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Análisis de las dificultades de futuros profesores de química al leer críticamente un artículo de prensaI I - Agradecimientos al proyecto EDU-2015 66643-C2-1-P, a la Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) y al Programa Ciencias sin Fronteras por el apoyo financiero (Proceso no 4393-13-9), al grupo LIEC por acoger y contribuir de forma amplia en nuestro estudio y a los futuros maestros de química de la Universidad Federal del Rio Grande del Norte por su participación.

Analysis of the difficulties of preservice teachers of chemistry when critically reading a press article

Resumen

En esta investigación se presentan las dificultades que muestran futuros profesores de química de secundaria de una universidad brasileña en analizar críticamente un artículo de prensa con contenido científico. Con esta finalidad se diseñó una actividad de lectura crítica, a partir de una noticia de prensa que hablaba del uso de un producto de limpieza doméstica muy común como producto de belleza. El artículo fue seleccionado con el objetivo que los participantes pudieran aplicar sus conocimientos de química en un contexto real y a la vez desarrollar su capacidad argumentativa. Participaron un total de dieciocho alumnos, nueve del primer año del curso de magisterio y nueve del último. La actividad se realizó en grupos cooperativos fomentando la discusión y la argumentación de las ideas y desde la perspectiva de la participación en prácticas científicas. En concreto, se analizan las dificultades que muestran los futuros profesores a la hora de posicionarse y analizar críticamente la información presente en la noticia a través de sus respuestas a un cuestionariotipo (CRITICIV) y de las transcripciones del debate tras la lectura. Se observa que la capacidad de lectura crítica varía en función del curso. Los alumnos de último curso muestran mayor capacidad de identificar el punto de vista del autor, detectar pruebas en el texto y mostrar acuerdos y desacuerdos razonables después de confrontar la información del texto con sus conocimientos científicos. Sin embargo, muestran dificultades en argumentar de forma fundamentada. No se detectan dificultades en identificar las ideas principales del texto y el propósito del autor en ninguno de los cursos.

Argumentación; Lectura crítica; Prensa; Reacción Química; Educación superior

Abstract

This research presents the difficulties that preservice teachers of chemistry of a Brazilian university show in critically analyzing a newspaper article with scientific content. For this purpose, a critical reading activity was designed, based on a press report about the use of a very common domestic cleaning product as a beauty product (embellishment). The article was selected so that participants could apply their knowledge of chemistry in a real context and at the same time develop their argumentative skills. A total of eighteen students participated, nine of the first year of the teacher training course and nine from the last one. The activity was carried out in cooperative groups promoting discussion of the ideas and argumentation from the perspective of participation in scientific practices. In particular, we analyzed the difficulties that preservice teachers show when expressing their opinion and critically analyzing the information present in the news through their answers to a questionnaire (CRITICIV) and the transcripts of the debate after the reading. It is observed that critical reading skills vary depending on the course. Last year participants were better able to identify the author’s point of view, detect evidence in the text, and show reasonable agreement and disagreement after comparing text information to their scientific knowledge. However, they have difficulties in wellfounded argumentation. No difficulties were detected in identifying the main ideas of the text and the purpose of the author in any of the courses.

Argumentation; Critical reading; Newspaper; Chemical reaction; Higher education

Introducción

Leer críticamente es un proceso fundamental que deberían adquirir todos los alumnos en su escolarización ya que a través de la lectura seguirán aprendiendo a lo largo de toda la vida y el posicionamiento crítico les permitirá analizar la información y actuar. Este trabajo parte de la premisa que conocer las dificultades de leer críticamente textos de contenido científico es el primer paso para ayudar a superarlas.

En este sentido, hay estudios sobre las dificultades de los alumnos de secundaria en leer críticamente (HALKIA; MANTZOURIDIS, 2005HALKIA, Krystallia; MANTZOURIDIS, Dimitris. Students’ views and attitudes towards the communication code used in press articles about science. International Journal of Science Education, London, v. 27, n. 12, p. 1395-1411, 2005.; NORRIS; PHILLIPS; KORPAN, 2003NORRIS, Stephen; PHILLIPS, Linda; KORPAN, Connie. University students’ interpretation of media reports of science and its relationship to background knowledge, interest and reading difficulty. Public Understanding of Science, London, v. 12, p. 123-145, 2003.; PHILLIPS; NORRIS, 1999PHILLIPS, Linda; NORRIS, Stephen. Interpreting popular reports of science: what happens when the reader’s world meets the world on paper? International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 3, p. 317-327, 1999.) pero hay pocas investigaciones realizadas con futuros profesores (DIAKIDOY et al., 2015DIAKIDOY, Irene et al. Forming a belief: the contribution of comprehension to the evaluation and persuasive impact of argumentative text. British Journal of Educational Psychology, v. 85, n. 3, p. 300-315, 2015.).

En el campo de la Didáctica de las Ciencias hay cierto consenso en que uno de los objetivos de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias es la construcción y el uso de modelos a través de la participación en prácticas científicas (KELLY, 2008KELLY, Gregory. Inquiry, active and epistemic practice. In: DUSCHL, Richard; GRANDY, Richard (Ed.). Teaching scientific inquiry: recommendations for research and implementation. Rotterdam: Sense, 2008. p. 99-107.; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; REIGOSA, 2006JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, María Pilar; REIGOSA, Carlos. Contextualizing practices across epistemic levels in the chemistry laboratory. Science Education, New Jersey, v. 90, n. 4, p. 707-733, 2006.). Éstas, no se limitan a realizar experimentos, sino que abarcan un conjunto de actividades sociales de construcción del conocimiento y significados, que incluyen la exposición de ideas, su discusión, la evaluación basada en pruebas, como leer, escribir y comunicar tales ideas. En este sentido, las relaciones comunicativas en el aula desempeñan un papel relevante en la enseñanza y aprendizaje (NUSSBAUN, 2002NUSSBAUM, Michael. Scaffolding argumentation in the social studies classroom. The Social Studies, Philadelphia, v. 93, n. 2, p. 79-83, 2002.; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; ERDURAN, 2008JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, María Pilar; ERDURAN, Sibel. Argumentation in science education: an overview. In: JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, María Pilar; ERDURAN, Sibel (Ed.). Argumentation in science education: perspectives from classroom-based research. New York: Springer, 2008. p. 3-28.). El análisis de este sistema de comunicación puede constituir una herramienta importante para identificar los procesos y obstáculos del aprendizaje (JARMAN; MCCLUNE, 2010JARMAN, Ruth; MCCLUNE, Billy. Developing students’ ability to engage critically with science in the news: identifying elements of the ‘media awareness’ dimension. Curriculum Journal, London, v. 21, n. 1, p. 47-64, 2010.). Es a través de la comunicación que se posibilita la argumentación (KUHN, 2010KUHN, Deanne. Teaching and learning science as argument. Science Education, New Jersey, v. 94, n. 5, p. 810-824, 2010.). Así, la argumentación se entiende como la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de evaluar enunciados teóricos en base a datos empíricos o provenientes de otras fuentes. Y es una habilidad imprescindible para poder leer críticamente (OLIVERAS; MÁRQUEZ; SANMARTÍ, 2014OLIVERAS, Begoña; MÁRQUEZ, Conxita; SANMARTÍ, Neus. Students’ attitudes to information in the press: critical reading of a newspaper article with scientific content. Research in Science Education, New York, v. 44, n. 4, p. 603-626, 2014.).

