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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702versão On-line ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.43 no.3 São Paulo jul./set. 2017  Epub 23-Fev-2017

http://dx.doi.org/10.1590/s1517-9702201702152155 

Articles

Estratégias de intervenção do serviço social nas políticas de escolarização: uma análise contemporânea

Strategies for social work intervention in schooling policies: a contemporary analysis

Marta von DentzI 

Roberto Rafael Dias da SilvaII 

I- Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Chapecó, SC, Brasil. Contato: martavondentz@gmail.com

II- Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, RS, Brasil. Contato: robertoddsilva@yahoo.com.br

Resumo

Este artigo, derivado de pesquisa recentemente finalizada, apresenta uma análise sobre as estratégias interventivas do serviço social nas políticas de escolarização, sobretudo contemporâneas. Nesse sentido, na medida em que as desigualdades se acentuam e as demandas por escolarização vão se tornando mais complexas, a categoria profissional do serviço social se apresenta como um instrumento privilegiado de intervenção nas políticas de escolarização. Para fins de investigação, tomou-se como problematização: como a emergência das condições sociais de uma sociedade do risco favorece o ingresso desses novos profissionais nas políticas de escolarização? Para tanto, sinaliza-se que este artigo objetiva identificar os deslocamentos nas estratégias de intervenção do serviço social nas políticas contemporâneas de escolarização. No que se refere aos aspectos metodológicos, a pesquisa é de natureza qualitativa e contempla a análise de diferentes documentos orientadores das políticas de escolarização, assim como textos reguladores do contexto profissional do serviço social. Indica-se que na constituição histórica das relações entre serviço social e educação ocorrem significativas mudanças de ênfase nas racionalidades políticas e nas formas de intervenção. Ainda que o debate sobre as proteções sociais e o combate às desigualdades seja uma constante, pode-se notar uma intensificação, a partir da década de 1990, não somente na ampliação da relação educação e serviço social, mas, sobretudo, na prerrogativa que abarca a proteção social.

Palavras-Chave: Educação; Serviço social; Políticas de escolarização; Proteção social

Abstract

This article derives from a recently completed research and analyzes the intervention strategies of social work in schooling policies, especially the contemporary ones. In this sense, as inequalities increase and demands for schooling become more complex, the social work profession is a privileged instrument of intervention in schooling policies. For the purposes of investigation, we have discussed: how does the emergence of the social conditions of a society of risk favor the entry of these new professionals into schooling policies? To this end, this article aims to identify the shifts in the social work intervention strategies in contemporary schooling policies. As for methodology, the research is of a qualitative nature and encompasses the analysis of different documents that guide schooling policies, as well as texts that regulate the professional context social work. It indicates that, in the historical constitution of the relations between social work and education, there have been significant changes of emphasis on political rationalities and forms of intervention. Although the debate on social protections and the fight against inequalities is constant, an intensification can be noticed since the 1990s, not only in the expansion of the relation between education and social work, but also and mainly in the prerogative that includes social protection.

Key words: Education; Social work; Schooling policies; Social protection

“É preciso lembrar com firmeza que a proteção social não é somente a concessão de benefícios em favor dos mais necessitados para evitar-lhes uma decadência total. No sentido forte da palavra, ela é para todos a condição básica para que possam continuar a pertencer a uma sociedade de semelhantes” (CASTEL, 2005, p. 81).

Introdução

Pensar acerca das estratégias interventivas do serviço social nas políticas de escolarização contemporâneas implica saber que a relação e a própria inserção da categoria profissional do serviço social na educação se deu frente ao processo constitutivo desta categoria no Brasil (DENTZ; SILVA, 2015). Deste modo, a pesquisa salienta amplamente que, a partir da segunda metade da década de 1930, foram sendo percebidas pelo menos três estratégias interventivas: uma terapêutica (CASTRO, 2000; PINHEIRO, 1985; GUILHERME, 1945), uma de comunidade (CASTRO, 2000; VIEIRA, 1977; BARTLETT, 1970; ANDER-EGG, 1976) e outra de proteção social (CASTEL, 1998; ALMEIDA, 2003; CFESS; CRESS, 2012).

As duas primeiras estratégias interventivas mantiveram uma continuidade de racionalidade política. A investigação reconhece também, que os documentos analisados foram sinalizando para uma possibilidade de deslocamento interventivo, de ruptura nos modos de proceder profissionalmente. Percebe-se que o deslocamento ocorreu, ampliando sobremaneira a compreensão da intervenção do serviço social nas políticas de escolarização. Entretanto, resta saber melhor: como se deu esse deslocamento e sob quais condições foi fabricado? Desse modo, mostra-se necessário estudar diretamente as derivações desse processo, tendo presente a constituição da terceira estratégia interventiva, que abarca as prevenções do risco e vulnerabilidade social, numa lógica de proteção social, reforçando uma leitura aproximada às mudanças na própria questão social.

Algumas questões fundamentais da pesquisa encontram, neste artigo, a possibilidade de visualização. Por exemplo: como a emergência das condições sociais de uma sociedade do risco favorece, contemporaneamente, a ampliação da inserção do serviço social nas políticas de escolarização? É muito provável que a emergência da sociedade do risco, desempenhe um papel significativo na terceira estratégia interventiva destacada neste momento. Mais precisamente, as forças que impulsionaram as “metamorfoses da questão social” e o acirramento das desigualdades, de maneira quase inescapável, geraram e fomentaram a ideia de prevenção de risco e de proteção social nas políticas de escolarização (CASTEL, 1998).

