o retorno do conceito de tolerância nessa parte e com maior recorrência no edital de 2011.

Os editais do PNBE de 2003, 2005, 2008, 2009, 2011 e 2012 são bastante heterogêneos em razão de mudanças nos acervos a serem adquiridos nos diferentes anos. Entretanto, no que se refere à diversidade étnico-racial, observa-se uma alternância entre a ausência e a presença de afirmação genérica sobre a necessária ausência de preconceitos. Por exemplo, o edital de 2008 expressa que os textos devem ser eticamente adequados, evitando preconceitos, moralismos e estereótipos, numa formulação que se repetiu nos anos posteriores. Como afirmamos anteriormente, esse tipo de formulação tem impacto restrito ou nulo, pois não leva em consideração as formas, via de regra, implícitas pelas quais operam os discursos do racismo à brasileira, não oferecendo subsídio aos avaliadores e tendo pouco impacto nas avaliações.

No caso dos livros didáticos, as prescrições deixaram de ter carácter genérico e negativo, e tornaram-se propositivas e específicas, afirmando que os livros deviam promover a valorização dos diferentes segmentos étnico-raciais da sociedade brasileira. Tal tipo de formulação não foi observado nos editais do PNBE. Nesse caso, os editais não incorporaram as prescrições relacionadas com as políticas de promoção de igualdade racial, silenciando sobre tais políticas e não incorporando as proposições geradas em diferentes instâncias do governo federal e do MEC, especialmente da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Para além dos editais, a organização de acervos levou em consideração as políticas de diversidade, visto que, em cada acervo de vinte livros a serem distribuídos nas escolas, sempre se incluíam pelo menos um livro de valorização indígena e um de valorização afro. Além de ter alcance limitado no que se refere às hierarquizações entre brancos e negros (VENÂNCIO, 2009; OLIVEIRA, 2011), as definições de tais estratégias não estão explícitas nos documentos que subsidiam essas políticas. Sua análise fica limitada devido à ausência de acesso a outros tipos de fonte sobre a definição de tais livros nos acervos (talvez entrevistas com os gestores das políticas, da SECAD e do PNBE).

No que se refere aos livros didáticos, porém, observa-se uma atualização constante nos editais, que passaram dos genéricos critérios de eliminação para uma redação positiva, que induz à valorização via promoção da diversidade, incorpora as normativas legais e explicita aos atores sociais participantes do programa (avaliadores e produtores dos livros, editores, editores de textos, editores gráficos, ilustradores, autores, copidesques etc.) critérios explícitos de valorização de grupos étnico-raciais minoritários. A hipótese que levantamos, a partir da análise de tais editais, é de que formas muito comuns de hierarquia racial - como ausência ou sub-representação de personagens negros, ausência ou sub-representação em situações sociais valorizadas - seriam minoradas nos livros a partir das exigências dos editais. Vejamos o que as pesquisa apontam.

Pesquisas sobre relações entre brancos e negros em livros didáticos

Dá uma tristeza de ver.

Ao traçar um panorama das pesquisas brasileiras que se dedicam a analisar relações étnico-raciais em livros didáticos, deparamo-nos com um processo que se diferencia ao longo das décadas. O início das pesquisas ocorreu na década de 1950, na esteira do Projeto Unesco (LEITE, 1950; BAZZANELLA, 1957; HOLLANDA, 1957); nas décadas posteriores, não encontramos outros estudos até o período da abertura política nos anos 1980 (PINTO, 1981; SILVA, 1987), quando o tema voltou a figurar entre as pesquisas e publicações, embora com presença minoritária. Na década seguinte, observamos um movimento pendular, com escassos trabalhos sobre relações entre brancos e negros e, ao mesmo tempo, um número mais expressivo de trabalhos em relação a indígenas em livros didáticos. Após a virada de século, no entanto, o que se verifica não é somente a retomada dos estudos sobre relações entre negros e brancos em livros didáticos, mas um aumento gradativo e constante de pesquisas e publicações. A parcela majoritária dessas pesquisas está na pós-graduação, na forma predominante de dissertações e de algumas teses. Muitas vezes, deparamo-nos com depoimentos de autores sobre o que os levou ao interesse pelo objeto e, via de regra, os pesquisadores revelam que a experiência como aluno e as formas discriminatórias que percebiam nos livros didáticos motivaram os estudos.