A pesar de la importancia dada a la argumentación se hacen pocas actividades en el aula de ciencias para promoverla y esto se debe a varios factores. Algunos estudios apuntan a la falta de estrategias pedagógicas (DRIVER et al., 2000DRIVER, Rosalind et al. Establishing the norms of scientific argumentation in classroom. Science Education, New Jersey, v. 84, n. 3, p. 287-312, 2000.; ZEMBAL-SAUL, 2002ZEMBAL-SAUL, Carla et al. Scaffolding preservice science teachers’ evidence-based arguments during an investigation of natural selection. Research in Science Education, Netherlands, v. 32, n. 4, p. 437-463, 2002.), de recursos de instrucción (SAMPSON; BLANCHARD, 2012SAMPSON, Victor; BLANCHARD, Margaret. Science teachers and scientific argumentation: trends in views and practice. Journal of Research in Science Teaching, Champaing, v. 49, n. 9, p.1122-1148, 2012.), a un conocimiento pedagógico insuficiente para diseñar las actividades (SIMON et al., 2006SIMON, Shirley et al. Learning to teach argumentation: research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, London, v. 28, n. 2/3, p. 235-260, 2006.) o a las pocas situaciones en que los futuros profesores pueden aprender a argumentar (NEWTON; DRIVER; OSBORNE, 1999NEWTON, Paul; DRIVER, Rosalind; OSBORNE, Jonathan. The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 5, p. 553-576, 1999.).

El Grupo Llenguatge i Ensenyament de les Ciències (LIEC) de la Universidad Autónoma de Barcelona, tiene algunos estudios y propuestas de intervención en aula que contemplan el aprendizaje de las ciencias teniendo como base el desarrollo y transferencia de competencias como leer, interpretar y argumentar a partir de textos de periódicos (OLIVERAS; MÁRQUEZ; SANMARTÍ, 2013OLIVERAS, Begoña; MÁRQUEZ, Conxita; SANMARTÍ, Neus. The use of newspaper articles as a tool to develop critical thinking in science classes. International Journal of Science Education, London, v. 35, n. 6, p. 885-905, 2013.; SARDÀ; SANMARTÍ, 2000SARDÁ, Anna; SANMARTÍ, Neus. Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 18, n. 3, p. 405-422, 2000.). Estos estudios muestran que la capacidad lectora de los alumnos viene determinada por el conocimiento de ciencias y por el nivel del desarrollo de su razonamiento (KUHN, 2010KUHN, Deanne. Teaching and learning science as argument. Science Education, New Jersey, v. 94, n. 5, p. 810-824, 2010.). El presente estudio se sitúa en el campo de las investigaciones sobre las prácticas argumentativas en la enseñanza de las ciencias basándose en los estudios para favorecer la competencia científica y lectora a partir de textos periodísticos con contenido científico (OLIVERAS et al., 2014OLIVERAS, Begoña; MÁRQUEZ, Conxita; SANMARTÍ, Neus. Students’ attitudes to information in the press: critical reading of a newspaper article with scientific content. Research in Science Education, New York, v. 44, n. 4, p. 603-626, 2014.; JARMAN; MACCLUNE, 2010JARMAN, Ruth; MCCLUNE, Billy. Developing students’ ability to engage critically with science in the news: identifying elements of the ‘media awareness’ dimension. Curriculum Journal, London, v. 21, n. 1, p. 47-64, 2010.).

El objetivo de esta investigación es analizar las dificultades de los futuros profesores de química en aplicar el pensamiento crítico a la lectura de un artículo de prensa de contenido controvertido y determinar si hay diferencias en función del conocimiento científico.

Argumentación en la clase de ciencias y pensamiento crítico

Una de las finalidades de la educación de las ciencias es preparar ciudadanos críticos capaces de analizar las informaciones utilizando los conocimientos adquiridos en distintas situaciones y eso implica desarrollar el pensamiento crítico (ENNIS, 1996ENNIS, Robert. Critical Thinking. New York: Prentice Hall, 1996.; PAUL; ELDER, 2005PAUL, Richard; ELDER, Linda. A guide for educators to critical thinking competency standards. California: Foundation for Critical Thinking, 2005.; PHILLIPS; NORRIS, 1999PHILLIPS, Linda; NORRIS, Stephen. Interpreting popular reports of science: what happens when the reader’s world meets the world on paper? International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 3, p. 317-327, 1999.; ZOLLER et al., 2000ZOLLER, Uri et al. The disposition towards critical thinking of high school and university science students: an inter-intra israeli–italian study. International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 6, p. 571-582, 2000.). Esta investigación complementa estudios anteriores sobre las dificultades en leer críticamente textos de periódico con contenido científico (MCCLUNE; ALEXANDER, 2015MCCLUNE, Billy; Alexander, Joy. Learning to read with a critical eye: cultivating discerning readers of media reports with a science component. Science, Literacy and Learning, London, v. 97, p. 359, 2015.).

Creemos que es importante que el profesor sea capaz de promover el pensamiento crítico de los estudiantes fomentando la discusión oral y la argumentación en clase de ciencias (OLIVERAS; SANMARTÍ, 2009OLIVERAS, Begoña; SANMARTÍ, Neus. La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico. Educación Química, México D. F., v. 20, n. 1, p. 233-245, 2009.). Una de las posibilidades es propiciar situaciones en las cuales los alumnos puedan analizar críticamente un texto y evaluar tanto las informaciones, los hechos, los datos como los argumentos presentados.

