Apresentação

Resumo

Neste artigo refletimos sobre diferenças e semelhanças entre os sete artigos incluídos neste dossiê, que representam linhas consolidadas de pesquisa etnográfica em cinco países das Américas. As contribuições concentram-se sobre aspectos do tema do XIII Simposio Interamericano de Etnografía de la Educación (UCLA, 2003): “Maiorias, minorias e migrantes”. Estudos recentes nessas linhas examinam de que modos os recursos diversos de comunidades e de redes, desigualdades estruturais e realidades transnacionais impactam os processos educacionais tanto dentro quanto além da escolaridade formal. Em conjunto, eles propõem importantes desafios conceituais e metodológicos para a pesquisa educacional.

Pesquisa etnográfica; Educação comparada; Diversidade; Desigualdade; Migração

Abstract

In this article we reflect upon differences and similarities among the seven articles included in this dossier, which represent consolidated lines of ethnographic research in five countries of the Americas. The contributions focus on aspects of the theme of the XIII Simposio Interamericano de Etnografía de la Educación (UCLA, 2013): “Majorities, minorities and migrants”. Recent studies in these lines explore the ways in which diverse community and network resources, structural inequalities, and transnational realities impact educational processes both within and beyond formal schooling. Together they pose significant conceptual and methodological challenges for educational research.

Ethnographic research; Comparative education; Diversity; Inequality; Migration

Intercâmbio sobre etnografias da educação através das Américas

Este dossiê é um resultado do intercâmbio que tem ocorrido entre acadêmicos através das Américas nos sucessivos encontros do Simposio Interamericano de Etnografía de la Educación, o primeiro dos quais teve lugar em 1989. Queremos dedicar esta coletânea ao quadragésimo aniversário de Educação e Pesquisa, revista multilíngüe extremamente valiosa e influente.

O tema do XIII Simposio, realizado na UCLA em setembro de 2013, foiMaiorias, minorias e migrações nas Américas¹. Ele reuniu mais de uma centena de participantes que puseram em evidência o tema de diferentes perspectivas. Um dos objetivos foi anular a distância entre esses campos de investigação. Observamos que maiorias numa sociedade tornam-se minorias ao migrar para outro país; minorias estão se tornando maiorias regionais e agentes políticos predominantes; e migrantes se deslocam de um lado para outro de regiões rurais para regiões urbanas e através das fronteiras nacionais em busca de meios de subsistência e, muito frequentemente, em busca de educação formal. Com esses movimentos, todas as populações redefinem os locais a que pertencem, mantêm vínculos com o passado e constroem novas redes de relacionamento. Nesta publicação, optamos por evitar concentrar a atenção sobre a educação de grupos específicos e, em lugar disso, considerar como, por toda parte, as pessoas se educam umas às outras fora das escolas, com crescente participação na escolarização formal e, quando excluídas, muitas vezes montam experiências educacionais alternativas, tanto dentro quanto além dos limites da escola.

Num pronunciamento no VIII Simposio, realizado na Universidade de Indiana, Rockwell (2002) assinalou diferenças históricas entre etnografias ao norte e ao sul do Rio Grande (Rio Bravo). A pesquisa latino-americana, sintonizada com as realidades regionais privilegiaram maiorias populares e classes trabalhadoras, setores rurais e indígenas e o trabalho dos professores, e reivindicaram escolarização pública para todos, financiada pelo Estado. Em contraposição, a etnografia dos Estados Unidos contribuiu com pesquisa crítica refletindo outras realidades sociais, com o foco sobre minorias, sobre questões de raça, gênero, étnicas e diferença e discriminação entre gerações e, de maneira destacada, sobre os jovens. Perto de quinze anos depois, algumas dessas linhas convergiram, enquanto surgiram outras novas; rotas de pesquisas se cruzam, referências são às vezes compartilhadas e novos intercâmbios tornaram-se possíveis. Contudo, ainda é grande a distância entre o que os acadêmicos do norte e os do sul conhecem das pesquisas etnográficas sobre educação feitas na outra das regiões. Esta coletânea espera estabelecer algumas pontes entre elas.

O encontro de três dias na UCLA demonstrou a atual vitalidade da pesquisa etnográfica sobre educação no hemisfério, mantida por equipes de acadêmicos que cruzaram fronteiras entre países e entre disciplinas em busca de novas visões dessa área. Acolhemos com satisfação o convite de Denise Trento para submetermos uma proposta à Educação e Pesquisa e solicitamos aos possíveis autores que refletissem sobre o desenvolvimento de seus atuais projetos de pesquisa e os de seus alunos e colegas no correr de suas carreiras. O resultado é uma amostra pequena mas significativa de vigorosas linhas de pesquisa etnográfica em cinco países: Canadá, Estados Unidos, México, Brasil e Argentina.

