Bullying escolar: um fenômeno multifacetado

Resumo

O bullying escolar pode envolver crianças de diferentes maneiras, fazendo com que essas assumam papéis diferenciados. Dentre estes, têm-se vítimas, agressores e vítimas-agressoras. O objetivo deste estudo foi descrever como ocorre o bullying em escolas de alta vulnerabilidade social da Grande Florianópolis e os papéis assumidos pelos alunos nesse fenômeno. Quanto ao método, participaram 409 crianças e adolescentes do terceiro ao quinto ano e da quarta à sexta série do ensino fundamental, de duas escolas públicas municipais, com idades entre 8 e 16 anos (X=11,14). Como instrumento, utilizou-se o Questionário de Olweus adaptado à população brasileira. Para a análise dos dados, empregaram-se a estatística descritiva e estatística inferencial por meio dos testes Mann Whitney e Kruskal Wallis. Quanto aos resultados, 29,8% dos meninos e 40,5% das meninas relataram terem sido vítimas; já 32,3% dos meninos e 24,6% das meninas relataram terem sido agressores. As vítimas foram as que se mostraram mais dispostas a ajudar como podem um colega que esteja sofrendo agressão (X=1,54; p>0,001), mesmo que não o conheçam (X=1,57; p>0,004). Em contrapartida, os agressores se diferenciaram do grupo que não participa (X=1,73) e do grupo das vítimas (X=2,34), sendo aqueles que menos se sentiram sozinhos (X=1,47; p>0,001). Concluiu-se que as informações obtidas neste estudo são indispensáveis na busca de alternativas para redução do bullying escolar. O fortalecimento das relações entre escola e alunos, e um maior preparo dos professores e funcionários são extremamente necessários para tentar minimizar os efeitos dos fatores de risco a que essas crianças estão expostas e consequentemente a violência na escola.

Bullying; Vulnerabilidade social; Escola

Abstract

School bullying can involve children in different ways, making them play different roles, among them, victims, bullies and bully-victims. The aim of this study was to describe how bullying occurs in high social vulnerability schools of Florianópolis metropolitan area and the roles played by students in this phenomenon. Overall, 409 children and adolescents from the 3rd to 5th grades and of two public elementary schools aged 8-16 years (X = 11.14) participated in this study. As a tool, the Olweus Questionnaire adapted to the Brazilian population was used. For data analysis, descriptive statistics and inferential statistics were applied by the Mann Whitney and Kruskal Wallis tests. As for results, 29.8% of boys and 40.5% of girls reported being victims; 32.3% of boys and 24.6% of girls reported being bullies. Victims were the most willing to help a colleague who is suffering from bullying (X = 1.54; p> 0.001), even if they do not know the victims (X = 1.57; p> 0.004). Bullies are differentiated from the group that does not participate (X = 1.73) and the group of victims (X = 2.34), being those who felt less alone (x = 1.47; p> 0.001). It was concluded that the information obtained in this study is indispensable in the search for alternatives to reduce school bullying. The strengthening of relations between school and students and a better preparation of teachers and school staff are extremely necessary to try to minimize the effects of risk factors to which these children are exposed and consequently violence at school.

Bullying; Social vulnerability; School

Introdução

O bullying sempre tem como objetivo ferir e magoar a vítima, ocorrendo principalmente de três maneiras: agressões físicas diretas; agressões verbais diretas; e agressões indiretas (PEREIRA, 2002; SMITH et al., 2008; CRAIG et al., 2009; PUHL; KING, 2013). A agressão física direta engloba ataques abertos à vítima envolvendo ações individuais ou em grupo contra uma única pessoa, através de agressões com tapas, empurrões, pontapés, cuspes, roubos, estragos de objetos e a submissão do outro a atividades servis. A agressão verbal direta envolve ações de insultos em público, incluindo xingamentos, provocações, ameaças, apelidos maldosos, comentários racistas, ofensivos ou humilhantes. E a agressão indireta se dá pelo isolamento e exclusão social dentro do grupo de convivência, dificultando as relações da vítima com os pares ou prejudicando a sua posição social, por meio de boatos, ignorando a presença da vítima ou ameaçando os outros para que não brinquem com a mesma (BJORKQVIST; ÖSTERMAN; KAUKAINEN, 1992; PEREIRA, 2002; MCGRATH, 2007; ANTUNES et al., 2008; PUHL; KING, 2013). Além desses, alguns outros tipos de bullying vêm sendo relatados na literatura, como a agressão sexual (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001; RUNYON et al., 2006; MCGRATH, 2007; ANTUNES et al., 2008; SANTOS, 2010; ESPELAGE et al., 2013), a extorsão, na qual os agressores exigem dinheiro ou bens através de ameaças, e o cyberbullying, que consiste na vitimização ocorrida no espaço virtual (SMITH; ANANIADOU; COWIE, 2003; AGATSTON, KOWALSKI; LIMBER, 2007; CHIBBARO, 2007; MCGRATH, 2007; WOLAK; MITCHELL; FINKELHOR, 2007; ANTUNES et al., 2008; SMITH et al., 2008; WONG et al., 2008; RAIMUNDO; SEIXAS, 2009; TSANG; HUI; LAW, 2011).

O fenômeno bullying se diferencia de outras agressões pela persistência e intencionalidade, além de possuir três aspectos marcantes no que diz respeito a sua caracterização: o ato agressivo não resulta de uma provocação; não é ocasional; e é relevante a desigualdade de poder entre alunos agressores e vítimas (SALMIVALLI, 1996; PEREIRA, 2002; RAIMUNDO; SEIXAS, 2009). Além disso, Rocha, Costa e Neto (2013) também destacam que, para ser considerada bullying, a agressão deve ocorrer entre pares e que, apesar do fenômeno ser caracterizado como uma agressão, nem toda a agressão é classificada como bullying. Para ser dada como tal, a agressão física ou moral deve apresentar quatro características: intenção do autor em ferir o alvo; repetição da agressão; presença de público espectador; e concordância do alvo com relação à ofensa.