En las clases de ciencias y en la enseñanza en general, la expresión oral es decisiva, pues el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla, en gran parte, por medio del lenguaje (MÁRQUEZ; PRAT, 2005MÁRQUEZ, Conxita; PRAT, Angels. Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 23, n. 3, p. 431-440, 2005.). Para Bakthin (2000)BAKTHIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000. los enunciados, sean de lenguaje oral o escrito, emanan a partir de una actividad humana relacionando el pensamiento cognitivo y el social (VYGOTSKY, 1977VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós. 1977.). Así, el lenguaje desempeña un papel importante en el aprendizaje, pues es a través de éste que las herramientas culturales y el modo de mirar de una comunidad son puestos a disposición de los individuos (GARRITZ, 2009GARRITZ, Andoni. Argumentación en una nueva asignatura: ciencia y sociedad. Educación Química, México D. F., v. 20, n. 2, p. 98-101, 2009.).

La argumentación es otro aspecto relevante para promover el pensamiento crítico. Los estudios de Kuhn (1993)KUHN, Deanne. Science as argument: implications for teaching and learning scientific thinking. Science Education, New Jersey, v. 77, n. 3, p. 319-337, 1993. señalan que la capacidad de emitir argumentos explicativos razonables puede ser considerada como parte del pensar bien, al asumir que la construcción del conocimiento es un proceso permanente de evaluación y los cambios en las conclusiones se deben al surgimiento de nuevos datos y argumentos. Es a través de la interacción con los demás que utilizamos argumentos en diferentes situaciones buscando demostrar o debatir, ofreciendo pruebas, presentando un razonamiento más completo y mejor estructurado, con la finalidad de convencer a alguien de algo. Así pues, analizar el discurso o la comunicación en la clase puede contribuir a profundizar en las preguntas que ayudan a construir conocimiento. Ogborn y otros autores (1998) afirman que es necesario comprender cómo se construyen las explicaciones en el aula, qué dicen los alumnos, explorar los procesos a través de los cuales van siendo construidos los significados en las clases de ciencias y aquellos asociados a las entidades que pueden ser abstractas. Diferentes estudios muestran la potencialidad del discurso argumentativo como espacio de negociación de los significados para la construcción del conocimiento en ciencia y sobre ciencia (ZOHAR, 2007ZOHAR, Anat. Science teacher education and professional development in argumentation. In: ERDURAN, Sibel; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, Maria Pilar (Ed.) Argumentation in science education: perspectives from classroom-based research. New York: Springer, 2007. p. 245-268.; FISHMAN et al., 2003FISHMAN, Barry et al. Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. Teaching and Teacher Education, v. 19, n. 6, p. 643-658, 2003.; STIPCICH et al., 2006STIPCICH, María et al. El lugar de la argumentación en la formación de profesores de Ciencias, Revista Chilena de Educación Científica, Santiago de Chile, v. 6, n. 1, p. 67-74, 2006.; LOUCKS-HORSLEY et al., 2003LOUCKS-HORSLEY, Susan et al. Designing professional development for teachers of science and mathematics. California: Corwin, 2003.) en el que el profesor es el agente decisivo (ARCHILA, 2012ARCHILA, Pablo Antonio. La investigación en argumentación y sus implicaciones en la formación inicial de profesores de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Cádiz, v. 9, n. 3, p. 361-375, 2012.).

Para que los alumnos sean capaces de explicar un determinado fenómeno necesitan conocimientos científicos para construir y utilizar modelos, además, es necesario tener la capacidad de evaluar criterios que respalden tal explicación (JIMENÉZ-ALEIXANDRE; DÍAZ BUSTAMANTE, 2003JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, María Pilar; DÍAZ BUSTAMANTE, Joaquín. Discurso de aula y argumentación en clases: cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 21, n. 3, p. 359-370, 2003.) y, consecuentemente, comunicar, leer y escribir textos relacionados con la ciencia (MÁRQUEZ; PRAT, 2005MÁRQUEZ, Conxita; PRAT, Angels. Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 23, n. 3, p. 431-440, 2005.). La capacidad de justificar hechos, argumentar ideas y acciones de forma fundamentada y consciente a partir de modelos teóricos ayuda el desarrollo de la competencia científica. Entendemos el término competencia como la capacidad de movilizar saberes en contextos diversos, analizando los procesos que favorecen la aplicación en un contexto diferente al que fue aprendido (GILBERT; BULTE; PILOT, 2011GILBERT, John K.; BULTE, Astrid M. W.; PILOT, Albert. Concept development and transfer in context-based science education. International Journal of Science Education, London, v. 33, n. 6, p. 817-837, 2011.). De esta forma, la evaluación del conocimiento científico involucra el uso de conceptos científicos necesarios para comprender y ayudar en la toma de decisiones sobre el mundo natural, así como la capacidad de reconocer y explicar cuestiones científicas, someter a comprobación, sacar conclusiones con base científica y comunicarlas, y por lo tanto requiere desarrollar el pensamiento crítico del alumnado al dar respuesta a una tarea en particular en un contexto dado (KENNEDY; FISHER; ENNIS, 1991KENNEDY, Mellen; FISHER, Michelle; ENNIS, Robert. Critical thinking: literature review and needed research. In: IDOL, Lorna; JONES, Beau (Ed.). Educational values and cognitive instruction: implications for reform. New York: Lawrence Erlbaum, 1991. p. 11-40.; BAILIN, 2002BAILIN, Sharon. Critical thinking and science education. Science & Education, Netherlands, v. 11, n. 4, p. 361-375, 2002.; NOVAK; DETLOFF, 1989NOVAK, John; DETLOFF, Janet. Developing critical thinking skills in community college students. Journal of College Science Teaching, Virginia, v. 19, n. 1, p. 22-25, 1989.). Otros estudios han demostrado que el trabajo en pequeños grupos ayuda a promover habilidades del pensamiento crítico en la educación superior, a la vez que mejora las habilidades comunicativas (HAGGER et al., 2003HAGGER, Paul et al. Teaching critical thinking in undergraduate science courses. Science & Education, Netherlands, v. 12, n. 3, p. 303-313, 2003.).