Na síntese que apresentamos neste artigo, iremos enfocar as pesquisas mais recentes e que tiveram como objeto livros distribuídos pelo PNLD, visto que o interesse é cotejar os resultados de tais pesquisas com as mudanças nos editais aqui discutidas. Ou seja, buscamos verificar se as pesquisas captam mudanças após o início das diretrizes de valorização da população negra nos editais do PNLD a partir de 2007.

Uma síntese de resultados das diversas pesquisas sobre relações raciais em livros didáticos de língua portuguesa (BARROS, 2001; SILVA, 2005; TEIXEIRA, 2006; WATTHIER, 2008; FREITAS, 2009; ORLANDO et al., 2008; LIMA, 2010; COSTA, 2004; SILVA, 2010; JÚNIA, 2010; PACÍFICO, 2011) indica que: as pesquisas são unânimes em demonstrar formas de hierarquização racial e de desvalorização do negro presentes nos discursos; captam mudanças e permanências nas representações das relações raciais. Via de regra, tais mudanças não significam ausência de desigualdade, mas a presença concomitante de melhoras em aspectos determinados e de diferentes formas de discriminação. São particularmente comuns a sub-representação de personagens negras, sempre acompanhada da presença de brancas como representantes naturais da humanidade; o silêncio sobre as desigualdades raciais, bem como sobre particularidades culturais e contribuições das populações negras; a estereotipia e o estabelecimento de posições de subalternidade como singulares e naturais aos negros.

A estigmatização que pesa de forma peculiar sobre as mulheres negras - tratadas como objeto e com hipersexualidade discursivamente construída como natural, além de terem, via de regra, posições passivas e sem possibilidade de ação - foi objeto de crítica por Pacífico (2011). No caso das pesquisas sobre livros de língua portuguesa, observa-se uma maior frequência de análises de livros de ensino médio (WATTHIER, 2008; FREITAS, 2009; ORLANDO et al., 2008; LIMA, 2010; SILVA, 2010; PACÍFICO, 2011), o que era raro nas décadas anteriores.

Tem interesse especial na direção da hipótese que levantamos a pesquisa de Júnia (2010), devido à forma de seleção de sua amostra. Trabalhando com livros de língua portuguesa de séries iniciais do ensino fundamental, a autora selecionou para análise as três coleções que, em 2007, receberam nota máxima no quesito de avaliação "contribuição para uma ética plural e democrática", critério que "se volta para a preocupação com a representação étnica em textos e imagens" (p. 22). Os resultados, no entanto, foram pouco alvissareiros. Por um lado, a análise dos manuais dos professores permitiu captar a preocupação dos livros em desenvolver temáticas voltadas para a formação ética dos alunos. Por outro, as estereotipias e outras formas de hierarquia racial foram lugar comum nos discursos dos livros, com a "persistência de um discurso que representa o negro preso ao passado colonial de escravidão" (p. 147). As crianças negras são representadas reiteradamente em posições subalternas, de miséria, em lugar de desigualdade, de sofrimento e sem acessibilidade aos bens produzidos socialmente. As crianças brancas são representadas por imagens associadas à educação, ao lazer e às práticas de cidadania, sendo discursivamente apresentadas como as representantes da espécie humana (branquidade normativa). Na área de língua portuguesa, portanto, temos somente uma pesquisa que analisou livros comprados pelo PNLD após o edital de 2007, e seus resultados apontam numa direção contrária ao possível papel indutor do edital em termos de valorização da população negra.

Em relação aos livros de história, as pesquisas também observaram mais permanências do que mudanças. Em especial, mantêm-se a tendência à representação da população negra exclusivamente como escravizada, tendência esta que ao longo dos anos vem sendo constante (OLIVEIRA, 2000; OLIVA, 2003; SILVA FILHO, 2005; CARVALHO, 2006; TEIXEIRA, 2006; OLIVEIRA, 2010), amiúde sendo apresentada de forma a dar a impressão de eternalização da condição de escravizado como inerente à população negra e atuando para a reificação da subordinação de negros. Os discursos insistem na associação negro-escravo, desconsiderando todas as diversas e complexas formas de participação da população negra na sociedade brasileira. Além disso, as pesquisas revelaram que os textos e as imagens presentes nos livros de história analisados contribuem para o processo de estereotipização de negros e para a ausência de conteúdos de educação das relações étnico-raciais, além de silenciarem sobre conteúdos relativos ao continente africano, uma vez que há privilégio total para narrativas com informações sobre povos europeus, destacando seus costumes e suas culturas (SILVA FILHO, 2005; SOUZA, 2010; OLIVEIRA, 2010). Carvalho (2006) comparou dois livros publicados em 1996 e 2002 e observou mais permanências do que mudanças na abordagem das relações entre brancos e negros.