O bullying ocorre em contextos interacionais dinâmicos (SALMIVALLI, et al., 1996) e pode envolver as crianças de diferentes maneiras, fazendo com que essas assumam papéis diferenciados em relação à postura adotada perante este fato. Assim, surgem muitos papéis de participação no bullying escolar, dentre os quais há as vítimas, os agressores, as vítimas-agressoras e os espectadores. Contudo, cada um desses papéis ainda pode se subdividir em perfis, segundo as características que os tipificam (SALMIVALLI, et al., 1996). Tendo em vista essa grande abrangência, este estudo limitou-se a estudar apenas os agressores, as vítimas e as vítimas-agressoras.

As vítimas geralmente constituem o grupo dos alunos mais novos, têm poucos amigos, são passivos, retraídos, infelizes, pouco sociáveis, inseguros, sofrem com a vergonha, medo, depressão, ansiedade e são desesperançados quanto à possibilidade de adequação ao grupo (SMITH; SHARP, 1994; CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001). São aqueles que têm piores relações com pares e consomem menos drogas (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001). As pessoas com deficiência física e mental (CRUZ; SILVA; ALVES, 2007), com diferentes orientações sexuais e de gênero (LYZNICKI; MCCAFFREE; ROBINOWITZ, 2004; RIVERS, 2004; MÉNDEZ, 2007; MÉNDEZ; CETO, 2007; LEVASSEUR; KELVIN; GROSSKOPF, 2013; PATRICK ET AL., 2013), com defeitos congênitos ou adquiridos, (LOUIS ET AL., 2005) e com sobrepeso (STRAUSS; POLLACK, 2003) são as principais vítimas do bullying. Esses indivíduos que sofreram vitimização na infância, em curto prazo, são mais propensos ao abandono escolar (STONE; HAN, 2005), podem ter dificuldades nas atividades escolares, ficar doentes ou indispostos e ter problemas com o sono (SHARP; THOMPSON, 1992). Em longo prazo, são mais propensos a sofrer de bloqueios psicológicos (LOPES NETO, 2005), e de perturbações mentais na vida adulta (PIEDRA; LAGO; MASSA, 2006), tendem a ter maior dificuldade de se relacionar com os outros, pior autoestima. E – a mais preocupante de todas as consequências do bullying – tornam-se mais propensos a cometer suicídio (SMITH; MADSEN, 1996; HENRY ET AL., 2013; LEVASSEUR; KELVIN; GROSSKOPF, 2013; PAN; SPITTAL, 2013; PATRICK ET AL., 2013; PUHL; KING, 2013).

Em contrapartida, o perfil dos agressores constitui-se de algumas características como: maior idade, mais prática de exercício físico (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001; PEGUERO, 2008; RAIMUNDO; SEIXAS, 2009), maior consumo de drogas, tabaco e álcool (KING et al., 1996; PEREIRA et al., 2004; GOWER; BOROWSKY, 2013), mais comportamentos violentos, melhor imagem corporal (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001), mais extroversão e segurança, confiança em si, ausência de sentimentos de medo, ansiedade ou culpa (OLWEUS, 1978; SMITH; SHARP, 1994), tendência a ter pior relação com os pais (JUNGER, 1990). Muitas vezes são hiperativos, têm dificuldades de atenção, menor inteligência, desempenho escolar deficiente, são os principais responsáveis por levarem armas à escola, são tipicamente populares e veem sua agressividade como qualidade, podendo mostrar-se agressivos inclusive com os adultos (PEREIRA et al., 2004; LOPES NETO, 2005; COSTA; PEREIRA, 2010; REIJNTJES et al., 2013). Esse comportamento agressivo na infância traz como consequências problemas nos relacionamentos afetivos e sociais, dificuldades em respeitar as leis, menor autocontrole (PEREIRA, 2002) e aumento da probabilidade de se tornarem pessoas mais agressivas ou agressores envolvidos em criminalidade (OLWEUS, 1978; FREIRE; SIMÃO; FERREIRA, 2006).

Embora a literatura já aponte essas características bem definidas para os papéis de agressores e vítimas, no ambiente escolar, torna-se mais complicada a identificação dos envolvidos nesse tipo de comportamento, principalmente pela presença dos indivíduos que são vítimas-agressoras. Nesses casos, a mesma criança ou adolescente pode assumir ambos os papéis em diferentes situações (SANTOS, 2010). Aproximadamente 10% dos alunos têm um duplo envolvimento, ora como agressores, ora como vítimas (RAIMUNDO; SEIXAS, 2009) e é esse o grupo no qual se encontram maiores fatores de risco, os quais têm um efeito não apenas aditivo, mas multiplicativo (SPENCE; MATOS, 2000), com níveis mais elevados de envolvimento em comportamentos violentos fora da escola, de uso de substâncias ilícitas, de relatos de depressão, ansiedade, sintomas físicos e psicológicos e com os piores resultados em avaliações de ajustamento psicossocial (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001; SEALS; YOUNG, 2003; CARLYLE; STEINMAN, 2007).

Contudo, em qualquer esfera de participação no bullying, essas atitudes de abuso de poder podem acarretar problemas graves no desenvolvimento dessas crianças e adolescentes (OBRDALJ et al., 2013), que se refletirão até mesmo na vida adulta. Tornam-se extremamente necessárias maiores investigações sobre como esse fenômeno acontece e quais os perfis dos participantes do bullying escolar, principalmente em comunidades de risco (LEWIS et al., 2013), nas quais crianças e adolescentes estão em contato direto com formas violentas de resolver conflitos. Sabe-se que a probabilidade de envolvimento nesse tipo de comportamento cresce consideravelmente quando aumentam os fatores de risco que afetam as crianças e adolescentes (SPENCE; MATOS, 2000).