Dessa maneira, sinaliza-se que o presente estudo se estrutura em três partes. Esta organização orientou o trabalho analítico dos materiais e documentos selecionados para o estudo, no qual seus excertos serão abordados. Na primeira parte, enfatizam-se as estratégias contemporâneas de intervenção do serviço social nas políticas de escolarização. Seguidamente, serão mencionados os fatores que ampliaram a inserção de profissionais do serviço social nas políticas de escolarização a partir dos anos 1990. Como terceira ênfase, têm-se as condições sociais que nortearam a pauta da seguridade social nessas políticas. Considera-se ainda que os documentos analisados possuem por abrangência os anos 2000 a 2014, juntamente com a gama de avanços constitucionais ocorridos desde o final dos anos 1980. Para tanto, propõe-se iniciar pela análise das estratégias interventivas contemporâneas do serviço social na educação, fazendo uma leitura aproximada dos aspectos de proteção e direitos sociais.

Uma leitura aproximada dos aspectos de proteção e direitos sociais

Antes de entrar propriamente no aprofundamento dos aspectos de proteção social e das mudanças da própria questão social, faz-se oportuno perceber como esse tema vem repercutindo, sobretudo, nos encontros e debates mais recentes. O texto analisado, do pesquisador Ney Luiz Teixeira de Almeida, de 2003, reúne ideias dos encontros que tomaram o trabalho do assistente social na educação como tema central, e foi elaborado com o intuito de orientar a exposição do I Encontro de Assistentes Sociais na Área de educação, em março de 2003. O texto deixa evidências quanto às dúvidas existentes sobre o papel a ser desempenhado pelo serviço social nas políticas de escolarização.

Por um lado, se alardeia sobre a possibilidade de sobreposição de funções e habilidades com relação às ações educativas que se dirijam para uma formação pautada na construção da cidadania. Por outro, se causa profundo mal estar ao vincular a presença do assistente social à consolidação de práticas assistencialistas no universo escolar (ALMEIDA, 2003, p. 6).

De acordo com o pesquisador, “olhar para o problema unilateralmente ou de forma isolada do que acontece na sociedade, no âmbito das políticas sociais e na própria área de educação, só amplia as possibilidades de novas distorções” (ALMEIDA, 2003, p. 6). Sugere-se, então, que, ao invés de se pensar sobre o que faz o serviço social na educação, sob um prisma mais idealizado, dever-se-ia “pensar a partir do que vem determinando sua presença hoje no âmbito da política educacional como parte da dinâmica social e não como mera expressão de um desejo ou inquietação de uma categoria profissional” (ALMEIDA, 2003, p. 6).

A partir desses entendimentos, pode-se perceber que, no que diz respeito às estratégias interventivas utilizadas pelo serviço social nas políticas de escolarização, em documento analisado referente ao ano 2001, há elementos expressivos direcionados ao profissional que atua com o serviço social escolar, cabendo desenvolver atividades técnicas profissionais, dentre outras as seguintes funções:

Pesquisa de natureza socioeconômica e familiar para caracterização da população escolar; elaboração e execução de programas de orientação sócio familiar, visando prevenir a evasão escolar e melhorar o desempenho e rendimentos do aluno e sua formação para o exercício da cidadania; participação, em equipe multidisciplinar; articulação com instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias locais, com vistas ao encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas necessidades (CFESS, 2001, p. 29, grifos nossos).

Outro material analisado agrupa em quatro focos centrais à atuação do serviço social em âmbito educacional. O primeiro diz respeito às ações e atividades que convergem para a garantia do acesso da população à educação escolarizada. As atividades são relacionadas “à concessão de bolsas, definição de critérios de elegibilidade institucional, elaboração de diagnósticos populacionais para ampliação da capacidade de cobertura institucional e a mobilização e a organização política de grupos sociais com vistas à garantia do acesso à educação” (ALMEIDA, 2003, p. 8, grifos nossos). O segundo foco se refere às atividades e ações que visam garantir a permanência da população nas instituições educacionais. Nesse foco se encontram “as ações interinstitucionais dirigidas para a mobilização da rede de proteção social local, como os serviços de saúde, de transporte, os Conselhos Municipais ligados aos diversos campos dos direitos sociais e os programas e projetos sociais das demais instâncias governamentais” (ALMEIDA, 2003, p. 8, grifos nossos).

O terceiro aspecto remete às ações que são realizadas pelos assistentes sociais com o intuito de garantir a qualidade dos serviços prestados no sistema educacional. São “desenvolvidas atividades conduzidas exclusivamente por assistentes sociais como por equipes multiprofissionais, voltadas para a discussão dos problemas sociais e educacionais” (ALMEIDA, 2003, p. 8, grifos nossos). O último aspecto se refere ao desenvolvimento de atividades que apontam para o fortalecimento das propostas e ações de gestão democrática e participativa da população no campo educacional (ALMEIDA, 2003, p. 9).

De acordo com o Projeto de Lei da Câmara n° 60 de 2007, em seu artigo primeiro, “as redes públicas de educação básica contarão com serviços [...] de serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais” (BRASIL, 2007):

§ 1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações voltadas para a melhoria da qualidade do processo de ensino aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais. § 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto político-pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus estabelecimentos de ensino (BRASIL, 2007, grifos nossos).

Com o movimento de reconceituação da década de 1960 e seus desdobramentos críticos na identidade e ação profissional, a intervenção, de forma geral, adquiriu novos contornos, sobretudo a partir da década de 1980. Segundo Amaro (2011, p. 20), “ações renovadas passam a compor o repertório do assistente social na escola”. Entre as atividades desenvolvidas pelo serviço social destacam-se aquelas visibilizadas nos excertos abaixo:

A coordenação e execução de políticas de ação social voltadas ao atendimento das demandas escolares, com atenção especial aos grupos mais pauperizados e excluídos; levantamento e identificação de necessidades, interesses, preocupações da comunidade escolar; o gerenciamento e execução de programas de assistência social na educação (AMARO, 2011, p. 21, grifos nossos).