O único estudo que localizamos na área de história sobre livros distribuídos pelo PNLD após 2007 também apontou resultados muito restritivos. Analisando livros para 7ª e 8ª série, escolhidos por escolas do Paraná no PNLD 2008, Souza (2010) constatou, além da permanência da representação do escravo, a coisificação do personagem negro. Nos livros para 7ª série, quando se trata do período colonial, o escravizado aparece vinculado ao sistema colonial como uma peça: escravizado passivo e massacrado pelo sistema. Nos livros, as imagens reproduzem cenas dramáticas: castigos corporais, fugas e torturas. Nas três coleções selecionadas, apareceram 120 imagens representando o segmento social negro; a maioria delas retratava cenas de escravização e castigos, e apenas dezessete imagens apresentavam aspectos positivos do povo negro, como líderes políticos, ativistas em movimento sociais, esportistas e artistas.

Na disciplina de geografia, Ratts et al. (2007) analisaram livros didáticos com o objetivo de observar como os conteúdos relacionados aos negros e à África são representados nos livros por meio de imagens (gravuras). Os autores constataram que as obras apresentam poucas referências e menções sobre a população negra, quase sempre retratada por meio de estereótipos - imagens da África selvagem, rural e pobre.

Examinando as ilustrações em amostra de livros didáticos de geografia recomendados pelo PNLD de 2010 para o 2º ano do ensino fundamental, Santos (2012) também observou mais permanências do que mudanças. As desigualdades foram evidentes em determinados eixos: no caso de livros dedicados à aprendizagem de saber científico introdutório, poucos personagens negros foram apresentados como construtores do saber científico, diferentemente dos personagens brancos; ao mesmo tempo, os negros foram os personagens preferenciais na ocupação de espaços de miséria. A discriminação foi mais intensa em relação às mulheres negras. A sub-representação de personagens negros em comparação com a participação da população negra manteve-se. Já a presença de corpos negros estereotipados, vista em pesquisas com publicidade, não foi marcante. Os personagens negros foram excluídos de determinados espaços relacionados a poder e status social. Observou-se a associação do negro e do continente africano à pobreza e a posições sociais inferiores - assim como a pesquisa de Ratts et al. (2007) - e verificou-se a ausência da África no discurso científico-tecnológico. Por outro lado, foram mais comuns imagens de personagens negros com relações familiares saudáveis, e não se observou o negro representado como escravo, nem a folclorização do negro brasileiro.

Na disciplina de ciências, Soares e Bordini (2009) analisaram quatro coleções distribuídas pelo PNLD de 2007 para as séries iniciais e verificaram o predomínio do homem branco sobre a mulher branca e sobre os negros, com espaços de saber científico e de poder reservado a homens brancos heterossexuais, ao passo que os personagens negros foram colocados em situações de desvantagem social ou de destaque no esporte.

Em outro estudo foram analisadas as ilustrações de livros didáticos de ciências de 7ª série (8º ano) do PNLD de 2008 e 2011 (MATHIAS, 2011). Na análise, foi encontrada uma série de imagens que valorizam personagens negros e que são distintas de imagens identificadas em outros estudos; em particular, é novidade o uso de imagens em que os personagens negros figuram como representantes da espécie humana, quebrando com a branquidade normativa criticada nos referidos estudos. Por exemplo, em imagens que ilustram temas específicos de conteúdo relativo ao corpo humano, o corpo humano negro foi utilizado. Foram observadas, ainda, imagens de personagens negros em família, médicos e cientistas negros, o que opera no sentido de construção de espaços sociais não hierarquizados entre negros e brancos. Por outro lado, junto à sub-representação - com somente 20% de personagens negros nas ilustrações -, outras formas de hierarquização entre brancos e negros continuam presentes nos discursos das ilustrações dos livros. Dentre os nove livros didáticos de ciências do PNLD de 2008 e 2011 analisados, a maioria deles representa a etnia conforme a cor da pele, e nas atividades propostas geralmente se encontram ilustrações da etnia branca, tanto para mulheres, quanto para crianças, bebês e homens. Mesmo em imagens que valorizam aspectos fenotípicos negros, algumas estereotipias são mantidas, situando personagens negros em espaços sociais a eles destinados. Em outros casos, como atividade escolar ou graus de parentesco, os personagens negros proporcionalmente são mais relacionados ao estudo e a relações familiares do que os brancos, o que indica uma valorização de tais personagens negros muito distinta do que foi encontrado em outros estudos.