Já foram apontandos na literaturaua alguns fatores de vulnerabilidade social que podem favorecer o envolvimento no bullying escolar. Dentre eles, destacam-se: escolas com excessivo número de alunos (CODO, 2006); desempenho escolar deficiente e altos índices de reprovação (HOLT, FINKELHOR; KANTOR, 2007; MATOS et al., 2009); consumo de tabaco e álcool (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001); fraca ligação com a escola (MATOS et al., 2009); locais inseguros e pouco supervisionados (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003); formação deficiente de professores e funcionários no que tange ao conteúdo ministrado e às habilidades em lidar com os alunos e à estrutura do próprio trabalho (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003; SCHERECK; MILLER; GIBSON, 2003); alta rotatividade de professores (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003); violência fora da escola (CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001); falta de limites e desarmonia dos lares (SANTOS, 2010); pobre envolvimento afetivo com os pais ou ausência de um dos pais ou ambos (SANTOS, 2010; SENRA; LOURENÇO; PEREIRA, 2011); baixa escolaridade dos pais (ANALITIS et al., 2009; PERREN; STADELMANN; KLITZING, 2009); desemprego do pai e inatividade econômica da mãe (MAGKLARA et al., 2012); violência doméstica ou interparental (SENRA; LOURENÇO; PEREIRA, 2011); relações de desigualdade e baixo nível socioeconômico (ANALITIS et al., 2009; SENRA; LOURENÇO; PEREIRA, 2011).

Assim, é importante ressaltar que essa violência identificada no ambiente escolar não está restrita aos muros da escola (CUNHA; WEBER, 2010), sendo o bullying considerado por Salmivalli e Voeten (2004) um fenômeno social. Dessa forma, o bullying não pode ser compreendido fora da dinâmica da sociedade, uma vez que esse fenômeno está atrelado a fatores políticos, econômicos e culturais, não podendo, então, ser dissociado do contexto social, urbano, relacional e familiar no qual as crianças e adolescentes estão inseridos (SALMIVALLI et al., 1998; SILVA; PEREIRA, 2008). Os diferentes tipos de participação assumidos perante o bullying são gerados de acordo com os papéis sociais, as práticas e experiências do sujeito (SALMIVALLI, 1998; ALMEIDA, LISBOA; CAURCEL, 2007; LOPES NETO, 2005), ou seja, estão diretamente relacionados ao que podemos chamar de identidade do indivíduo.

Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo descrever como ocorre o bullying em escolas de alta vulnerabilidade social da Grande Florianópolis e os papéis assumidos pelos alunos nesse fenômeno.

Método

Esta pesquisa faz parte de um projeto aprovado junto ao Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) sob processo 5439/2011, no expediente 75/2011. Trata-se de uma pesquisa de campo com desenho de estudo transversal, de cunho quantitativo, não probabilística, realizada em duas escolas da Grande Florianópolis, SC, escolhidas por conveniência, para que os sujeitos da pesquisa atendessem ao perfil de alta vulnerabilidade social proposto pelo estudo.

Participaram deste estudo 409 crianças e adolescentes do 3º ao 5º ano e da 4ª a 6ª série do ensino fundamental¹, de ambos os sexos, com idades entre 8 e 16 anos (média de idade de 11,14 anos), de duas escolas públicas municipais da Grande Florianópolis. Utilizou-se o Questionário de Olweus adaptado à população brasileira (OLIVEIRA; BARBOSA, 2012), constituído de quatro blocos de perguntas: o bloco 1, que consiste de quinze questões referentes aos dados sócioeconômicos; o bloco 2, que tem treze questões sobre as situações em que as crianças são vítimas de algum tipo de agressão vinda dos colegas; o bloco 3, que traz quatro questões sobre a identificação de comportamentos de agressão na escola; e por fim, o bloco 4 consiste de dez questões sobre amizade e a percepção das crianças em relação ao recreio escolar. De modo geral, as questões eram de múltipla escolha, como, por exemplo, na pergunta “Quantas vezes algum(a) aluno(a) da escola fez algo de mal a você nos últimos três meses de aula?”, na qual as respostas poderiam ser: (1) Nenhuma vez; (2) Uma ou duas vezes; (3) Três ou quatro vezes; (4) Cinco ou mais vezes. Com as informações obtidas por meio daqueles que responderam que foram vítimas ou agressores três ou mais vezes, criou-se uma variável classificando os alunos em quatro categorias de participação no bullying: “não participa” (indivíduos que não se envolveram em nenhuma situação de vitimização ou agressão); “vítima” (indivíduos que se consideravam vítimas em três ou mais situações); “agressor” (indivíduos que se consideravam agressores em três ou mais situações); e “vítima-agressora” (indivíduos que se consideravam vítimas e agressores em mais de três situações).

Realizou-se a estatística descritiva e estatística inferencial por meio dos testes Qui-quadrado, para verificar a associação entre as variáveis, e One-Way Anova, para comparação das variâncias entre grupos, com Post Hoc de Duncan. Os dados da pesquisa foram tabulados e analisados no programa SPSS versão 20.0 e para todos os testes foi adotado um intervalo de confiança de 95% (p<0,05).

Resultados

Foi perguntado aos participantes se eles já haviam sofrido algum tipo de agressão na escola. Verificou-se que 29,8% dos meninos e 40,5% das meninas relataram terem sido vítimas de violência na escola pelo menos uma vez (Tabela 1).