Essas estratégias interventivas introduzem aportes que contemplam as garantias protagonizadas por intermédio das intervenções desenvolvidas pelo serviço social nas políticas de escolarização. O documento “Subsídios para a atuação de Assistentes Sociais na política de educação” (CFESS; CRESS, 2011-2014), traz elementos da clara direção política obtida a partir da articulação de um conjunto de referências teóricas que subsidiam a atuação profissional do serviço social nas políticas de escolarização. Essa direção contribui para desvelar particularidades, a partir de uma “concepção de educação que esteja sintonizada ao projeto ético-político do serviço social e que, por isso, não pode ser tomada de forma abstrata, vazia de significado político e desvinculada da perspectiva da classe trabalhadora” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 24).

Desse modo, percebe-se que a atuação profissional voltada para a garantia do acesso à educação escolarizada tem sido a marca principal da inserção de assistentes sociais nas políticas de escolarização. Contudo, deve ser compreendida para além dos discursos de defesa da importância de ações dessa natureza no âmbito das análises sobre as políticas de escolarização brasileiras nas últimas décadas, uma vez que as formas concretas assumidas pelas estratégias governamentais particularizam o processo de hegemonia do capital financeiro em contraponto com o do enfrentamento da pobreza, da exclusão social e da falta de oportunidades e de mão de obra qualificada (CFESS; CRESS, 2011-2014).

O documento reitera também que “as estratégias de ampliação do acesso à educação escolarizada, em todos os níveis da política, ainda não configuram um efetivo processo de universalização do acesso a esta política, mas uma ampliação desigual em sua escala e, sobretudo, em sua dimensão pública” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 36), estando longe, portanto, de ser tomada como uma afirmação da educação pública como um direito social. É justamente nesse contexto que ganha visibilidade a ampliação da requisição pela inserção de assistentes sociais nos estabelecimentos que implementam as políticas de escolarização:

Para tanto, exige-se do/a profissional de serviço social uma competência teórica e política que se traduza em estratégias e procedimentos de ação em diferentes níveis (individual e coletivo), capaz de desvelar as contradições que determinam a Política de educação. Assim como ultrapassar os limites conceituais e ideológicos em torno de expressões como “educação para a cidadania”, “educação inclusiva” e “democratização da educação”, que sugerem a ideia de “compromisso social” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 44, grifos nossos).

As ações protagonizadas pelo serviço social contribuem, sobretudo, para proporcionar o devido encaminhamento aos serviços sociais e assistenciais, que muitas vezes são necessários aos alunos da rede pública, contribuindo para a efetivação do seu direito à educação. As intervenções possibilitam identificar os fatores sociais, culturais e econômicos que determinam os processos que mais afligem o campo educacional, tais como: evasão, baixo rendimento, comportamentos agressivos, de risco etc. Nesse sentido, o serviço social atua com outros sujeitos coletivos “na luta contra a barbárie no capitalismo” e, portanto, contribui para a construção de uma “política pública de educação emancipadora, necessária para a materialização de outra sociabilidade fundada na liberdade, justiça social, equidade, autonomia e na plena expansão dos indivíduos sociais” (CFESS; CRESS, 2012, p. 258).

Quanto ao enfrentamento das expressões da questão social, os documentos enfatizam “a luta pela construção, materialização, consolidação dos direitos sociais, como uma mediação para a construção de outra sociabilidade”. Uma das formas de acessar e garantir esses direitos se dá pela via das políticas sociais que compõem a proteção social (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 28). Nesse sentido, os profissionais do serviço social podem não ser apenas identificados como “executores terminais” das políticas públicas ou “solucionadores” das expressões da questão social. De acordo com o documento, há responsabilidades atribuídas para “soluções” da evasão escolar, inúmeras expressões da violência e discriminações. Muito embora esses fenômenos sejam objeto da atuação profissional cotidiana, eles exigem a análise crítica das raízes que os contornam (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 28).

Apreensão crítica dos processos sociais de produção e reprodução das relações sociais numa perspectiva de totalidade; análise do movimento histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do desenvolvimento do capitalismo no país e as particularidades regionais; compreensão do significado social da profissão e de seu desenvolvimento sócio-histórico, no cenário internacional e nacional, desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade; identificação das demandas presentes na sociedade, visando formular respostas profissionais para o enfrentamento da questão social, considerando as novas articulações entre o público e o privado (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 27, grifos nossos).

As percepções acerca da questão social se articulam sobremaneira à ampliação do alcance do campo da proteção social. Segundo o documento do conjunto CFESS/CRESS, a atuação do serviço social adquire “uma dimensão estratégica no processo de luta pela qualidade da educação, visto que na condição de sujeito coletivo já vem atuando nos processos de luta pelo reconhecimento dessa política como integrante da seguridade social, ampliando o alcance do campo da proteção social no país” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 48, grifos nossos). Ao que tudo indica, busca-se uma sintonia com as lutas e demandas sociais contemporâneas.

Quanto ao documento “A inserção do Serviço Social na Política de Educação na perspectiva do Conjunto CFESS/CRESS: elementos históricos e desafios para a categoria profissional”, de 2012, há sinalizações de que a intervenção do serviço social nas políticas de escolarização deve fortalecer as lutas sociais em defesa de uma educação emancipadora, possibilitando aos indivíduos sociais o desenvolvimento de suas potencialidades como gênero humano. Nesse sentido, deve também refletir criticamente sobre a educação como processo social, numa perspectiva de totalidade, que envolve projetos institucionais e societários em disputa, os quais podem reforçar o status quo ou insurgir-se contra o mesmo. E, defender o acesso, a garantia e a ampliação aos direitos sociais e a Educação como um direito social (CFESS; CRESS, 2012, p. 249, grifos nossos).