A conclusão dessa pesquisa de que houve mais mudanças do que permanências pode ser relacionada com as novas formulações dos editais, ou seja, encontramos indicações de que o papel indutor dos editais tem operado mudanças nos discursos. Por outro lado, os resultados das demais pesquisas são contraditórios em relação a esses, apresentando mais permanências de hierarquias entre brancos e negros do que rupturas. Pode-se pensar em diferentes impactos dos editais nas distintas disciplinas escolares atendidas pelo PNLD e nos diversos mediadores existentes: estrutura das áreas de conhecimento, equipes de avaliadores, especificidades dos processos de avaliação, estrutura das fichas de avaliação específicas das áreas. Além disso, em campos onde representações encontram-se bem assentadas, as transformações podem requerer mais tempo do que os poucos anos das mudanças nos editais até o momento.

As pesquisas, via de regra, atêm-se à análise dos discursos escritos ou iconográficos dos livros. Daremos destaque, na sequência, a resultados de uma pesquisa que buscou captar o ponto de vista de estudantes negros sobre a representação de seu grupo social em livros didáticos de história e de língua portuguesa.

Estudo sobre rememoração de representação do negro em livros didáticos

Eu sou negro, tenho orgulho do meu grupo, gosto de ser negro.

Numa escola pública estadual localizada no município de Pontal do Paraná, foi realizada uma coleta de dados com alunos de 5ª a 7ª série do ensino fundamental. A composição de cor/raça das turmas era de aproximadamente 75% de estudantes brancos e 25% de negros, com presença indígena esporádica. Inicialmente, solicitou-se aos alunos que produzissem individualmente um desenho que respondesse à indagação: qual imagem do negro no livro didático ficou mais presente em sua memória? Utilizou-se o mesmo procedimento com cinco turmas de 5ª série, quatro turmas de 6ª e três turmas de 7ª série (aproximadamente 25 alunos por turma). Foram separadas as produções de crianças brancas e de crianças negras. Posteriormente, informou-se, nas mesmas salas, que crianças negras que se voluntariassem estavam convidadas a participar de entrevistas com a pesquisadora sobre o tema - imagem do negro em livros didáticos -, devendo dirigir-se a uma sala reservada na escola, em horários específicos. Dessa forma, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com quinze estudantes com idade entre 11 e 15 anos que se autoclassificaram como negros e que espontaneamente foram à sala para a realização das entrevistas. A busca foi por captar o ponto de vista dos estudantes negros em relação às imagens que têm acesso por meio de livros didáticos e ao desenho que tinham produzido. O trabalho foi realizado no início do ano letivo e os alunos não tiveram qualquer preparação prévia ou conteúdos relacionados à educação das relações étnico-raciais naquele ano letivo em curso.

Nas representações pelo desenho e nas entrevistas, foi unânime a percepção pelos estudantes de que os livros didáticos trazem imagens estereotipadas e estigmatizantes em relação aos negros. Dos quinze desenhos, doze continham imagens que remontavam à escravidão, sendo que onze dessas imagens retratavam um personagem negro castigado em tronco e uma delas ilustrava um negro preso em correntes. Tais imagens não apresentam a contribuição do negro para a arte e passam longe de uma contribuição econômica, filosófica, estética e política para a sociedade brasileira. Assim, as imagens produzidas pelos alunos estão restritas a um tempo distante, ao passado da escravidão, que ocorreu do início da colonização brasileira até quase o término do Segundo Reinado. Em nenhum momento as imagens dos alunos se reportaram ao negro como membro atuante na atual sociedade brasileira.