Tabela 1
Ser vítima de agressão na escola

SER VÍTIMA DE AGRESSÃO	MENINOS		MENINAS		χ 2	P
	N	%	N	%
Nenhuma vez	139	70,2	116	59,5	5,004	0,171
Uma ou duas vezes	22	11,1	30	15,4
Três ou quatro vezes	12	6,1	17	8,7
Cinco ou mais vezes	25	12,6	32	16,4
Total	198	100%	195	100%

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Quando questionados sobre a forma como os alunos têm sofrido alguma violência, verificou-se que, em ambos os sexos, os maiores relatos foram de agressões verbais, enquanto as meninas tiveram maiores relatos nas agressões indiretas. Vale destacar também a baixa prevalência de cyberbullying, o que era esperado em função das condições sociais desses participantes (Tabela 2).

Tabela 2
De que forma o bullying ocorre para as vítimas de ambos os sexos

De que forma isso (bullying) tem ocorrido?	MENINOS (198)		MENINAS (195)		χ 2	P
	N	%	N	%
Nenhum aluno fez algo de mal pra mim	140	70,7	116	59,5	5,446	0,020
Bateram em mim, deram murros, socos e/ou chutes	34	17,2	29	14,9	0,386	0,534
Colocaram-me apelidos ou nomes de que não gostei	43	21,7	66	33,8	7,211	0,007
Falaram sobre mim escondido	27	13,6	53	27,2	11,115	0,001
Pararam de conversar comigo	11	5,6	38	19,5	17,472	0,001
Espalharam mensagens através da internet ou telefone para me prejudicar	3	1,5	2	1,0	0,187	0,665
Ofenderam-me por causa da minha cor/raça	10	5,1	17	8,7	2,027	0,155
Outros	28	13,5	17	8,7

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Questionou-se também em quais lugares da escola, ou situações, ocorriam essas agressões. Tanto para os meninos quanto para as meninas, o bullying mais frequente se deu nas salas de aulas, seguidas pelos locais de recreio e os espaços para Educação Física. Entretanto, as meninas relataram maiores ocorrências em sala de aula em relação aos meninos (Tabela 3).

Tabela 3
Locais ou situações em que ocorre o bullying escolar para ambos os sexos

Em que lugar/situações essas agressões acontecem?	MENINOS (198)		MENINAS (195)		χ2	P
	N	%	N	%
Nos corredores e/ou nas escadas	4	2,0	3	1,5	0,130	0,718
No recreio	31	15,7	36	18,5	0,547	0,460
Nas salas de aulas	32	16,2	55	28,2	8,267	0,004
No refeitório e/ou na cantina	5	2,5	3	1,5	0,480	0,489
No banheiro	0	0,0	1	0,5	1,018	0,313
Atrás da escola	4	2,0	2	1,0	0,697	0,404
Na Educação Física	19	9,2	13	15,4	0,697	0,404
Saída	14	6,8	10	5,0	0,280	0,868

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Aqueles que sofreram algum tipo de violência relataram que, em sua maior parte, os agressores são da própria sala, e de modo geral são mais velhos que as vítimas. Contudo, foi frequente a participação de mais de um aluno, podendo ser de mais de uma turma e de diversas idades e de ambos os sexos. Porém, a maior prevalência de agressores foi para os meninos, segundo as informações das vítimas (Tabela 4).

Tabela 4
Turma dos alunos que cometem agressões segundo informações das vítimas

De que turma são os(as) alunos(as) que têm feito mal a você?	MENINOS		MENINAS
	N	%	N	%
Nenhum aluno fez algo de mal pra mim	139	70,2	116	59,5
São da minha turma	30	15,2	49	25,1
São de outra turma	17	8,6	9	4,6
São da minha turma e de outra turma	12	6,0	21	10,8
Total	198	100%	195	100%
De que idade são os(as) alunos(as) que têm feito mal a você?	MENINOS		MENINAS
	N	%	N	%
Nenhum aluno fez algo de mal para mim	139	70,9	116	59,8
São da minha idade	14	7,2	22	11,4
São mais velhos(as)	22	11,3	25	12,9
São mais novos(as)	11	5,6	9	4,6
São da minha idade e mais velhos(as)	4	2,0	10	5,2
São da minha idade e mais novos(as)	1	0,5	2	1,0
São mais velhos(as) e mais novos(as)	4	2,0	7	3,6
São da minha idade, mais velhos(as) e mais novos(as)	1	0,5	3	1,5
Total	196	100%	194	100%

• *N: número de participantes; % frequência.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre contar a alguém que foi agredido, os alunos indicaram em maior número que os pais ou responsáveis são os mais procurados para esse desabafo, seguidos pelo professor(a) ou diretor(a). Contudo, vale ressaltar que 10,1% dos meninos e 6,7% das meninas não contam a ninguém sobre esse tipo de violência. Além disso, os alunos também relataram sobre os colegas os terem defendido nessas situações. Verificou-se que, nesse aspecto, as meninas continuaram tendo maior suporte social em relação aos meninos, sendo que 13,8% dos meninos e 8,8% das meninas não tiveram ninguém que os defendesse. Contudo, quando questionados sobre qual atitude tomavam ao verem algum colega da mesma idade sofrendo algum tipo de agressão, os meninos (37,0%) foram mais indiferentes do que as meninas (34,4%), alegando que nada faziam nessas situações (Tabela 5).