As linhas temáticas representadas nesta publicação cobrem um amplo raio de ação. Todos os artigos discutem uma classificação bem definida de maiorias, minorias e migrantes. Introduzem novas distinções que levam à compreensão mais aprofundada da reprodução de classe social, cidadania ambígua, racialização e hibridação cultural. Vários artigos sublinham a enganosa “conjugação de desigualdade e diversidade” (Neufeld, Santillán e Cerletti), uma vez que o segundo termo muitas vezes obscurece o primeiro e o primeiro aprofunda distinções no interior do segundo. Alguns autores recordam o quanto desigualdades sociais e econômicas têm reduzido oportunidades de proporcionar e sustentar a educação formal e o bem estar geral. Todos mostram que um modelo simples de diversidade multicultural não fará justiça à complexidade da dinâmica populacional e da estrutura social relativamente à oportunidade e à experiência cultural e educacional.

Nesta coletânea, os autores, todos eles, revelam os processos entrelaçados envolvidos em educação. Questões de escala são predominantes, desde as macro estatísticas de crescimento populacional e de fluxos no interior e através das fronteiras, até as refinadas análises de atos de fala (Bartlett, Rodriguez e Oliveira; Collins). A perspectiva sobre processos sociais na educação apresenta progressos a partir dos importantes insights da teoria da reprodução – que desmistificou o ideal liberal de condições equitativas neutras para todos – na direção de interações cada vez mais nuançadas entre classe social, políticas educacionais recentes e transformações populares (LeCompte e Ludwig; Bartlett, Rodriguez e Oliveira; Collins; Neufeld, Santillán e Cerletti). As escolas são vistas cada vez mais como espaços potencialmente ocupados e modificados por povos específicos – os maias, na Guatemala, ou jovens rurais no México – na medida em que eles se apropriam do conhecimento necessário para sair-se bem nas sociedades atuais (LeCompte e Ludwig; Weiss; Bartlett, Rodriguez e Oliveira). O vigor da etnografia está em sua capacidade de captar e descrever algumas dessas dimensões entrelaçadas (ROCKWELL, 2009).

Os artigos revelam contrastes gritantes entre os padrões estereotipados de instrução em sala de aula e contextos extra-escolares onde os jovens participam de atividades sociais significativas, entre as quais a ação comunitária (LeCompte e Ludwig; Collins; Gomes e Faria; Dlamini). A eficiência em aprender tecelagem no interior das famílias extensas de San Sebastián, aprender a entrevistar em Toronto e aprender futebol no Brasil parecem pôr a nu as injustiças das experiências e resultados segregadores da escolaridade formal. Para que não assimilemos muito rapidamente essas práticas à noção de “aprender fazendo” somos lembrados (Gomes e Faria) de que os que dela participam podem chamá-las de “aprender não fazendo nada”, isto é, aprender simplesmente ficando em volta de outros que fazem. Nos casos extra-escolares, aprender estava fundamentalmente ligado a uma vigorosa rede comunitária, ou capital social, e apresentava resultados tangíveis. Muito desse tipo de aprendizagem acontece também nas salas de aula, embora nossos meios logocêntricos de estudar esses ambientes nos tenham tornado cegos a essas práticas (PARADISE, 1991).

A vida quotidiana é marcada pela preocupação no trato da escolaridade, como se vê em estudos realizados em lugares tão afastados entre si quanto Nova York, Santo Domingo, Colômbia e Buenos Aires. As famílias se tornam os agentes principais nesses processos, não só por meio das práticas diretas de educação, mas também na construção social da escolaridade. O empenho da maioria das famílias, em preparar os jovens para a sala de aula e para absorver as consequências da escolaridade ainda não foi computado entre os custos educacionais. Afinal de contas, por que tantas famílias esperam alcançar algo além das credenciais provindas da escolaridade formal, a ponto de correrem os riscos da migração? (LeCompte e Ludwig;Weiss; Bartlett, Rodriguez e Oliveira; Neufeld, Santillán e Cerletti). Uma possível resposta é que os estudantes são capazes de levar para dentro das escolas suas vidas de fora, e ali transformar sua experiência quotidiana de maneiras que contibuem para a subjetivização deles, ou seja, para seu desenvolvimento reflexivo como pessoas (Weiss). Contudo, esse não é um resultado garantido e os vínculos sociais que sustentam a aprendizagem comunitária nem sempre são suficientes para administrar o aprendizado das complexidades de uma sociedade e de uma instituição educacional estranhas. (Dlamini).