Selecionamos a imagem da figura 1 como exemplo do que expressaram os alunos, pela carga dramática que a imagem apresenta. Uma pessoa negra pendurada no tronco e recebendo chibatadas foi a estrutura mais frequentemente observada nos desenhos. Outro traço notável foram as manchas de sangue no corpo de quem recebe as chibatadas. Foi também comum que os desenhos atribuíssem traços fenotípicos negros (pele escura, cabelos crespos) para o personagem (sempre homem) que chicoteia o outro. Os desenhos contêm especificidades, mas, ao mesmo tempo, apresentam marcas que se relacionam à imagem Punitions Publiques, de Rugendas: no centro, um homem nu amarrado ao tronco, ao lado de outro homem negro com braço direito erguido, chicote na mão e expressando movimento de açoite; muitas pessoas na praça em volta observam a cena, entre os quais um homem branco de cartola que parece dar instruções a um soldado branco que se apoia num mosquetão; do lado oposto, um homem negro é ajudado por outro, como se tivesse passado pelo açoite. Essa imagem foi reproduzida exaustivamente em livros didáticos e outros materiais, de forma que a alusão à mesma, via de regra, é suficiente para associá-la a uma grande parcela de nós, brasileiros. Seria o exemplo mais bem acabado do que Oliveira (2000) denomina imagem canônicas, imagens que são reproduzidas para acompanhar eventos históricos e que passam a atuar como cânones na orientação sobre tais eventos, acabando por definir os próprios processos (mais do que somente ilustrar).

Na figura 1, em específico, num outro tronco, está pendurada uma pessoa enforcada (outro desenho também apresentou tal imagem); ainda outra pessoa está disposta no chão, com grande quantidade de sangue na cabeça e nos pés; entre os dois troncos, está disposta uma mulher que segura uma criança no colo e que tem outra criança agarrada à sua perna. O título dado pelo aluno - Castigo em família - aumenta a carga dramática da cena, pois mulher e crianças assistem ao martírio do marido/pai e presenciam a morte de castigados. Interpretamos essas imagens como percepção dos estudantes de que as formas pelas quais seu grupo social é representado nos livros didáticos carregam uma carga significativa de violência simbólica, o que é expresso também em seus depoimentos.

Eu já vi muitas imagens de negros no livro didático, os negros estão sempre apanhando, sofrendo. Dá uma tristeza de ver. (RC, 11 anos, 6ª série)

Eu já vi muitas imagens de pessoas negras nos livros didáticos. Os negros tinham os cabelos enroladinhos, com os olhos bem pretos. Os negros que eu vi estavam num navio ali, e estavam presos, eu os vi, homens, mulher e escravos... Eu não gostei de ver as pessoas negras de escravos, deu uma coisa ruim... Eu acho mais bonito ver as crianças alegres, pai, mãe, tia, avó, avô, primo, prima. Eu nunca vi as crianças negras nos livros brincando, só vi escravidão. (AN, 11 anos, 6ª série)

Eu já vi nos livros didáticos pessoas negras, escravos, eles apanhando. Me dá tristeza ver essas imagens, eles sendo chicoteados, não gosto de os ver apanhando assim. Não vejo nenhuma imagem boa, eu gostaria de ver imagens de negros e brancos brincando juntos, todos alegres se dando bem [...]. Lembro do retrato de um homem amarrado, a calça abaixada, apanhando num tronco. Essa era uma imagem que aparecia repetidamente nos livros escolares. Por que mostra sempre a mesma figura, totalmente dominada? Nunca aparecia de outra forma. Era um retrato congelado. (AM, 12 anos, 6ª série)

Eu sou negro, tenho orgulho do meu grupo, gosto de ser negro. Já vi os negros escravos. Eu senti tristeza quando vi. Gostaria de ver imagens deles não sendo espancados. Nos livros de historinhas, eu nunca vi um super-herói negro, eu acho importante ter, para a gente ficar se olhando lá, comparando. (AR, 13 anos, 5ª série)