La formación de profesores en el desarrollo de habilidades en lectura crítica y argumentación

La literatura actual defiende la importancia de la argumentación en el currículo de ciencias como parte de la alfabetización científica (MCDONALD, 2010MCDONALD, Christine. The influence of explicit nature of science and argumentation instruction on preservice primary teachers’ views of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, Champaing, v. 47, n. 9, p. 1137-1164, 2010.). A pesar de ello son pocas las oportunidades propiciadas en aula (SAMPSON; BLANCHARD, 2012SAMPSON, Victor; BLANCHARD, Margaret. Science teachers and scientific argumentation: trends in views and practice. Journal of Research in Science Teaching, Champaing, v. 49, n. 9, p.1122-1148, 2012.) ya que una vez más se demuestra que las reformas políticas no son suficientes para la incorporación de una innovación. Para su incorporación en el aula es necesario un cambio pedagógico del profesorado tanto en el ámbito de la gestión del aula como de los materiales.

Zembal-Saul y otros autores (2002) destacan la importancia de estudios sobre cómo los profesores en ejercicio o aquellos en formación se incorporan a la argumentación científica. Desde esta perspectiva, en los últimos años se han realizado estudios, propuestas y programas de desarrollo profesional (ERDURAN et al., 2006ERDURAN, Sibel et al. Learning to teach argumentation: case studies of pre-service secondary science teachers. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, Ankara, v. 2, n. 2, p. 1-14, 2006.; LEE; LIN, 2005LEE, Sung-Tao; LIN, Huann-Shyang. Using argumentation to investigate science teacher’s teaching practices: the perspective of instructional decisions and justifications. International Journal of Science and Mathematics Education, Taiwan, v. 3, n. 3, p. 429-461, 2005.; BRAUND et al., 2013BRAUND, Martin et al. First steps in teaching argumentation: a South African study. International Journal of Educational Development, v. 33, n. 2, p. 175-184, 2013.; CETIN et al., 2014CETIN, Pinar et al. The quality of pre-service science teachers’ argumentation: influence of content knowledge. Journal Science Teacher Education, v. 25, n. 3, p. 309-331, 2014.; CRIPPEN, 2012CRIPPEN, kent. Argument as professional development: impacting teacher knowledge and beliefs about science. Journal Science Teacher Education, v. 23, n. 8, p. 847-866, 2012.; DIAKIDOY et al., 2015DIAKIDOY, Irene et al. Forming a belief: the contribution of comprehension to the evaluation and persuasive impact of argumentative text. British Journal of Educational Psychology, v. 85, n. 3, p. 300-315, 2015.; MANGIANTE, 2013MANGIANTE, Elaine. Planning science instruction for critical thinking: two urban elementary teachers’ responses to a state science assessment. Education Science, Switzerland, v. 3, n. 3, p. 222-258, 2013.; KANG; ANDERSON, 2015KANG, Hosun; ANDERSON, Charles. Supporting pre-service science teachers’ ability to attend and respond to student thinking by design. Science Education, New Jersey, v. 99, n. 5, p. 863-895, 2015.; LAWSON, 2010LAWSON, A. Basic inferences of scientific reasoning, argumentation and discovery. Science Education, New Jersey, v. 94, n. 2, p. 336-364, 2010.; PLUMMER; OZCELIK, 2015PLUMMER, Julia; OZCELIK, Arzu. Preservice teachers developing coherent inquiry investigations in elementary astronomy. Science Education, New Jersey, v. 99, n. 5, p. 932-957, 2015.; ABRAMI ET AL., 2015ABRAMI, Philip et al. Strategies for teaching students to think critically: a meta-analysis. Review of Educational Research, Pennsylvania, v. 85, n. 2, p. 275-314, 2015.; SAMPSON; GERBINO, 2010SAMPSON, Victor; GERBINO, Francesca. Two instructional models that teachers can use to promote & support scientific argumentation in the biology classroom. The American Biology Teacher, California, v. 72, n. 7, p. 427-431, 2010.; SCHWARZ, 2009SCHWARZ, Christina. Developing preservice elementary teachers’ knowledge and practices through modeling-centered scientific inquiry. Science Education, New Jersey, v. 93, n. 4, p. 720-744, 2009.; RUIZ ORTEGA; TAMAYO; MÁRQUEZ, 2015RUIZ ORTEGA, Francisco; TAMAYO, Oscar; MÁRQUEZ, Conxita. La argumentación en clase de ciencias, un modelo para su enseñanza. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 3, p. 629-645, 2015.). Particularmente Zohar (2007)ZOHAR, Anat. Science teacher education and professional development in argumentation. In: ERDURAN, Sibel; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, Maria Pilar (Ed.) Argumentation in science education: perspectives from classroom-based research. New York: Springer, 2007. p. 245-268. analiza los medios y condiciones para un cambio pedagógico de los profesores. Su análisis se apoya en tres grupos distintos de estudios: aquellos que sitúan el cambio en la transición de la enseñanza basada en la transmisión a la basada en la construcción del conocimiento; otros que priorizan enseñar habilidades de pensamiento de orden superior y finalmente los que vinculan la enseñanza y la calidad de la argumentación a contextos de conocimiento específico.

Sobre este último grupo, por ejemplo, Cetin y otros autores (2014) analizan la relación de la calidad de los argumentos de futuros profesores y su conocimiento del contenido sobre clonación genética. En su trabajo presentan tres textos que muestran la controversia socio-científica que genera el tema. Los resultados evidencian una relación entre el conocimiento sobre el contenido de clonación y la calidad de los argumentos. Diakidoy y otros autores (2015) analizan el impacto persuasivo de un texto y la evaluación crítica que hacen los futuros profesores. Se observa un cambio significativo del nivel de los argumentos antes y después de la lectura de textos. Además, muestran, entre otros aspectos, que a pesar de evaluar la propuesta como positiva, la mitad confundió la afirmación principal del texto con sus argumentos personales y demostraron poco conocimiento sobre el tema llevando a fragilidades en la evaluación crítica. Estudios como estos señalan la relevancia de planear situaciones durante el periodo de formación de los futuros maestros no solamente para que sepan leer críticamente sino también para prepararlos para el ejercicio de su profesión desde esta perspectiva.