As pesquisas em andamento nessa linha estudam os modos como os recursos da comunidade e das redes, as desigualdades estruturais e as realidades transnacionais impactam os processos educativos dentro da escolaridade formal. Dois artigos (Collins; LeCompte and Ludwig) põem em evidência a permeabilidade das salas de aula, observando como outros modos de falar e de aprender surgem e são filtrados, aceitos ou rejeitados, pelos padrões instrucionais comuns. Mais falta outro lado: como este dossiê está centrado nos estudantes, famílias e comunidades como agentes, faltam aqui outras linhas significativas de pesquisa que lancem luz sobre os desafios enfrentados pelos professores ao tratar da diversidade e da desigualdade (também apresentadas no XIII Simposio).

Coletivamente, os estudos propõem questões de peso aos educadores de um modo geral. Os jovens das maiorias, minorias e migrantes são cada vez mais recrutados mediante uma série de mecanismos – regulamentos, refeições gratuitas, estipêndios, ONGs – estabelecidos para mantê-los na escola. Embora correspondam a preceitos internacionais de direitos humanos, alguns desses mecanismos geram discriminação interna, especialmente na medida em que políticas estabelecem classificações de escolas e aumentam o custo de acesso à educação de qualidade (Neufeld, Santillán e Cerletti; Bartlett, Rodriguez e Oliveira). Diante das persistentes desigualdades sociais e econômicas, parece imperativa a defesa da escolaridade pública universal. É necessário que se façam mais estudos sobre as culturas e práticas escolares de um ponto de vista comparativo, para que eles entrem nessa discussão. A resposta não pode ser moldada em termos abstratos: ela implica uma compreensão mais aprofundada sobre o que determinadas escolas fazem, como Hymes propôs há muito tempo (1980); onde, quando e como elas funcionam, como elas incluem e/ou excluem diferentes grupos e onde elas estão à frente, dadas as atuais políticas e tendências educacionais. Isso requer prolongadas pesquisas etnográficas localizadas, tais como as desenvolvidas nestes estudos.

Sob o aspecto metodológico, é amplo o âmbito dos estudos apresentados nesta publicação. Alguns se baseiam em prolongados trabalhos de campo localizados; outros apresentam comparações de muitos locais e de muitas épocas. Weiss baseou análises etnográficas na tradição hermenêutica para compreender os significados encontrados pelos jovens em suas experiências escolares, enquanto Bartlett e seus co-autores utilizaram uma perspectiva comparativa para contrastar as experiências da migração em diversos países. Collins combina escalas, recorrendo a temas de política de linguagem à luz de análises detalhadas de interações verbais equivalentes que apresentam fortes distinções entre crianças migrantes aceitas e estigmatizadas. Neufeld, Santillán e Cerletti examinam o “front discursivo” erguido entre escolas e famílias, que torna naturais “problemas” educacionais e os atribui à diversidade cultural compreendida como déficit. LeCompte e Ludwig apoiaram-se na observação participante clássica para produzir densas descrições da aprendizagem – ou do fracasso - das crianças em diversos contextos. Gomes e Faria refletem sobre a experiência no campo e insistem em que se considere seriamente o que os participantes têm a dizer. Dlanami envolve os jovens na pesquisa, oferecendo-lhes os instrumentos para investigar, e documenta verbalmente, ou com fotografias, suas interpretações de seus mundos.

Merecem especial menção as ferramentas e acessórios que apoiam as pesquisas relatadas nestes artigos. Todos os autores se empenham na discussão de múltiplas teorias clássicas e críticas e também sugerem novos caminhos conceptuais para prosseguir com o trabalho de campo e pesquisas reflexivas. Há tanto uma confluência quanto uma tensão de referências teóricas que eram utilizadas separadamente em décadas anteriores, entre as quais são constantes as de Bourdieu, Foucault, de Certeau e Freire. O Estado voltou à cena, compreendido não mais como um “aparato”, antes porém como um conjunto de processos e relações de poder que geram múltiplos “efeitos estatais” (Trouillot, citado por Collins e por Neufeld, Santillán e Cerletti). É dada atenção à apropriação ativa de recursos culturais e sociais por diferentes minorias e migrantes, mediante múltiplos itinerários que não correspondem a trajetórias prescritas. Os resultados dos processos educacionais descritos em cada estudo não são predefinidos.