Tabela 5
Pessoas procuradas pelas vítimas para contar sobre a violência sofrida na escola

Você contou a alguém que alunos(as) fizeram algum mal a você na escola?	MENINOS (198)		MENINAS (202)		χ 2	p
	N	%	N	%
Não disse a ninguém	20	10,1	13	6,7	1,506	0,220
Disse a um(a) ou dois(duas) amigos(as)	6	3,0	7	3,6	0,096	0,757
Disse aos meus(minhas) amigos(as)	0	0,0	4	2,1	4,103	0,430
Disse ao professor(a) ou diretor(a)	18	9,1	13	6,7	0,795	0,373
Disse ao meu pai/mãe ou ao responsável por mim	22	11,1	49	25,1	13,040	0,001
O que você faz quando vê alguém fazendo mal a algum aluno(a)?	MENINOS (198)		MENINAS (202)		χ2	p
	N	%	N	%
Nada, pois não é comigo	41	20,8	38	19,5	0,107	0,744
Nada, mas acho que deveria ajudar	32	16,2	29	14,9	0,140	0,708
Tento ajudar como posso	71	36,0	74	37,9	0,153	0,696
Ajudo só se for meu(minha) amigo(a)	51	25,9	48	24,6	0,084	0,772
Ajudo mesmo que não conheça a pessoa	72	36,5	78	40,0	0,494	0,482

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre a experiência de ter cometido alguma agressão contra os colegas, os meninos relataram maior participação, com 32,3% tendo agredido pelo menos uma vez, contra 24,6% das meninas (Tabela 6).

Tabela 6
Ser agressor na escola

SER AGRESSOR	MENINOS		MENINAS		χ2	p
	N	%	N	%
Nenhuma vez	134	67,7	147	75,4	5,301	0,151
Uma ou duas vezes	35	17,7	26	13,3
Três ou quatro vezes	12	6,1	14	7,2
Cinco ou mais vezes	17	8,5	8	4,1
Total	198	100%	195	100%

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.

Os meninos também foram os que mais relataram já terem desrespeitado os professores (24,7%) e funcionários (3,5%) pelo menos uma vez quando comparados às meninas (15,4% e 2,5% respectivamente). Contudo, vale destacar que os professores foram mais vezes desrespeitados do que os funcionários (Tabela 7).

Tabela 7
Número de vezes em que os alunos desrespeitaram os professores e funcionários da escola

VARIÁVEL	MENINOS		MENINAS
Alguma vez você faltou com respeito a um(a) professor(a) ou fez mal a ele(a)?	N	%	N	%
Nenhuma vez	149	75,3	165	84,6
Uma ou duas vezes	35	17,7	18	9,2
Três ou quatro vezes	9	4,5	7	3,6
Cinco ou mais vezes	5	2,5	5	2,6
Total	198	100%	195	100%
Alguma vez você faltou com respeito a um(a) funcionário(a) ou fez mal a ele(a)?	N	%	N	%
Nenhuma vez	191	96,5	190	97,5
Uma ou duas vezes	4	2,0	3	1,5
Três ou quatro vezes	1	0,5	0	0,0
Cinco ou mais vezes	5	2,5	2	1,0
Total	198	100%	195	100%

• *N: número de participantes; % frequência.

Quanto à participação dos professores e funcionários nas questões de violência na escola, segundo a percepção dos alunos, verificou-se que, tanto para os meninos quanto para as meninas, os professores intervieram mais vezes do que os funcionários em situações de agressões. Entretanto, destaca-se que 42,9% dos meninos e 51,3% das meninas relataram que os professores nunca ou quase nunca fazem nada para impedir que um aluno faça mal ao outro, bem como 62,1% e 64,1% respectivamente afirmam o mesmo sobre os funcionários (Tabela 8).

Tabela 8
Número de vezes em que os professores e funcionários intervieram em alguma agressão segundo a percepção dos alunos

VARIÁVEL	MENINOS		MENINAS
Quantas vezes os(as) professores(as) fizeram alguma coisa para que os alunos(as) parassem de fazer mal aos outros?	N	%	N	%
Não sei responder	3	1,5	2	1,0
Nunca	30	15,1	41	21,0
Quase nunca	55	27,8	59	30,3
Às vezes	55	27,8	50	25,6
Muitas vezes	55	27,8	43	22,1
Total	198	100%	195	100%
Quantas vezes os(as) funcionários(as) fizeram alguma coisa para que os alunos(as) parassem de fazer mal aos outros?	N	%	N	%
Não sei responder	10	5,1	20	10,3
Nunca	77	38,9	95	48,7
Quase nunca	46	23,2	30	15,4
Às vezes	39	19,7	33	16,9
Muitas vezes	26	13,1	17	8,7
Total	198	100%	195	100%

• *N: número de participantes; % frequência.
• Fonte das tabelas: dados da pesquisa

Encontrou-se uma grande diferença entre os sexos sobre já ter ficado sozinho na escola, sendo que 36,4% dos meninos e 61,5% das meninas relataram já terem se sentidos sozinhos pelo menos uma vez. Os alunos também foram questionados sobre os recreios escolares. Aproximadamente 33,0% de ambos os sexos afirmaram odiar, não gostar ou gostar mais ou menos dos recreios (Tabelas 9 e 10).

Tabela 9
Número de vezes em que os alunos ficaram sozinhos porque os colegas não queriam a sua companhia

Quantas vezes você ficou sozinho(a), porque os outros alunos não queriam a sua companhia?	MENINOS		MENINAS		χ2	p
	N	%	N	%
Nunca fiquei só	126	63,6	75	38,5	26,037	0,001
Uma ou duas vezes	41	20,7	60	30,7
Três ou quatro vezes	13	6,6	29	14,9
Cinco ou mais vezes	18	9,1	31	15,9
Total	198	100%	195	100%

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.

Tabela 10
Opinião dos alunos sobre os recreios escolares

Você gosta dos recreios?	MENINOS		MENINAS
	N	%	N	%
Odeio	4	2,0	3	1,5
Não gosto	3	1,5	6	3,1
Mais ou menos	58	29,3	57	29,2
Gosto	50	25,3	46	23,6
Adoro	83	41,9	83	42,6
Total	198	100%	195	100%

• *N: número de participantes; % frequência.
• Fonte das tabelas: Dados da pesquisa.

Em relação às situações ocorridas durante os recreios, as meninas em maior número (11,3%) relataram não ter amigos para brincar no recreio quando comparadas aos meninos (4,0%). Dessas informações, ressalta-se o elevado número tanto de meninos (61,1%) quanto de meninas (76,4%) que afirmam que os alunos só gostam de brincar de lutas e empurrões nos recreios (Tabela 11).