Estrategias para desarrollar la lectura crítica en aula

Reconocemos la importancia de proporcionar actividades a los alumnos para que desarrollen el pensamiento crítico. Estas actividades requieren el trabajo de habilidades de pensamiento de orden superior, (PHILLIPS; NORRIS, 1999PHILLIPS, Linda; NORRIS, Stephen. Interpreting popular reports of science: what happens when the reader’s world meets the world on paper? International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 3, p. 317-327, 1999.; ZOLLER et al., 2000ZOLLER, Uri et al. The disposition towards critical thinking of high school and university science students: an inter-intra israeli–italian study. International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 6, p. 571-582, 2000.) lo que implica que los profesores deben estar preparados para diseñar y aplicar actividades que favorezcan el desarrollo de destrezas mentales para la comprensión lectora de sus alumnos (OLIVERAS, 2014OLIVERAS, Begoña. La lectura crítica a la clase de ciencias: propostes, dificultats i perfils lectores. 2014. 155 p. Tesis (Doctorado) - Departament de Didàctica de la Matemática i de les Ciències Experimentals, Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra. 2014.). Asumimos en este estudio que las habilidades del pensamiento deben ser explícitamente enseñadas en el aula (LINHARES; PASSOS, 2009LINHARES, Salete; PASSOS, Luciana. O espaço para a argumentação no ensino superior de Química. Educación Química, México D. F., v. 20, p. 104-110, 2009.; ARCHILA, 2012ARCHILA, Pablo Antonio. La investigación en argumentación y sus implicaciones en la formación inicial de profesores de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Cádiz, v. 9, n. 3, p. 361-375, 2012.).

Las actividades de lectura crítica de textos periodísticos con contenidos científico que aborden cuestiones complejas se basan en el modelo interactivo en que el lector posee sus ideas o posicionamientos propios y pueden ser distintos del contenido presentado en el texto. Es la interacción entre lector y contenido lo que lleva al procesamiento de la información y a la resignificación de las informaciones.

En términos didácticos, las actividades son desarrolladas en tres fases (SOLÉ, 1998SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.): antes, durante y después de la lectura. Antes de la lectura, se activan las ideas previas y se formulan las hipótesis iniciales; durante la lectura, se regula el proceso de comprensión del texto y análisis crítico del mismo; después de la lectura se evalúa el proceso. Desde esta perspectiva, se revela la importancia de proporcionar en el aula un ambiente de discusión y análisis del problema presentado en el texto, primero individualmente y después socializando y negociando sus ideas en el grupo pequeño y, posteriormente en el gran grupo. Para acompañar y orientar en el desarrollo de la lectura crítica se propone un instrumento orientador (CRITIC) apoyado en los estudios de Bartz (2002)BARTZ, Wayne R. Teaching skepticism via the CRITIC acronym and the skeptical inquirer. Skeptical Inquirer, Amherst, v. 26, n. 5, p. 42-44, 2002. y de Paul y Elder (2005)PAUL, Richard; ELDER, Linda. A guide for educators to critical thinking competency standards. California: Foundation for Critical Thinking, 2005..

Diseño de la investigación

El estudio fue desarrollado en una universidad pública de Brasil en los estudios de formación de magisterio en Química. La duración de los estudios es de cuatro años con un total de 3.160 horas, contemplando en su currículo asignaturas didáctico-pedagógicas, de contenido específico (química, física, matemática, biología) y otras de formación general. La investigación se llevó a cabo en dos clases de nueve participantes cada. Con un grupo del primer año del curso y con otro de cuarto año. La intervención didáctica se realizó durante 5 días, con un total de diez horas de clase en un programa de extensión del Programa de Formación Complementar del Instituto de Química de esta universidad.

La noticia fue seleccionada porque trataba un contenido de química con informaciones dudosas o que necesitaban un análisis más profundo. El texto involucraba, entre otros, conceptos químicos ya estudiados como cambio químico, propiedades de los materiales, enlace químico, concentración y dilución de disoluciones. También la noticia permitía despertar el interés de los alumnos a partir de exponer la contradicción entre las informaciones presentes en el texto de prensa y en el artículo científico en el que se basaba, el posible impacto social, y la visión ingenua de la construcción del conocimiento implícito en el texto.

El artículo científico en que se basaron para la redacción del texto de prensa fue publicado por el Journal Clinical Investigation (LEUNG et al., 2013LEUNG, Thomas et al. Topical hypochlorite ameliorates NF-B-mediated skin diseases in mice. The Journal of Clinical Investigation, North Carolina, v. 123, n. 12, p. 5361-5370, 2013.) y relataba una investigación impartida por un grupo de científicos de la Universidad de Stanford y del Instituto de Medicina Howard Hughes, USA. Los autores presentaban un estudio preliminar realizado con dos grupos de ratones, unos ratones con dermatitis cutánea aguda provocada por radiación de terapia de cáncer (radioterapia) y unos ratones viejos. Los dos grupos de ratones fueron sometidos al uso tópico (baño) con solución de hipoclorito (en concentración de 0,005%) y acompañados del factor nuclear (NF-kB) que regula las respuestas celulares de inflamación y envejecimiento. Los autores afirmaban que en estudios anteriores habían verificado que el hipoclorito inhibía la actividad del gen que activa el factor nuclear por medio de la oxidación. Observaron, a nivel microscópico, que en los ratones con dermatitis el uso tópico del hipoclorito reducía la expresión de los genes y la severidad de la enfermedad e impedía la ulceración de la piel. Y en los ratones viejos atenuaba la expresión del gen de reparación de la piel, con incremento de la espesura de la epidermis y su proliferación cuando se comparaba con la piel de animales más jóvenes. Los autores reconocían que se trataba de un estudio preliminar y sugerían el uso de hipoclorito con fines clínicos.

Diferentes noticias de prensa divulgadas en blogs de países como Portugal, España, EUA, Inglaterra y Brasil hacían eco de las informaciones presentes en el artículo científico. Algunos de los blogs eran más cuidadosos con la información, pero otros presentaban imágenes que podrían llevar al lector a hacer o reproducir el experimento con el hipoclorito sódico. Éste es una sal derivada del ácido hipocloroso y su utilización más habitual es como hipoclorito de sodio, empleado desde 1792 como desinfectante tópico en función de su propiedad antimicrobiana, la cual depende de la concentración (BORIN; BECKER; OLIVEIRA, 2007BORIN, Graziele; BECKER, Alex; OLIVEIRA, Elias. A história do hipoclorito de sódio e a sua importância como substância auxiliar no preparo químico mecânico de canais radiculares. Revista de Endodontia, Pesquisa e Ensino, Santa Maria, v. 3, n. 5, p. 1-5, 2007.). Por ejemplo, soluciones diluidas (0,0005% v/v) son utilizadas en humanos como tratamiento tópico para dermatitis cutáneas.