O conceito de aprendizagem desprendeu-se dos parâmetros de avaliação institucional. Seguindo variadas teorias (Hymes, Lave, Ingold e outros) o processo de aprendizagem é compreendido como atividade sociocultural e discursiva localizada, com uma dimensão subjetiva que não pode ser reduzida a fatores cognitivos individuais mas sim implica toda a experiência, no sentido vygotskiano, desde a percepção e a habilidade até a emoção e a expressão. A linguagem tornou-se múltipla e as muitas variedades de línguas faladas nas comunidades tornaram-se trunfos ou obstáculos no contexto de determinadas situações e instituições (Blommaert, citado por Collins).

Em suma, mais do que ilustrar escolas distintas de pesquisa, essas tendências do trabalho etnográfico provindo de diversas partes do hemisfério seguem por caminhos, às vezes paralelos às vezes, e que ocasionalmente se cruzam e estabelecem conexões. Trazem consigo uma tradição metodológica comum da etnografia, com variações. A partir da comparação entre as citações utilizadas por todos os autores doSimposio, ficamos sabendo que eles compartilham muitas referências comuns aos teóricos internacionais e à antropologia educacional publicadas nos Estados Unidos, embora os etnógrafos latino-americanos também citem mais trabalhos publicados na Europa bem como muitos trabalhos publicados por colegas seus da América Latina (ANDERSON-LEVITT, 2013). Diferentes contextos históricos, sociais e políticos deram forma a certas questões de pesquisa, bem como a algumas preferências teóricas (ANDERSON-LEVITT, 2014). Notável também é a dimensão histórica das pesquisas relatadas nestes artigos, a qual reflete as realidades sociais e políticas em mudança do nosso tempo (ROCKWELL, 2011). Esse novo contexto pode permitir que acadêmicos atuem mais sobre as conexões para se compreenderem mutuamente através das fronteiras.

É mais fácil fazer conexões e vir a apreciar o trabalho, uns dos outros, quando nos encontramos pessoalmente, aprendemos sobre as diferenças de contexto e passamos a confiar nos julgamentos uns dos outros a respeito de o quê considerar pesquisa importante e interessante. O Simposio Interamericano é um local em que se estimula e apoia o estabelecimento de contatos. Assim, insistimos na continuação da participação nos futuros Simposios que terão lugar em diversos países, ao norte e ao sul, no correr dos próximos anos. Está surgindo uma comunidade de pesquisadores em Antropologia e Educação (ANDERSON-LEVITT, 2011) e, assim como os artigos multilíngues deste dossiê, os encontros face a face alimentam essa comunidade e ajudam-na a crescer.

Referências

• ANDERSON-LEVITT, Kathryn M. (Ed.). Anthropologies of education: a global guide to ethnographic studies of learning and schooling. New York: Berghahn Books, 2011.
• ANDERSON-LEVITT, Kathryn M. Culture as local meaning making and ‘national’ differences in an academic discipline. Chicago: American Anthropological Association , 2013. Paper presented at the American Anthropological Association.
• ANDERSON-LEVITT, Kathryn M. Significance: U.S. blind spots in judging research. Education Policy Analysis Archives, v. 22, n. 27, 2014.
• HYMES, Dell. Educational ethnology. Anthropology & Education Quarterly, v. 11, n. 1, p. 3-8, 1980.
• PARADISE, Ruth. El conocimiento cultural en el aula: niños indígenas y su orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje, n. 55, p. 73-85, 1991.
• ROCKWELL, Elsie. Constructing diversity and civility in the US and in Latin America: implications for ethnographic educational research. In: LEVINSON, Bradley A., et al. (Eds.). Ethnography and educational policy: a view across the Americas. Westport, Connecticut: Ablex, 2002. p. 3-19.
• ROCKWELL, Elsie. La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós, 2009.
• ROCKWELL, Elsie. Recovering history in the Anthropology of education. In: LEVINSON, B.; Pollock, M. (Eds.). A companion to the anthropology of education. Oxford: Wiley-Blackwell, 2011. p. 65-80.

• 1
  - Nas Américas inclui-se o Caribe, como no caso do Haiti e da República Dominicana; além disso, a migração transcontinental trouxe gente da Ásia, África e Europa para as Américas (BARTLETT et al., NEUFELD et al., DLAMINI), de modo que o espaço é verdadeiramente global.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Dez 2015

Histórico

• Recebido
  22 Abr 2015
• Aceito
  13 Maio 2015