Tabela 11
Situações ocorridas nos recreios escolares

O que acontece no recreio?	MENINOS		MENINAS		χ2	p
	N	%	N	%
Andam atrás de mim para implicar comigo	34	17,2	47	24,1	2,884	0,089
Não posso brincar do que eu gosto	42	21,2	45	23,1	0,198	0,656
Há muitos meninos e meninas, não há espaço para brincar	56	28,3	65	33,3	1,176	0,278
Os outros meninos e/ou meninas só gostam de brincar de lutas e empurrões	121	61,1	149	76,4	10,694	0,001

• *N: número de participantes; % frequência; p: nível de significância ≤ 0.05; x²: Teste do qui-quadrado.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Por fim, conforme as respostas dos alunos, os mesmos foram classificados quanto ao papel assumido perante o bullying escolar: não participa (70,0%); vítima (17,0%); agressor (8,1%); e vítima-agressora (4,9%).

De modo geral, verificou-se que as maiores diferenças foram entre os grupos que não participam do bullying e os agressores quando comparados às vítimas e vítimas-agressoras. As vítimas-agressoras foram as que se mostraram mais dispostas a ajudar como podem um colega que esteja sofrendo agressão (X=1,63; SD=0,50). Já as vítimas foram as que mais ajudaram mesmo que não conhecessem o colega (X=1,57; SD=0,50), bem como também foram esses dois grupos os que mais relataram a ocorrência da variável “andam atrás de mim para implicar comigo” (X=1,46; SD=0,50; X=1,37; SD=0,50). Em contrapartida, os agressores se diferenciaram dos grupos das vítimas e vítimas-agressoras (X=2,34; SD=1,14; X=2,32; SD=1,29), sendo os agressores (X=1,47; SD=0,9) aqueles que menos se sentiram sozinhos.

A variável “os outros meninos(as) só gostam de brincar de lutas e empurrões” teve um valor de p < 0,05; entretanto, as diferenças entre os grupos não foram sensíveis ao Post Hoc de Duncan (Tabela 12).

Tabela 12
Diferenças entre os grupos não participa do bullying, vítimas, agressores e vítimas-agressoras

O que você faz quando vê alguém fazendo mal a um aluno(a) da sua idade?	NÃO PARTICIPA	VÍTIMA	AGRESSOR	VÍTIMA-AGRESSORA	F	p
	X(SD)	X(SD)	X(SD)	X(SD)
Tento ajudar como posso	1,31(0,46)a	1,54(0,50)	1,34(0,48)	1,63(0,50)b	6,016	0,001
Ajudo mesmo que não conheça a pessoa	1,34(0,47)a	1,57(0,50)b	1,31(0,47)a	1,47(0,51)	4,492	0,004
Quantas vezes você ficou sozinho(a), porque os outros alunos(as) não queriam a sua companhia?	1,73(0,97)a	2,34(1,14)b	1,47(0,91)a	2,32(1,29)b	9,295	0,001
O que acontece no recreio?
Não tenho amigos(as) para brincar	1,06(0,23)	1,16(0,37)a	1,03(0,18)b	1,11(0,31)	3,304	0,020
Andam atrás de mim para implicar comigo	1,13(0,34)a	1,46(0,50)b	1,19(0,40)a	1,37(0,50)b	14,159	0,001
Os outros meninos(as) só gostam de brincar de lutas e empurrões	1,64(0,48)	1,84(0,37)	1,69(0,47)	1,79(0,42)	3,467	0,016

• *X: média; SD: Desvio padrão; a-b: Post Hoc de Duncan; F: One-Way Anova; p: nível de significância ≤ 0.05.
• Fonte: Dados da pesquisa.

Discussão

Nesta pesquisa, verificou-se que o percentual das meninas foi maior do que os meninos no que tange ser vítima de bullying, mas não foi encontrada associação entre o número de vezes que foram vítimas e os sexos. Apesar da maioria dos estudos encontrarem os meninos como mais vítimas, (BRANNON, 1999; CARVALHOSA; LIMA; MATOS, 2001; PEREIRA et al., 2004; CHANG et al., 2013; OBRDALJ et al., 2013; YANG et al., 2013), no estudo de Kubwalo et al. (2013), encontrou-se a mesma probabilidade entre os sexos e, nos estudos de Bentley e Li (1996) e Baldry (2003), mais meninas na situação de vitimização. Essa informação pode ser consequência de uma maior auto-honestidade das meninas em relação aos meninos (LEWIS et al., 2013), principalmente pelo fato de os estereótipos de masculinidade coibirem, desde cedo, a demonstração de fragilidade dos homens, e de as mulheres encontram maior suporte social nesse aspecto em todas as idades (BRANNON, 1999).

Outra hipótese sustentada pela literatura é a de que as diferenças entre os sexos tendem a diminuir quando se leva em consideração os diferentes tipos de agressões (IANNOTTI; NANSEL, 2009; WANG; IANNOTTI; LUK, 2012). Diversos estudos indicam que meninas estão mais envolvidas em agressões indiretas, ou então em agressões diretas verbais (BANDURA; ROSS; ROSS, 1961; CAIRNS et al., 1989; CRICK; GROTPETER, 1995; BRANNON, 1999; SMITH, 2004; FRISÉN; JONSSON; PERSSON, 2007; WANG; IANNOTTI; NANSEL, 2009), o que vai ao encontro dos dados encontrados neste estudo. Segundo Obrdalj et al. (2013), os homens sentem maior necessidade psicológica de demonstrar força física, a qual, aliada aos fatores biológicos, como tamanho e força, e a fatores sociais, como maior probabilidade de possuir armas e maior encorajamento por parte dos pais, faz com que estejam mais propensos a usar a agressão física, causando sérios danos e violando as leis (BRANNON, 1999).