La noticia Lavarse con lejía puede rejuvenecer, apunta un estudio (AGENCIA HÉLICE, 2013AGENCIA Hélice. Água sanitária ajuda a rejuvenescer, aponta estudo. Portal Terra, 16 dez. 2013. Disponible em: <http://beleza.terra.com.br/sua-pele/para-sua-pele/banho-com-agua-sanitaria-poderejuvenescer-aponta-estudo>. Acceso en: 30 dic. 2013.
http://beleza.terra.com.br/sua-pele/para...
), induce al lector a creer que el uso tópico del hipoclorito de sodio presente en un producto comercial de limpieza traería beneficios de rejuvenecimiento de la piel humana. Para interpretar correctamente el texto es necesario analizar la sustancia en función de sus propiedades químicas y su actuación en términos de la concentración de las disoluciones a partir del producto de uso doméstico comercializado. Además, para verificar la confiabilidad de los datos, es relevante discutir el propio proceso de generación de conocimiento científico, ya que el texto no informaba con claridad que se trataba de un estudio preliminar no desarrollado con humanos.

Descripción de la secuencia de actividades

Se diseñó una secuencia de actividades estructuradas según las tres fases del proceso lector (antes, durante y después de la lectura). La fase previa consistía en interpretar el título y las imágenes de la noticia y anticipar el posible contenido de la misma. Durante la lectura, a través de cuestionario CRITIC (cuadro 4) se analizaron diferentes aspectos de la noticia, como el contenido científico y el método de investigación presentado. En la fase posterior a la lectura se comparó el texto periodístico con el artículo original a partir del cual se había escrito la noticia y se interpretaron sus posibles implicaciones sociales (Cuadro 1).

Cuadro 4
: Cuestionario CRITIC*
Cuadro 1
: Actividades realizadas en las tres fases del proceso lector

Para analizar el pensamiento crítico del alumnado se utilizó el cuestionario elaborado con base al instrumento-guía de lectura CRITIC (BARTZ, 2002BARTZ, Wayne R. Teaching skepticism via the CRITIC acronym and the skeptical inquirer. Skeptical Inquirer, Amherst, v. 26, n. 5, p. 42-44, 2002.) y de los elementos de lectura crítica por Paul y Elder (2005)PAUL, Richard; ELDER, Linda. A guide for educators to critical thinking competency standards. California: Foundation for Critical Thinking, 2005.. Éste consiste en trabajar una serie de elementos para ayudar al lector a identificar las ideas principales del texto, a pensar en el interés del autor en escribirlo y a analizar la fiabilidad y validez de las pruebas y argumentos aportados.

Cuadro 2
Elementos de lectura crítica de textos con contenido científico (OLIVERAS MÁRQUEZ; SANMARTÍ, 2013)

Las actividades desarrolladas por los participantes a lo largo de cinco encuentros de dos horas, son presentadas en el cuadro 3. Asimismo, se incluyen las orientaciones del profesor y el tiempo de realización.

Cuadro 3
Descripción de las actividades en cada sesión de clase

La recogida de datos fue realizada combinando las respuestas del cuestionario CRITIC (durante la lectura) y la grabación del debate (después de la lectura). Para facilitar la transcripción de las grabaciones se utilizó como suporte el software Transana® (WOODS, 2002WOODS, David. Transana. Madison: Wiscosin Center for Education Research, 2002.).

El cuestionario con el acrónimo CRITIC busca orientar al lector en la identificación de las principales afirmaciones del texto, a valorar la solidez de las afirmaciones que presenta, la confiabilidad y validez de las pruebas y argumentos utilizados. También orienta a detectar incoherencias, imprecisiones, errores o contradicciones (Cuadro 4). Las preguntas en este cuadro fueron orientadoras de las actividades realizadas. Las respuestas a los diferentes apartados del CRITIC y las transcripciones forman parte de los datos que se analizan.

Análisis de datos

Para analizar los datos se han definido una rúbrica con seis categorías, que corresponden a los elementos de lectura crítica de textos con contenido científico y se determinaron sus porcentajes. En cada categoría se utilizaron cinco niveles de argumentos (cuadro 5).

Cuadro 5
Rúbrica para análisis de los argumentos (OLIVERAS; MÁRQUEZ; SANMARTÍ, 2013)

Las respuestas y las transcripciones se organizaron en tablas y se analizaron en función de las categorías expresas en el cuadro 5 en un proceso inductivo-deductivo. Cada unidad de significado fue asignada a una categoría y a un nivel (elaboradas a priori) y se identificaron sus porcentajes (BARDÍN, 1986BARDÍN, Laurence. Análisis de contenido. Madrid: Akal, 1986.; OLIVERAS; MÁRQUEZ; SANMARTÍ, 2014OLIVERAS, Begoña; MÁRQUEZ, Conxita; SANMARTÍ, Neus. The use of newspaper articles as a tool to develop critical thinking in science classes. International Journal of Science Education, London, v. 35, n. 6, p. 885-905, 2013.).

Resultados

El análisis de los datos muestra un primer diagnóstico sobre algunas dificultades de los futuros profesores de química al realizar la lectura crítica y movilizar sus conocimientos. Durante el análisis del título fue posible observar sus inferencias sobre los aspectos generales del texto como, por ejemplo, la autoría, a quién está dirigido y el tipo de texto. El siguiente extracto1 1 - Todos los extractos presentes en este artículo son de entrevistas que pertenecen a este estudio y se realizaron en la ciudad de Natal en la Universidade Federal do Rio Grande do Norte, en el período de 27 a 31 de enero de 2014. ilustra tales características:

F4 (1º año): El título probablemente se refiere a un artículo científico sobre los beneficios que la lejía puede traer para rejuvenecer. Aparentemente está dirigido a personas interesadas en el embellecimiento.

Otros presentan aspectos sobre el método para alcanzar el objetivo del tema, los posibles contenidos científicos involucrados e implicaciones para el lector, como por ejemplo:

F6 (4º año): A partir del título creo que el texto abordará las influencias de la sustancia en la piel de los seres humanos. El autor ha preferido utilizar la palabra lejía pues su público son lectores que no están familiarizados con la nomenclatura química. Creo que su opción por este término fue para causar impacto, pues esta sustancia tiene la propiedad de basicidad elevada y puede provocar quemaduras en la piel.