Retomam-se, neste momento, alguns aspectos necessários. As sinalizações evidenciadas até agora permitem uma aproximação interessante do centro desse processo analítico, a saber: as estratégias interventivas do serviço social nas políticas de escolarização. O fato de existirem questionamentos ou dúvidas quanto à função desempenhada pelo serviço social nessas políticas, embora sejam importantes mobilizadores de indagações permanentes, não interferem sobremaneira na inserção desses profissionais uma vez que, em todas as áreas de estruturação da educação, existam assistentes sociais atuando, sendo que em muitas já há algumas décadas (ALMEIDA, 2003).

Referente aos outros aspectos elencados, percebe-se uma expressiva congruência que pode ser melhor explorada. Em todos eles, a educação é vista e defendida como direito social e como um espaço em que se amplia a proteção social. Logo, as estratégias interventivas utilizadas e as formas de enfrentamento das expressões da questão social visam à garantia da educação de qualidade enquanto direito social. É importante restar claro: quais as estratégias interventivas que norteiam essa lógica da proteção social e dos direitos sociais?

As estratégias mais salientadas no decorrer deste estudo foram: pesquisas; coordenação, elaboração e execução de programas e projetos; participação em equipe multidisciplinar; articulação com instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias locais; visitas sociais; ações interinstitucionais dirigidas para a mobilização da rede de proteção social local; diagnósticos populacionais; atividades desenvolvidas junto a segmentos sociais como grêmios estudantis, sindicatos, associações de pais, de moradores e profissionais da educação; participação em trabalhos interdisciplinares; ações voltadas a manifestações de discriminação; ações não só de caráter individual, mas também coletivo; identificação das demandas presentes na sociedade, dentre outras práticas operativas que possivelmente foram destacadas no decorrer das abordagens.

Pontua-se que as estratégias destacadas, bem como as garantias protagonizadas por elas, são formas de enfrentamento das expressões da questão social nas políticas de escolarização e proporcionam um alcance mais amplo daquilo que se entende por proteção social.

Ampliação do serviço social nas políticas contemporâneas de escolarização

A ampliação da inserção do serviço social no âmbito das políticas de escolarização é considerável. Essa ampliação está intimamente ligada com a perspectiva da educação como direito. Reiteradamente, aportes legais como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 ou mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 atestam o direito à educação, bem como o direito ao acesso e permanência na escola (CFESS, 2001). Desse modo, a recente ampliação da aproximação do serviço social ao campo educacional:

É caudatária dos avanços e acúmulos teóricos da profissão nas discussões em torno das políticas sociais como lócus privilegiado da ação profissional, assim como da própria organização política da categoria e das estratégias de articulação aos movimentos sociais que atuam na construção de um novo projeto societário, onde a luta pela conquista da cidadania se tornou um componente fundamental para sua unidade (ALMEIDA, 2003, p. 2).

Outro componente a ser destacado é o avanço da produção acadêmica da profissão em torno das políticas sociais. Pensar a inserção do serviço social na área de educação não como uma especulação sobre a possibilidade de ampliação do mercado de trabalho, mas como “uma reflexão de natureza política e profissional sobre a função social da profissão em relação às estratégias de luta pela conquista da cidadania através da defesa dos direitos sociais das políticas sociais” (ALMEIDA, 2003, p. 3).

Em uma certa medida, é possível afiançar que tal avanço não só abriu perspectivas para o exame da área de educação, enquanto área de interesse profissional para o assistente social, mas também em relação a tantas outras políticas setoriais ou áreas de atuação do Estado, como as voltadas para o sistema sociojurídico, a segurança pública, juventude, esporte, lazer, cultura e as ações afirmativas em relação às questões de gênero, raça e etnia. Trata-se, portanto, de um avanço que, embora se expresse de forma diferenciada em cada uma dessas áreas, representa o movimento de maturidade intelectual da profissão (ALMEIDA, 2003, p.3).

As discussões sobre a inserção do serviço social em determinadas políticas setoriais, não consagradas em termos de mercado de trabalho, expressa “uma de suas principais estratégias na luta por uma sociedade sem injustiças e desigualdades sociais” (ALMEIDA, 2003, p. 3). Outros fenômenos sociais têm incidido diretamente sobre o campo educacional e têm justificado o aumento da presença do serviço social nessa área de intervenção do Estado. O material analisado, do ano de 2003, destaca dois fenômenos sociais, como explicitam os excertos:

O primeiro fenômeno relaciona-se a uma tendência no campo das políticas governamentais voltadas para o enfrentamento da pobreza e para a garantia de uma renda mínima que tomam a inserção e a participação no ensino regular das crianças das famílias atendidas [...]. O segundo deles está relacionado à ampliação das refrações da questão social que se manifestam no cotidiano escolar, determinando, entre outras situações, a necessidade de diálogo e aproximação do professor com um universo de categorias profissionais e serviços sociais como parte da estratégia de desenvolvimento de suas próprias atividades laborativas. Constitui exemplo desta situação a articulação com as redes e profissionais de saúde, da assistência social, do lazer, da cultura e, também, da segurança pública (ALMEIDA, 2003, p. 7).