As imagens que eu me lembro de ter visto do negro, no livro didático, é de escravidão. Vi muitas imagens dos negros maltratados, crianças negras fora da escola. Não gosto de ver as imagens de crianças negras trabalhando, nem dos negros sendo escravizados. Eu gostaria de ver imagens de negros trabalhando na sua própria colheita. Eu não gosto de ver os negros apanhando, sendo maltratados. Gostaria de ver as crianças brincando, não sendo xingadas por serem negras. Eu gostaria de ver outras imagens, só que é difícil ver, porque os brancos é que têm a terra. (AC, 13 anos, 5ª série)

A imagem que eu vi do negro nos livros didáticos é a do negro escravizado. Acho que tinha que ter imagem onde o negro fosse mais considerado, mais respeitado, numa posição mais positiva em relação ao povo. Pouquíssimas vezes eu vi uma imagem positiva do negro no livro didático, sempre as imagens que aparecem colocam o negro de lado. (RC, 13 anos, 7ª série)

Eu já vi nos livros didáticos, pessoas negras. Vi imagens de escravos, só escravidão, eu não gosto de ver os negros escravizados, eu gostaria de ver nos livros didáticos, imagens de negros que nem hoje, tudo andando juntos, sem escravidão, sem espancar os outros. (PS, 14 anos, 5ª série)

Já vi muitas imagens de negros maltratados, negros escravizados. É muito ruim ver as imagens da escravidão dá tristeza, angústia de ver. (FC, 14 anos, 7ª série)

Eu já vi um negro amarrado, apanhando, escravizado. Eu fico triste de ver essas imagens de negro escravo, gostaria de ver os negros passeando, brincando, trabalhando em serviços decentes. (DC, 15 anos, 7ª série)

Optamos por reproduzir uma lista excessiva de falas recorrentes dos estudantes com o objetivo de dar visibilidade aos seus discursos (que raramente figuram nas pesquisas sobre essa temática) e de apresentar ao leitor como tais discursos foram enfáticos: a escravidão destaca-se, ou melhor, impõe-se quando eles pensam sobre as formas pelas quais seu grupo social é representado nos livros didáticos; eles percebem tais imagens como violentas contra si mesmos; relacionam tais formas com situações discriminatórias a que estão expostos; e demandam por mudanças nos textos dos livros.

Na figura 2, a aluna desenhou a si mesma chorando lágrimas de sangue ao rememorar as imagens de negros em livros didáticos. Na entrevista em que o desenho foi objeto de diálogo, ela apresentou argumentos coincidentes com os aqui já levantados, afirmando que a única imagem que observou nos livros didáticos foi a do negro escravizado. A isso, ela acrescentou:

Eu me sinto mal quando vejo imagens de negros trabalhando em subempregos ou sendo escravizados, nunca aparecem como bancários, médicos, advogados, sempre estão numa posição menor, nunca estão na classe social maior [...]. Eu acho que a quantidade de imagens de pessoas brancas é bem maior, o branco está em tudo que é lugar. Nos livros de literatura infantil, nunca vi um personagem negro. Eu acho que tinha que ter negros [...]. Eu me considero bonita apesar do preconceito dos colegas algumas vezes. Já me senti constrangida com colegas que brigavam e me xingavam de negra, e que eu não sou ninguém perto deles. Eu acho que isso deixa um trauma dentro das pessoas. (LB, 13 anos, 7ª série)

As lágrimas de sangue do desenho podem relacionar-se com as experiências pessoais de discriminação que a entrevistada relata. Para além da experiência pessoal, a análise da aluna revela uma percepção aguçada sobre as relações entre brancos e negros nos livros didáticos. Os sentimentos de mal-estar que relata relacionam-se com a escravização e com outros espaços de subalternidade que ela percebe como reservados ao negro. Além disso, ela faz uma crítica ao que definimos como branquidade normativa: o branco que "está em tudo que é lugar". Essa percepção da discriminação nos discursos dos livros transparece em relatos de outros estudantes e reforça os resultados analisados por Costa (2004), que apontaram ser mais aguda a percepção de alunos sobre a discriminação presente nos discursos dos livros em relação à percepção de professores a esse respeito.

Palavras finais

Eu gostaria de ver imagens de negros trabalhando na sua própria colheita.