Contudo, a vitimização mais prevalente ocorreu com agressões verbais, principalmente entre as meninas, como encontrado também nos estudos de Wang, Iannotti e Nansel (2009) nos Estados Unidos, os de Vieno, Gini, e Santinello (2011) na Itália, e os de Chang et al. (2013) em Taiwan. Em contrapartida, nesses mesmos estudos, o cyber bullying foi bastante significativo, estando presente entre 13% a 19% dos participantes envolvidos neste tipo de comportamento, e sendo mais prevalente inclusive do que a vitimização étnica, o que não corresponde com a realidade dos participantes do atual estudo, no qual apenas 1,5% dos meninos e 1,0% das meninas relataram sofrer bullying pelos meios virtuais. Isso pode se dar principalmente pelas condições sociais destas crianças e adolescentes de alta vulnerabilidade, as quais têm pouco ou nenhum acesso a esses meios.

Os diversos tipos de bullying podem ocorrer dentro de todo o ambiente escolar e suas imediações, principalmente nos espaços e tempos livres dos alunos (LOURENÇO; PEREIRA, 2009). Neste estudo, verificou-se que as vitimizações ocorrem principalmente nas salas de aulas, nos recreios, nas aulas de Educação Física ou espaços destinados para tal e na saída da escola. Esses achados confirmam os dados de Salmivalli, Voeten e Poskiparta (2011), que também apontam a sala de aula como o principal local de ocorrência de bullying, talvez pelo tempo em que os alunos permanecem neste ambiente. Diversos estudos também vêm indicando um elevado número de agressões ocorridas nos espaços e nas aulas de Educação Física (FAITH ET AL., 2002; VAILLANCOURT ET AL., 2010; MELIM; PEREIRA, 2013; PUHL; KING, 2013). Isso reforça a importância do envolvimento dos professores de Educação Física, juntamente com todos os participantes do ambiente escolar, no combate ao bullying, pois a vitimização está fortemente relacionada com a falta de exercícios físicos e um estilo de vida sedentário na idade adulta (GRAY ET AL., 2008; PETERSON; PUHL; LUEDICKE, 2012; STANKOV; OLDS; CARGO, 2012; ROMAN; TAYLOR, 2013). Assim, as comunidades escolares devem se preocupar em desenvolver ambientes físicos e sociais seguros e implementar propostas que ajudem os alunos a aprender sobre e adotar escolhas saudáveis (LEVASSEUR; KELVIN; GROSSKOPF, 2013; ROMAN; TAYLOR, 2013).

No presente estudo, segundo relatos dos alunos vitimizados, os alunos agressores eram da mesma sala e mais velhos que a vítima. Esses achados foram semelhantes aos de Raimundo e Seixas (2009), que salientam a manutenção da desigualdade de poder, característica do bullying, pelo status social no seio da turma e fatores físicos relacionados à maior idade, como tamanho e força física. Apesar de Carvalhosa, Lima e Matos (2001) encontraram que os agressores, além de serem alunos mais velhos, também eram de anos escolares superiores, os dados reforçam a ideia de abuso de poder, impossibilitando a defesa da vítima (SALMIVALLI, 1997). Vale ressaltar que o fato, encontrado na presente pesquisa, de que alunos mais velhos frequentaram a mesma turma de alunos mais novos é bastante comum em escolas de perfil de alta vulnerabilidade social, nas quais os alunos apresentam um elevado índice de distorção idade/série, em função das inúmeras reprovações.

Os alunos também indicaram que as pessoas mais próximas a quem eles contam sobre as agressões sofridas são os pais ou responsáveis, mas as meninas os procuram em maior número que os meninos. Isso destaca novamente o maior suporte social dado às meninas e o sentimento de insegurança dos meninos em contar que foram vitimizados, o que colocaria em risco sua masculinidade estereotipada, muitas vezes reforçada pelos pais (BRANNON, 1999). Destaca-se ainda que, no atual estudo, muitos alunos vitimizados não contaram a ninguém sobre as agressões sofridas, bem como não tiveram ninguém que os defendesse, e salienta-se o quão carentes de apoio são essas crianças e adolescentes de alta vulnerabilidade social (KUBWALO et al., 2013). Entretanto, no que tange a defender outros colegas de agressões, verificou-se que os dados desta pesquisa condizem com a literatura (RIGBY; SLEE, 1991; SALMIVALLI et al., 1996), apontando as meninas como mais defensoras das vítimas do que os meninos, que se apresentam muitas vezes como espectadores que incentivam a violência por parte dos agressores.

Nas questões relacionadas a ser um agressor e a se juntar ao grupo para cometer bullying, não houve diferenças entre as frequências esperadas e observadas com relação ao sexo. Contudo, os meninos tiveram uma maior porcentagem em relação às meninas, como também encontrado em outros estudos (WOLKE et al., 2001; SEALS; YOUNG, 2003; OBRDALJ et al., 2013). Em contrapartida, apesar dessa necessidade dos homens de demonstrar maior agressividade, que pode ser explicada pela evolução humana, Cairns et al. (1989) indicam que em média as meninas podem apresentar um comportamento menos agressivo que os meninos. Entretanto, quando muito agressivas, as crianças tendem a ser semelhantes entre si independente do sexo. Esse fato vai ao encontro do estudo de Brannon (1999), no qual a autora evidencia que, mesmo em contextos extremamente violentos, ambos os sexos fazem uso da violência para alcançar seus objetivos, mas, de modo geral, os objetivos de homens e mulheres são distintos entre si.