Outro material analisado, o livro de Sarita Amaro (2011), retoma alguns aspectos históricos e recorda que os assistentes sociais eram requisitados a intervir em situações escolares consideradas como “desvio, defeito ou anormalidade social. A vinculação ideológica, por subordinação ou opção ao projeto político do Estado, conformou até a metade da década de 70 um serviço social legitimador da ordem vigente” (AMARO, 2011, p.19). De acordo com a autora, a expansão do serviço social na escola na década de 1990 se deve à “tônica social, acompanhada do próprio movimento de democratização e desenvolvimento social” que tem requisitado o conhecimento e as qualificações do serviço social para somar à equipe escolar (AMARO, 2011, p. 25).

O material menciona ainda o fato de que tanto professores como gestores escolares seguem “desbussolados diante de tantos desafios” (AMARO, 2011, p. 26). Aos desafios agregam-se fatores como a pluralidade e respeito à diversidade, precarização social, impacto da precarização familiar na escola, relação escola-comunidade, crianças vítimas de violências diversas, os atos infracionais, exclusão racial na educação, intolerância diante das opções sexuais e a violência social nas escolas (AMARO, 2011). Nesses termos, o trabalho do serviço social na educação se edifica tendo em conta as normativas profissionais que fundamentam, regulamentam e norteiam sua identidade, tendo como pilares a lei de regulamentação da profissão, o código de ética, o projeto ético-político, a base legal da política educacional – LDB, os direitos humanos e sociais a partir da CF de 1988, o ECA entre outros (AMARO, 2011).

A partir dessas tendências, alguns elementos parecem incidir sobre as requisições de atuação do assistente social especificamente na educação básica: os discursos e práticas de valorização de uma educação inclusiva e as consequentes demandas de articulação com as instituições e serviços assistenciais; o processo de descentralização da educação básica e a maior autonomia da esfera municipal no desenvolvimento de programas de ampliação do acesso e garantia de permanência na educação escolarizada; a afirmação do direito à educação de largos contingentes populacionais que se encontravam fora da escola e o acionamento de diferentes instituições para assegurar e acompanhar as condições de acesso a esse direito; a organização de programas de qualificação e de conclusão da educação escolarizada de jovens com forte caráter compensatório; o aumento das ações e programas sociais dirigidos às famílias e das demandas de sua operacionalização no âmbito das organizações não governamentais que atuam no campo educacional; a disseminação de programas e projetos sociais que articulam educação, esporte e cultura como forma de “exercício da cidadania” (CFESS, 2011, p. 26).

As condições de ampliação do espaço ocupacional dos assistentes sociais estão diretamente relacionadas às tendências contemporâneas [...] revelando a dinâmica contraditória deste processo de expansão, assim como das possibilidades de alargamento das interfaces desta área com as demais políticas públicas. Este processo, além de situar expressões bem concretas em termos do reconhecimento e da visibilidade que a profissão passa a ter na área de educação, merece atenção especial por encobrir sob os atrativos consensos produzidos em torno da “inclusão social” e da “valorização da educação e da cidadania”, as desigualdades sociais que marcam as condições de acesso à educação no Brasil e que a descaracterizam como uma política efetivamente pública (CFESS, 2011, p. 26).

Em documento produzido a partir do acúmulo teórico-metodológico, técnico-operativo e ético-político do serviço social, em especial, nas duas últimas décadas da trajetória do serviço social na educação, sinaliza-se que:

Pensar a relação do Serviço Social com a Educação tem sido uma tarefa que tem ocupado parte significativa dos/as assistentes sociais, grupos de pesquisa e extensão, equipes e coletivos de profissionais com diferentes inserções no campo das políticas sociais e, sobretudo, aqueles que cotidianamente constroem esta relação em função de uma atividade laborativa inserida nos estabelecimentos que implementam a Política de Educação, ou que requer uma articulação com os mesmos (CFESS; CRESS, 2011-2014).

Mesmo sabendo que a vinculação do serviço social com a educação não seja recente, o debate crítico em torno dessa vinculação é emergente. O forjamento dessa vinculação desde os primórdios da profissão faz parte de um “processo de requisições postas pelas classes dominantes quanto à formação técnica, intelectual e moral da classe trabalhadora, a partir de um padrão de escolarização necessário às condições de reprodução do capital em diferentes ciclos de expansão e de crise” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 17). Desse modo, ações que soam como “mudanças históricas na Educação brasileira e que incidem sobre a ampliação das possibilidades de contratação de assistentes sociais para a operacionalização técnica de programas assistenciais possuem difusão ideológica dos paradigmas que sustentam a ideia de educação inclusiva e cidadã” (CFESS; CRESS, 2011- 2014, p. 22).

Em última instância, segundo o material analisado, as possibilidades de inserção e atuação do serviço social nas políticas de escolarização se justificam social e institucionalmente pelos “princípios e fins da educação nacional”, constantes do artigo 3º do título II da LDB (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 39).

As preocupações sociais e institucionais com a garantia do acesso à educação escolarizada, destarte, encontram-se longe de ser um consenso, do ponto de vista de seu significado político, de sua dimensão ideológica, das estratégias de enfrentamento e das bases conceituais de sua compreensão. Isto impõe aos/às assistentes sociais o desafio de sua elucidação numa perspectiva de totalidade, apreendendo na dinâmica contraditória dos processos societários de luta as particularidades da Política de Educação (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 42).

O material em tela considera que a trajetória construída acerca dessa inserção só foi possível com um “caminhar coletivo e com direção política”, sendo esta a razão de ser deste documento: “sistematizar um caminhar político-profissional coletivo em seus diferentes momentos” sempre com “trilhas abertas” e “trilhas a seguir” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 62). Os desafios postos para essa inserção são diversos, como também deixam evidentes a importância de “refletir sobre as ações que o Estado tem desenvolvido para alcançar” as metas elencadas para as políticas de escolarização (CFESS, 2012, p. 1). É notório que “o tratamento da educação como uma mercadoria e não como direito social garantido pelo Estado alcança proporções agudas na precarização da educação como um todo” (CFESS, 2012, p. 2). Nesse contexto, “como pensar o serviço social no âmbito da Política de Educação? Quais os determinantes para a inserção do/a assistente social na Política de Educação?” (CFESS, 2012, p. 2).