Neste artigo, levantamos uma série de questões que são inconclusas para a pesquisa. A principal delas é o impacto de mudanças nas diretrizes dos editais do PNlD sobre os textos dos livros didáticos. Por um lado, observaram-se mudanças muito tênues em livros didáticos de língua portuguesa (distribuídos em 2007), de história (distribuídos em 2008) e de geografia (distribuídos em 2010). São poucas as pesquisas nesse sentido e tais resultados devem ser considerados como iniciais, mas, ainda assim, eles indicam que o impacto dos editais, além de não ser direto, pode ser a longo prazo, ou seja, pesquisas com amostras mais atuais poderão dar repostas mais adequadas sobre a extensão das mudanças e os processos de mediação que as dificultam. Por outro lado, uma pesquisa com livros didáticos de ciências (distribuídos em 2008 e 2011) aponta maiores novidades nos discursos (embora ainda com presença de velhas formas de hierarquia, a começar pela sub-representação de negros), com formas discursivas que valorizam personagens negros e que os apresentam ocupando lugares de cientistas, ilustrando outras posições socialmente valorizadas e figurando como representantes da espécie humana, em discursos que comunicam que é normal ser negro.

As mudanças no plano simbólico não se processam de forma imediata nem direta, e não podemos deixar de considerar que, em outros meios discursivos - por exemplo, nos discursos midiáticos -, as mudanças são de pequena monta e a hierarquização entre brancos e negros é arraigada no discurso público brasileiro. Resistências em mudanças relacionadas a novas normativas de políticas educacionais são a expectativa, portanto.

Outro aspecto que perpassa a discussão é o ponto de vista dos alunos negros. Tomamos as frases dos respondentes à nossa pesquisa como guias deste artigo, a título de realçar a perspectiva de tais atores sociais. Por motivos diversos, passando por dificuldades metodológicas e chegando à falta de interesse de pesquisadores experientes e às dificuldades de financiamento, os estudantes pouco entraram nas análises sobre os programas de livros, sendo um grupo de interesse cuja participação nas discussões tem sido limitada. No caso dos dados apresentados, levanta-se uma questão que pode relacionar-se com o aumento de dissertações sobre as relações entre brancos e negros em livros didáticos à medida que mais negros ascendem ao mestrado. Os discursos racistas constantes nos livros didáticos são percebidos pelos estudantes e causam constrangimento e mal-estar, ou seja, atuam como uma das formas de racismo institucional presentes nas escolas e podem ter parcela de participação nos resultados piores que o alunado negro aufere no ensino. Novas pesquisas sobre tal impacto nos estudantes podem ajudar a compreender melhor os matizes do fenômeno.

Enquanto tais resultados processam-se, vamos monitorando as mudanças e as permanências nas políticas educacionais. Uma vez que as mudanças nos livros são tênues, os alunos negros clamaram por mudanças com veemência. Enquanto aguardamos, atuamos, pois:

Eu gostaria de ver outras imagens, só que é difícil ver, porque os brancos é que têm a terra.

Recebido em: 22.06.2012

Aprovado em: 08.10.2012

Paulo Vinicius Baptista da Silva

É professor da Universidade Federal do Paraná, coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE-UFPR), membro do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-UFPR), vice-coordenador do GT 21 - Educação e Relações Raciais da ANPED e bolsista produtividade, nível 2, do CNPQ.

Rozana Teixeira

É mestre em Ciências da Linguagem pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), professora da Rede Pública do Estado do Paraná e pesquisadora do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-UFPR).

Tânia Mara Pacifico

É mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná, pedagoga da Rede Pública Estadual do Paraná e pesquisadora do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-UFPR).

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*

Financiamento pelo CNPq.

1

- A partir daqui, passaremos a utilizar o genérico masculino.

2

- Assinaram o protocolo com a FAE: Centro de Integração Cultural Comercial Afro-Brasileiro; Instituto Nacional Afro-Brasileiro; Instituto de Pesquisa das Culturas Negras; Centro de Estudos Afro-Brasileiro; Movimento Negro Unificado; Grupo de União e Consciência Negra; Conselho de Entidades Negras da Bahia; Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-Brasileiros da Secretaria de Educação de São Paulo; Comissão de Cultura Afro-Brasileira da Secretaria de Cultura Municipal do Rio de Janeiro.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Mar 2013
• Data do Fascículo
  Mar 2013

Histórico

• Recebido
  22 Jun 2012
• Aceito
  08 Out 2012