Com relação à participação dos professores e funcionários no bullying escolar, verificou-se que os alunos relataram desrespeitar mais vezes os professores, sendo estes também os que mais intervieram em situações de violência quando comparados aos funcionários, dados que vão de encontro aos de Lourenço e Pereira (2009), em que os funcionários foram mais interventores. No entanto, informações bastante preocupantes foram encontradas nesta pesquisa, na qual boa parte dos alunos relataram que professores (47,0%) e funcionários (63,0%) nunca ou quase nunca fazem nada para impedir que um aluno agrida o outro, favorecendo dessa forma a ocorrência de bullying, que se dá não apenas pela inexistência de intervenção ou supervisão (ainda que mínima) de pessoas adultas responsáveis pela organização e estruturação dos educandos, mas também pelas fracas relações entre alunos e professores (WALKER; GRESHAM, 1997; LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003; JALÓN; ARIAS, 2013; NYGREN et al., 2013; ROCHA; COSTA; PASSOS NETO, 2013). Esse fato destaca a importância da presença mais forte do professor e de todos os envolvidos no ambiente escolar, não somente na sala de aula, para que assim seja possível garantir maior segurança aos alunos (OLWEUS, 1993; PEREIRA, 2008; LOURENÇO; PEREIRA, 2009).

Já em relação aos recreios, observou-se que as meninas relataram mais vezes ficarem sozinhas ou não terem amigos para brincar, quando comparadas aos meninos. Esse fato pode estar relacionado ao maior percentual de meninas que se declararam vítimas de bullying, tendo em vista que estudos indicam a solidão e a falta de amigos íntimos como fatores de risco para ser intimidado na escola (LISBOA, 2005; KUBWALO et al., 2013). Esses fatores somados a um amplo ambiente escolar, pouca supervisão e intervenção de professores e funcionários, e poucas opções de materiais e jogos, podem ter se refletido no grande percentual de alunos que só sabem brincar de lutas e empurrões durante o recreio. Essas práticas muitas vezes são utilizadas pelos alunos mais aptos e vigorosos como forma de demonstrar maior status, excluindo, por conseguinte, aqueles alunos que não se sobressaem relativamente às suas habilidades para os chamados jogos dominantes (HIGGINS, 1994). Isso também explicaria as diferenças entre os papéis de participação no bullying, em que as vítimas relataram ser mais perseguidas e solitárias no recreio, enquanto os agressores foram os que menos se sentiram sozinhos. Esses dados reforçam a ideia de Pinto e Branco (2011) de que o estigma das crianças vítimas de bullying mobiliza ações hostis, pois suas características são socialmente marcadas como negativas ou inferiores e, por isso, elas mereceriam ser alvo de crueldades.

Considerações finais

O bullying é um fenômeno de extrema complexidade e que precisa ser investigado de maneira profunda, para que seja possível compreender suas diversas facetas. Os papéis de participação, os tipos de agressões mais prevalentes e os locais mais utilizados para a prática dessas atitudes violentas são informações indispensáveis quando se tenta buscar alternativas de redução para tais comportamentos. Por isso, este estudo teve o objetivo de descrever como ocorre o bullying em escolas de alta vulnerabilidade social da Grande Florianópolis e os papéis assumidos pelos alunos nesse fenômeno.

Percebeu-se neste estudo que meninos e meninas não se diferenciaram estatisticamente em relação aos papéis de participação no bullying. Embora estudos recentes já venham apontando dados semelhantes, a maior parte da literatura contradiz esse achado. Essa informação acaba por sugestionar que são necessárias pesquisas mais avançadas que comparem grupos com e sem situações de risco, para verificar se essa condição social pode ter influenciado nessas diferenças entre os sexos, ou então se, de fato, essa mudança de comportamento observada nos últimos anos é uma tendência para a igualdade entre os sexos, inclusive nos papéis de participação no bullying.

Além disso, neste estudo, ressaltou-se a fragilidade de crianças e adolescentes vitimizados, que, além de viverem em condições de risco, não encontram suporte social necessário na escola nem por parte dos pares, nem por parte dos professores e funcionários da mesma. Os resultados indicaram que muitos professores e funcionários ainda são omissos perante esse comportamento violento na escola. Assim, a junção de ambientes espaçosos, mas com pouca supervisão, e crianças ociosas torna essas escolas locais auspiciosos para a prática de bullying.

Embora o presente estudo tenha como objetivo apenas descrever o fenômeno em crianças e adolescentes de alta vulnerabilidade social, este apresenta limitações. Como exemplos, tem-se a análise dos dados feita com base em uma única perspectiva, que é a do próprio aluno, por meio do autorrelato e a falta de grupos de outras realidades sociais para possíveis comparações dos resultados.

Contudo, as informações obtidas são de grande importância para o meio acadêmico, tendo em vista que, mesmo sendo um tema bastante abordado, o fenômeno bullying ainda precisa ser melhor conhecido, principalmente em diferentes comunidades. Só assim poder-se-á elaborar programas de intervenção mais eficazes, de acordo com as necessidades de cada grupo social. Além disso, os resultados deste estudo sugerem que só com a participação de todos os agentes educativos é que se torna possível combater o bullying nas escolas. Sendo assim, o fortalecimento das relações entre a escola e os alunos, e um maior preparo dos professores e funcionários para combater todos os tipos de agressão são extremamente necessários para tentar minimizar os efeitos dos fatores de risco aos quais essas crianças estão expostas e, consequentemente, a violência na escola.

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• 1
  - Este estudo é consequência de um projeto maior, no qual diversos instrumentos foram utilizados. Assim, a escolha por esse nível de ensino deu-se em função das idades ou séries/anos escolares propostas pelos instrumentos. Além disso, a presença dos termos séries e anos para a determinação do nível escolar é consequência do processo de transição pelo qual as escolas brasileiras ainda estão passando. Sendo assim, ambas as escolas ainda possuíam turmas em currículos diferentes.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jan-Mar 2016

Histórico

• Recebido
  26 Jul 2014
• Aceito
  09 Dez 2014