De acordo com os documentos mais recentes, o aumento da inserção da categoria profissional na área da educação, a partir dos anos 1990, soma-se às transformações societárias em curso em nível mundial engendradas pelo capital, às quais impõem processos de reforma neoliberal do Estado, que incidem sobre as políticas sociais e, em particular, sobre a política de educação como direito social (CFESS, 2012).

O Estado empenha-se para atender às exigências dos organismos internacionais, criando as condições para a institucionalização de um padrão educacional que dissemina uma educação que contribui para a manutenção da desigualdade social e de relações sociais que alienam, desumanizam e conferem adesão passiva ao modo de ser burguês (CFESS; CRESS, 2012, p. 255).

Destaca o documento que a contribuição do serviço social nas políticas de escolarização se dá pela “garantia do direito à Educação” (CFESS; CRESS, 2012, p. 249), frisando que “Educação não é mercadoria” e o serviço social luta “por uma educação pública, gratuita, laica, presencial, de qualidade e a serviço da classe trabalhadora” (CFESS; CRESS, 2012, p. 254). Tem-se em vista que as demandas apresentadas ao serviço social em relação à educação “nunca estiveram limitadas a uma inserção restrita aos estabelecimentos educacionais tradicionais”, sendo acionadas instituições do Poder Judiciário, das empresas, das instituições de qualificação da força de trabalho juvenil e adulta, dos movimentos sociais, entre outras, “envolvendo tanto o campo da educação formal como as práticas no campo da educação popular” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p.17).

Em suma, ao analisar o conjunto de materiais disponíveis e investigar os fatores que incidem diretamente na ampliação da inserção do serviço social no campo educacional, é possível verificar pelo menos três elementos principais. Tal ampliação se deve, primeiramente, aos avanços normativos, aportes legais tanto do campo da educação quanto do campo do serviço social. Os documentos possuem por base a Constituição Federal, de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996; a lei que regulamenta a profissão do assistente social, de 1993; o Código de ética e o projeto ético-político do serviço social, de 1993; o Plano de Desenvolvimento da Educação e outras legislações que contemplam os direitos humanos e sociais pautados pela CF de 1988. Sublinha-se que, do ponto de vista prescritivo, os documentos acompanham, em linhas gerais, os avanços normativos ocorridos nas duas áreas de conhecimento enfatizadas.

O segundo elemento identificado e que tem justificado o aumento da presença do serviço social nas políticas de escolarização faz referência à tendência das políticas governamentais voltadas para o enfrentamento da pobreza no espaço educacional. Essa tendência provoca a ampliação de programas, projetos sociais e reforça vínculos institucionais de diversas instâncias, como, por exemplo, saúde, assistência social, cultura, segurança, dentre outras, o que indica um redimensionamento nas dinâmicas interinstitucionais que forjam redes de proteção social com ações dirigidas às escolas. Em outras palavras, a tônica social nas instituições escolares tem fomentado o conhecimento e as qualificações do serviço social para somar à equipe escolar. Este elemento possui relação com a ampliação das refrações da questão social que estão presentes no cotidiano das escolas.

O terceiro aspecto visualizado faz menção aos desafios e transformações da sociedade contemporânea. Nesse aspecto, agrega-se a precarização familiar, a violência, atos infracionais, exclusão, preconceitos que acabam deixando “desbussolados” professores e gestores escolares (AMARO, 2011, p. 26). Essas demandas provocam o adoecimento de diversos profissionais da educação e prejudicam as finalidades do processo educacional, colocando em pauta, inclusive, aspectos referentes à inclusão, cidadania, desigualdades sociais, direitos sociais. Quanto às transformações societárias, reforça-se o processo de reforma neoliberal do Estado engendrado pelo capital, em nível mundial, que incide sobre as políticas de escolarização como direito social e contribui para a manutenção das desigualdades sociais.

Realizadas as sumarizações referentes à ampliação da inserção do serviço social na educação, propõe-se avançar, de imediato, nas análises que envolvem os aspectos de seguridade social.

A seguridade social na educação contemporânea: elementos norteadores

O advento da modernidade desafiou a escola a ampliar suas funções e se colocar em contato com o meio social (SILVA et al., 2014), governos nacionais e internacionais assumiram compromissos frente à acentuação dos problemas sociais nas instituições escolares e, ainda, que a função da escola em ensinar o aluno e fazê-lo aprender passou também a ser de cuidar, de proteger e de ensinar a conviver (CARVALHO, 1986). Nesse sentido, destacam-se aspectos referentes às condições sociais que nortearam essa ampliação.

As políticas de escolarização aparecem, no cenário das preocupações contemporâneas, “de uma forma diferenciada da que tínhamos há alguns anos” (ALMEIDA, 2003, p. 3). Não se trata mais de uma aproximação saudosista de um campo de atuação profissional que “minguou”, mas “de um interesse ancorado na leitura do papel estratégico que esta política desempenha do ponto de vista econômico, cultural e social” (ALMEIDA, 2003, p. 3). Em documento analisado, há indicativos de que “as mudanças ocorridas ao longo das últimas três décadas do século vinte no modo de produção capitalista foram decisivas para um conjunto diversificado de requisições ao campo educacional” (ALMEIDA, 2003, p. 3).