A partir de las respuestas de los cuestionarios (CRITIC) y de las intervenciones de los alumnos en el audio se obtuvo la frecuencia en cada categoría para los dos grupos.

Tabla 1
Niveles de argumentos de los participantes

Categoría 1: Identificación de las ideas principales del texto

En esta categoría la mayoría de los participantes del 1º año hacen referencia a más de una idea o concepto clave del texto (75% nivel 3) y los del 4º año identificaron más de una idea y lo hicieran con sus propias palabras (75% nivel 4), por ejemplo:

F3 (1º año): Presenta un estudio innovador (nivel 2, sólo identifican una de las ideas)

F6 (4º año): El texto aborda la influencia que la sustancia hipoclorito de sodio puede traer en la piel de ratones a partir de un estudio hecho por una institución reconocida, sin presentar datos del uso en seres humanos (nivel 4, expresa con sus propias palabras la información más importante haciendo interacciones entre las ideas principales del texto).

Destacan que el texto presenta de forma más clara el problema principal y que los mensajes implícitos en el título y en las imágenes del texto pueden llevar al uso inadecuado del producto comercial.

Categoría 2: Identificación del propósito del autor

La mayoría de los futuros profesores del 1º año (87,5% nivel 3) considera que el interés del autor es divulgar un estudio científico y promover un beneficio a la sociedad, creen que lo hacen de forma imparcial y neutra, pues se basan en una investigación impartida en una universidad reconocida, como por ejemplo: “F3 (1º año): Con la finalidad de presentar un nuevo estudio que ayudará a las personas (nivel 3, supone que la noticia es para informar de una manera neutra e imparcial)”.

Cabe destacar que este grupo (del 1º año) no había cursado el componente Historia y Filosofía de la Ciencia que es ofrecido como asignatura obligatoria en el curso de magisterio en esta universidad. En este componente del currículo de formación docente se discute, entre otros puntos, el papel de la ciencia en la construcción del conocimiento.

La mayoría de los alumnos del final del curso (75% nivel 4) identificaron otro interés además de divulgar la noticia, pero no fueron capaces de inferir y expresar concretamente el propósito.

Categoría 3: Identificación de las suposiciones y puntos de vista del autor

Esta categoría nos parece una de las más significativas pues exige la habilidad cognitiva de inferir a partir de los datos y reconocer que hay una ideología presente en el texto. Así, 62,5% de los futuros profesores del 1º año se situaron en el nivel 4, hicieron algunas suposiciones sobre posibles ideas inferidas del texto: “F9 (1º año): El texto remite la idea de que hay esperanza de un tratamiento para rejuvenecimiento de piel a través de algo sencillo y económico (nivel 4, hace suposición razonable, identifica el punto de vista del autor pero no es justificado)”.

Aunque los participantes reconozcan la existencia de otras intenciones del texto revelando la creencia en la ciencia experimental y en el uso de un producto comercial que puede traer beneficios, no la justifican. Por otro lado, el grupo del último año ha elaborado mejores argumentos (37,5% nivel 5 y 25% nivel 4) donde identifican puntos de vista antagónicos presentados en el texto y destacan los intereses de grupos sociales con sus ideologías.

F7 (4º año): El autor lo escribe con el objetivo de impactar al lector utilizando un argumento basado en la idoneidad de los puntos de vista científicos y la contradicción con el saber popular (nivel 5, hace una suposición razonable, identifica y justifica el punto de vista del autor a partir del texto).

Categoría 4: Formulación de una pregunta científica o diseño de un experimento para comprobar la información del texto

En esta categoría obtuvimos los niveles más bajos, tanto en los futuros profesores del 1º año como en los del último, lo que demuestra la dificultad que tienen para diseñar experimentos. Los del 1º año (75% nivel 2) plantearon experimentos generales o incoherentes con el tema del texto. “F4 (1º año): Probar en metales o alimentos y dependiendo del resultado avanzar en la investigación (nivel 1, plantea un experimento irrelevante e incoherente con el tema)”.

Los del último año (62,5% nivel 2) hicieron propuestas que consistían en reproducir los resultados del artículo científico o de utilizar el mismo método en humanos. “F1 (4º año): Yo utilizaría un material con propiedades semejantes al de la piel y la bañaría con la misma cantidad de sustancia sugerida en el artículo y observaría sus efectos (nivel 2, plantea un experimento muy general)”.

Se observa que los participantes no hicieron preguntas generadoras de nuevos problemas de investigación y que tuvieron dificultad en proponer un experimento para comprobar la información del texto. Además, no consideraron la existencia de un protocolo científico y aspectos éticos a ser considerados antes de realizar experimentos con seres humanos.

Categoría 5: Identificación de datos y pruebas

En esta categoría se esperaba que los estudiantes fueran capaces de analizar y evaluar la credibilidad de la información presentada movilizando sus conocimientos científicos, posicionándose a favor o en contra las afirmaciones del texto. La totalidad de alumnos del 1º año no validó la información del texto presentando una posición crédula con la información sin movilizar sus propios conocimientos, situándose en el nivel 2 de esta categoría.

En el caso de los alumnos del último curso los resultados fueron: 50% en el nivel 2; 25% en el nivel 3 ya que se cuestionaron si las informaciones tenían validez científica, aunque no presentaron ningún argumento. Finalmente, un 25% se situó en el nivel 5 haciendo la distinción entre hechos, argumentos científicos y opiniones del texto. Y por tanto, sacan conclusiones teniendo en cuenta la información y demuestran capacidad para analizarla y evaluarla objetivamente. “F3 (1º año): El texto prueba que los ratones expuestos a radioterapia tuvieron sus células renovadas, mejorando su apariencia (nivel 2, saca conclusiones a partir de informaciones del texto y no se refiere a las evidencias)”.

Algunos de los participantes del 4º año, valoraron la información basándose en sus propios conocimientos y propusieron leer el artículo científico original para juzgar la credibilidad de la información.

F6 (4º año): Se observa por los datos, gráficos, fotos y los comentarios de los científicos, que los daños inflamatorios en los ratones no fueron abordados en el texto del periódico (nivel 5, hace distinción entre argumentos científicos y opiniones del texto, sacando las conclusiones por un razonamiento sensato, analizando y evaluando la información objetivamente).