Nesse sentido, Amaro (2011, p. 16) complementa, afirmando que “as contradições sociais, os jogos de forças e a luta pela cidadania estão vivos e pulsantes” e, justamente por causa dessa permeabilidade, “a escola começa a ser palco de problemas sociais de toda ordem”. No enfrentamento dessas questões, esforços são notados e, na maioria das vezes, “mobilizados pela necessidade de responder a questões sociais que vem invadindo o cenário educacional” (AMARO, 2011, p. 17). As mudanças nas instituições possuem estreitas “relações com a dinâmica e as crises da sociedade do capital, a partir de sua singular inscrição nos processos de estabelecimento de consensos e de reprodução da força de trabalho na realidade brasileira” (CFESS, 2011, p. 12).

Os documentos analisados apontam para a necessidade de adoção, por parte dos países considerados “em desenvolvimento” ou “periféricos”, de medidas que visem a uma ampla reforma educacional, sustentada por alguns pilares: a prioridade para o ensino fundamental; o desenvolvimento de processos de gestão voltados para a “qualidade e a eficiência” da educação; a condução de reformas dos sistemas educacionais com forte ênfase nas dimensões financeiras e administrativas; a promoção da descentralização e incentivo à organização de instituições escolares “autônomas” e responsáveis por seus resultados; a convocação de pais e da comunidade para exercerem maior responsabilidade sobre os assuntos escolares; os incentivos à expansão do setor privado e dos organismos não governamentais como coparticipantes dos processos educativos e das decisões que lhes afetam; a mobilização e alocação de recursos adicionais para a educação básica; a definição de políticas e de prioridades baseadas em análises econômicas; e, ainda, a ênfase no tratamento da educação numa perspectiva eminentemente setorial (CFESS, 2011, p. 24).

O manifesto elaborado pelo CFESS (2012) traz alguns aspectos que contemplam a nuance destacada neste eixo investigativo: o fato de que o Brasil, apontado como a sétima economia mundial, é “uma sociedade na qual 14 milhões de pessoas são analfabetas, 29,5 milhões são analfabetos/as funcionais, 14,8% dos/as jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola e 25,2% das crianças de 4 e 5 anos estão excluídas do sistema educacional” (CFESS, 2012, p. 1).

Essas informações fazem referência a “aspectos da crise do capital que incidem sobre a educação, bem como as particularidades da relação entre Estado e a sociedade e a atuação dos movimentos sociais e entidades de trabalhadores nessas políticas” (CFESS; CRESS, 2012, p. 254). Nesse contexto, os documentos deixam evidente que o conjunto CFESS/CRESS reafirma o compromisso de luta pela classe trabalhadora, resistindo às ofensivas do capital, compreendendo que a garantia de uma educação de qualidade é a luta por uma seguridade social ampliada (CFESS, 2012).

Outro aspecto abordado nos materiais empíricos remete à educação como dimensão da vida social e sua relação com o trabalho. Nesse sentido, destaca-se:

Portanto, se a educação, sob o prisma do capital, se converte em um conjunto de práticas sociais que contribuem para a internalização dos consensos necessários à reprodução ampliada deste sistema metabólico, também e a partir dessa dinâmica é que se instauram as possibilidades de construção histórica de uma educação emancipadora, cujas condições dependem de um amplo processo de universalização do trabalho e da educação como atividade humana autorrealizadora (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 20).

De acordo com os documentos analisados, as políticas de escolarização contemporâneas possivelmente resultam “de formas historicamente determinadas de enfrentamento das contradições que particularizam a sociedade capitalista pelas classes sociais e pelo Estado, e conformam ações institucionalizadas em resposta ao acirramento da questão social” (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 20), constituindo-se como:

Uma estratégia de intervenção do Estado, a partir da qual o capital procura assegurar as condições necessárias à sua reprodução, mas também resulta da luta política da classe trabalhadora em dar direção aos seus processos de formação, convertendo-se em um campo de embates de projetos educacionais distintos, em processos contraditórios de negação e reconhecimento de direitos sociais (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 20).

No que refere à seguridade social, em documento analisado, ela aparece como um campo de luta e de formação crítica em relação às desigualdades sociais.

Um terreno de embate que requer competência teórica, política e técnica. Que exige uma rigorosa análise crítica da correlação de forças entre classes e segmentos de classe, que interferem nas decisões em cada conjuntura. Que força a construção de proposições que se contraponham às reações das elites políticas e econômicas do país, difusoras de uma responsabilização dos pobres pela sua condição (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 20).

Outro documento menciona ser necessário perceber essas políticas como ambiente de materialização dos conflitos sociais, utilizados para instrumentalização necessária à manutenção da desigualdade social e econômica.

Mas não sem óbices. Se a educação tem sido utilizada como estratégia para manter a hegemonia do capital, deve servir, sobretudo de estratégia para possibilitar a sua contra hegemonia. (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 20).

Trata-se do reconhecimento da educação como terreno de formação dos sujeitos e do posicionamento em favor da garantia dos direitos dos/as usuários/as, da socialização das informações com aqueles/as que compartilham do espaço da educação e do fortalecimento do espaço da escola como lugar de exercício da democracia, do respeito à diversidade e de ampliação da cidadania (CFESS; CRESS, 2011-2014, p. 58).

Considerando os diferentes excertos evidenciados no âmbito deste estudo, alguns elementos provavelmente desenvolvem um papel importante a respeito das condições sociais que nortearam a seguridade social nas políticas contemporâneas de escolarização. A própria dinâmica da sociedade capitalista aparece como um fator decisivo para um conjunto de requisições no campo educacional. O fato de que organismos multilaterais se mobilizam em função do avanço no ideário neoliberal. E, outro elemento fortemente reiterado nos documentos faz referência à seguridade social como um campo de luta e de formação crítica em relação às desigualdades sociais, à defesa da ampliação da cidadania na educação, do exercício da democracia e do respeito à diversidade.