Categoría 6: Argumentación de conclusiones a partir de pruebas

En esta categoría los alumnos del 1º año llegan a conclusiones a partir de conocimientos cotidianos sin activar los conocimientos científicos (62,5% nivel 2). Además, tuvieron dificultad en buscar información en Internet para contrastar la información que ponía en el artículo. Los del 4º año, por el contrario, mostraron una mayor capacidad para confrontar sus conocimientos de ciencia y la información del texto, a la vez, mostraron mayor agilidad en la búsqueda de información a través de Internet. Estos alumnos participaron activamente en los debates realizados en el aula donde se puso de manifiesto las fragilidades del texto y las posibles implicaciones que la noticia podría provocar.

Basado en el posible uso inadecuado de los productos comerciales, algunos alumnos del 1º año hicieron cálculos de dilución de la solución del hipoclorito de sodio para demostrar que su uso puede ser un gran problema para aquellos que intentaran hacerlo en casa en función de las concentraciones del hipoclorito en soluciones de productos comerciales. Por otro lado, los participantes del 4º año no utilizaron cálculos matemáticos para justificar los posibles daños en la piel. Elaboraron modelos microscópicos de las interacciones del producto sin necesitar hacer cálculos.

Conclusiones

Los resultados de esta investigación muestran que los futuros profesores, independientemente del período en el curso, revelan cierta facilidad para identificar las ideas principales del texto. Sin embargo, aquellos que se encuentran en el inicio de sus estudios tuvieron mayores dificultades para reconocer las ideas implícitas relacionadas con la imagen de la ciencia, y por lo tanto, en identificar las suposiciones y puntos de vista del autor. Consideran que el interés del autor es divulgar un estudio científico y promover un beneficio a la sociedad, y creen que lo hacen de forma imparcial y neutra. El hecho de que la investigación la haya realizado una universidad reconocida le confiere credibilidad, y los participantes confían en la información escrita sin necesidad de buscar pruebas en el texto o en otras fuentes (PHILLIPS; NORRIS, 1999PHILLIPS, Linda; NORRIS, Stephen. Interpreting popular reports of science: what happens when the reader’s world meets the world on paper? International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 3, p. 317-327, 1999.). Algunos alumnos del último año, sí fueron capaces de identificar puntos de vista antagónicos en el artículo, y detectar intereses de grupos sociales en el mismo. A pesar de ello, la mayoría de los participantes, tanto de primer como del último año, mostraron una visión ingenua sobre la intencionalidad del autor. Se demuestra así la dificultad de los futuros docentes en hacer análisis críticos y analíticos de textos. Este aspecto se debe tener en cuenta en los programas de formación y fomentar actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en los futuros profesores. De esta manera los docentes estarán capacitados para ayudar a sus alumnos de secundaria a tener estrategias para analizar la credibilidad de diferentes fuentes de información (CLARK; SLOTTA, 2000CLARK, Douglas; SLOTTA, James. Evaluating media-enhancement and source authority on the internet: the knowledge integration environment. International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 8, p. 859-871, 2000.).

Cabe destacar la dificultad que los futuros profesores de manera independiente del curso mostraron en proponer experimentos o preguntas para validar o refutar las informaciones presentadas en el texto y para argumentar sus conclusiones. Este mismo problema se había detectado en secundaria en estudios anteriores (OLIVERAS; MÁRQUEZ; SANMARTÍ, 2013OLIVERAS, Begoña; MÁRQUEZ, Conxita; SANMARTÍ, Neus. The use of newspaper articles as a tool to develop critical thinking in science classes. International Journal of Science Education, London, v. 35, n. 6, p. 885-905, 2013.). Es muy importante que los futuros profesores sepan diseñar experimentos científicos en relación a fenómenos cotidianos. Probablemente hay un problema en su formación en el sentido de estimular su creatividad para diseñar o adecuar experimentos para ser trabajados en el aula evitando que sean rehenes de los manuales.

Otro aspecto a destacar es la dificultad que mostraron los alumnos de primer año en identificar datos y pruebas en el texto. Elaboraron conclusiones basadas en informaciones del texto no relevantes, y no consideraron si eran evidencias o no. Por otro lado, la mitad de los alumnos de último año sí se refirieron a las pruebas que daba el texto, aunque pocos fueron capaces de distinguir explícitamente entre hechos, argumentos científicos y opiniones y sacar conclusiones a partir de la información que disponían. Según Nicolaidou y otros autores (2011), la cooperación entre los estudiantes mejora la identificación y el análisis de las pruebas. No podemos asegurar que los alumnos de último año hayan tenido mejores resultados en este aspecto debido a la mayor participación en los debates de clase, pero quizás, este aspecto puede haber influido. Así pues, consideramos necesario trabajar en las clases y en grupos cooperativos, textos de prensa con contenido científico para ayudar a los alumnos a diferenciar entre hechos, pruebas, argumentos científicos y opiniones, y poder así buscar mejores conexiones entre las afirmaciones y las ideas científicas que van relacionadas (MCNEILL; KRAJCIK, 2008MCNEILL, Katherine; KRAJCIK, Joseph. Scientific explanations: characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, Champaing, v. 45, n. 1, p. 53-78, 2008.).

Cabe destacar que los participantes no están habituados a este tipo de actividad, la cual requiere de ellos una acción activa en el proceso: cuestionar y comparar sus modelos mentales y diseñar experimentos. Sería necesario realizar más actividades de este tipo en las clases para fomentar la lectura crítica y la reflexión sobre problemas sociales relevantes. Por eso, valoramos positivamente la reflexión realizada después de la actividad pues creemos que la discusión y la argumentación de las ideas en pequeños grupos los han ayudado a ser conscientes de sus propias dificultades en analizar críticamente un texto de prensa.

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  • 1
    - Todos los extractos presentes en este artículo son de entrevistas que pertenecen a este estudio y se realizaron en la ciudad de Natal en la Universidade Federal do Rio Grande do Norte, en el período de 27 a 31 de enero de 2014.
  • I
    - Agradecimientos al proyecto EDU-2015 66643-C2-1-P, a la Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) y al Programa Ciencias sin Fronteras por el apoyo financiero (Proceso no 4393-13-9), al grupo LIEC por acoger y contribuir de forma amplia en nuestro estudio y a los futuros maestros de química de la Universidad Federal del Rio Grande del Norte por su participación.

Fechas de Publicación

  • Publicación en esta colección
    Apr-Jun 2017

Histórico

  • Recibido
    28 Mar 2016
  • Acepto
    21 Jun 2016
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