Por um lado, os documentos apontam para práticas que contribuem com a internalização da reprodução do sistema capitalista, em que os horizontes postos para a educação brasileira têm sido desenhados a partir do desempenho de organismos multilaterais. Estratégias como qualidade e eficiência na educação, reformas financeiras e administrativas, responsabilização, incentivo à expansão do setor privado e ONGs são fortemente fomentadas e articuladas por tais organismos. A ideia de gerencialismo, numa perspectiva tecnicista e produtivista, passa a naturalizar as desigualdades na educação (DOURADO, 2007). Esses fatores desempenham um papel articulador de um viés educativo voltado para o avanço do ideário neoliberal.

Por outro lado, os materiais sinalizam que, a partir dessa dinâmica, se instauram as possibilidades de construção histórica de uma educação emancipadora. É, então, neste momento, que a seguridade social, como um campo de luta e de formação crítica, ganha visibilidade. Os documentos, de um modo geral, revelam a opção clara do serviço social inserido nas políticas de escolarização. Conhecendo as condições sociais criadas pelo neoliberalismo, a inserção desses profissionais se dá pela via crítica da defesa e garantia de direitos, do fortalecimento do espaço da escola como lugar de exercício da democracia. De modo que o debate acerca das condições sociais que norteiam a seguridade social em âmbito educacional requer do serviço social competência teórica, política e técnica. Exige, sobretudo, uma rigorosa análise crítica da correlação de forças contraditórias.

É interessante perceber com mais rigor os aspectos implícitos desta seção. O conjunto de materiais contemporâneos submetidos à analise oportunizaram uma compreensão diferenciada de seguridade social. Neste contexto contemporâneo, a seguridade se dá na perspectiva da ampliação da garantia do direito à educação escolarizada, muito embora, seria excessivo dizer que outros fatores não desempenham, simultaneamente, um papel também significativo. Os elementos antepostos indicam forças antagônicas deste cenário, contudo as estratégias interventivas do serviço social ocorrem sob o viés da garantia dos direitos sociais e da ampliação da seguridade social.

As intervenções ocorrem a partir de fundamentações, de teorizações, de pesquisas, de relações interinstitucionais e multiprofissionais. Dito isso, recorda-se o questionamento proferido no início deste capítulo de análises: como se deu o deslocamento interventivo e sob quais condições foi fabricado? As análises indicam que se deu e foi fabricado em torno de projetos educacionais distintos e contraditórios. Somado ao quadro contemporâneo da crise capitalista, a “crescente desproteção social” é um expoente que possui estreita relação com o deslocamento ocorrido (LESSA, 2013, p. 108). A regressão dos direitos sociais juntamente com a despolitização dos processos sociais são condições sob as quais o deslocamento foi fabricado (KOIKE, 2009).

A inserção do serviço social nas políticas contemporâneas de escolarização bem como suas intervenções são, em grande parte, norteadas pela mundialização da economia, por agendas políticas pautadas pela ideologia neoliberal. Tais elementos, por intermédio de sociabilidades perversas, desmantelam políticas sociais, proteções, direitos sociais que compõem o Estado Social (CASTEL, 1998). Na sociedade da insegurança, do risco, embora diagnósticos governamentais formulem estratégias, desenvolvam programas para resolver os problemas educacionais, a seguridade aparece centrada na exclusão (O’MALLEY, 2007). Ao mencionar, no início das análises contemporâneas, que as condições sociais de uma sociedade do risco desempenham um papel significativo na terceira estratégia interventiva, buscava sitiar esses elementos.

Evidencia-se que, no trabalho de sistematizações e análises, a aproximação com elementos da sociedade do risco se dá por intermédio de um trabalho intelectual. A terminologia em si não aparece nos documentos analisados, no entanto, os elementos identificados possibilitam esse exercício de aproximação, uma vez que as sociedades modernas, construídas sobre o terreno da insegurança, apresentam cada vez mais uma derrapagem do Estado Social (CASTEL, 2005). O movimento contrário se dá pela via da reconfiguração das proteções sociais, da garantia da continuidade dos direitos, da defesa do Estado de Direito e, da mesma forma, para combater a inseguridade social, do Estado Social (CASTEL, 2005).

As estratégias interventivas identificadas, neste momento contemporâneo, sinalizam para o enfrentamento da derrapagem do Estado Social e de Direito e para a defesa da proteção social, no sentido de ser ela a condição básica para que, numa sociedade desigual, os desprotegidos “possam continuar a pertencer a uma sociedade de semelhantes”, inclusive pela via das políticas de escolarização (CASTEL, 2005, p. 81).

Referências

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Recebido: 16 de Julho de 2015; Aceito: 16 de Fevereiro de 2016

Marta von Dentz é doutoranda em serviço social pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). É pesquisadora vinculada ao Núcleo de Estudos e Pesquisa em Violência, Ética e Direitos Humanos e ao grupo de pesquisa Redes, Identidades e Subjetividade (REDIS) da PUCRS. É mestre em educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); bacharel em serviço social pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc). Integra o Grupo de Pesquisa em Educação, Cultura e Políticas Contemporâneas (UFFS/CNPq).

Roberto Rafael Dias da Silva é doutor em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos); professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unisinos; Integra o Grupo de Pesquisa em Educação, Cultura e Políticas contemporâneas (UFFS/CNPq) e o Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças (Unisinos/CNPq).

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