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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702versão On-line ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.43 no.3 São Paulo jul./set. 2017

http://dx.doi.org/10.1590/s1517-9702201707168124 

Artigos

Inclusão de mulheres camponesas na universidade: entre sonhos, desafios e lutas

Wender FaleiroI 

Magno Nunes FariasI 

I- Universidade Federal de Goiás, Catalão, GO, Brasil. Contatos: wender.faleiro@gmail.com; magnonfarias@hotmail.com

Resumo

A educação do campo surge a partir dos movimentos sociais, e busca propiciar, além de uma formação específica e qualificada para as escolas rurais, a inclusão de camponeses na educação superior. Assim, possui caráter de ação afirmativa, pois objetiva diminuir a desigualdade histórica de acesso à educação dos povos do campo. No presente estudo, volta-se o olhar às mulheres do campo, ingressantes na primeira turma (2014) de licenciatura em educação do campo (LEdoC) da Universidade Federal de Góias, Regional Catalão (UFG-RC), com o objetivo de analisar se o ingresso dessas mulheres no ensino superior contribuiu para a transformação e superação das relações sociais patriarcais. A pesquisa é qualitativa, e foram aplicados 24 questionários. O perfil das mulheres é de idade superior a 30 anos, moradoras da zona rural ou municípios rurais, casadas, afrodescendentes ou brancas, e com filhos. A inserção na LEdoC causou grandes impactos na vida dessas mulheres e na consolidação de suas identidades, qualificando-as e empoderando-as como mulheres capazes de transformar as relações patriarcais do campo. O processo de inserção na licenciatura, ao mesmo tempo em que faz com que essas mulheres tomassem outros papéis sociais e começassem a se reconhecer com sujeitos, a partir da valorização dos seus saberes e de seus modos de vida, também contribui para a transformação de uma marca cultural (o patriarcado) que assola a cultura camponesa. Assim, há um processo de valorização cultural de forma crítica, rompendo relações de dominação, inferiorização e subordinação dessas mulheres.

Palavras-Chave: Educação popular; Educação do Campo; Gênero; Empoderamento

Introdução

A educação do campo surge a partir dos movimentos sociais, sendo o principal deles o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), que, desde os anos 1980, vem pressionando o Estado para o oferecimento de uma educação de qualidade para os povos do campo, ou seja, uma educação que faça sentido e dialogue com os modos de vida camponesa, e que tenha como princípio a luta pela terra dos trabalhadores do campo, opondo-se ao agronegócio e à ideologia capitalista. A educação do campo possui, como base, a “democratização do acesso ao conhecimento, reconhecendo sua importância estratégica na formação de sujeitos capazes de construir novas alternativas populares para o desenvolvimento do país” (CALDART, 2008, p. 82). Sendo assim, está estreitamente vinculada aos movimentos sociais do campo, com a luta e resistência pelo acesso e produção de conhecimento, educação e cultura, desenvolvendo um movimento contra-hegemônico que desestabiliza ideologias dominantes que inferiorizam os povos do campo.

Nesse contexto, surge a licenciatura em educação do campo (LEdoC), através do Procampo (Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo), com a finalidade de formar professores na educação superior para atuarem nas escolas do campo, respeitando seus modos de vida, cultura e lutas, especificamente para atuar na organização escolar e do trabalho pedagógico nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

As LEdoCs se estruturam em etapas presenciais, a partir do regime de alternância (tempo comunidade – tempo universidade). Esse regime contribui para que os discentes não precisem abandonar o campo para ingressar na universidade, fortalecendo a manutenção e valorização dos vínculos culturais, identitários, sociais e de classe dos povos do campo. A organização curricular está distribuída a partir de uma lógica multidisciplinar, com base em quatro áreas do conhecimento: artes, literatura e linguagens; ciências humanas e sociais; ciências da natureza; matemática e ciências agrárias, que devem ser articuladas em uma perspectiva interdisciplinar, superando lógicas fragmentadas de produção de conhecimento. Além disso, a formação na LEdoC ocorre por área de conhecimento, possibilitando assim maior e mais amplo domínio de uma determinada área, a partir de uma concepção interdisciplinar, para lidar com os múltiplos conhecimentos do campo (MOLINA, 2015; ANTUNES-ROCHA; DINIZ, OLIVEIRA, 2011). Assim, se busca

[...] promover e cultivar um determinado processo formativo que oportunizasse aos futuros educadores, ao mesmo tempo, uma formação teórica sólida, que proporcionasse o domínio dos conteúdos da área de habilitação para a qual se titula o docente em questão, porém, extremamente articulada ao domínio dos conhecimentos sobre as lógicas do funcionamento e da função social da escola e das relações que esta estabelece com a comunidade do seu entorno (MOLINA, 2015, p. 153).

Logo, objetiva formar educadores do campo capazes de compreender as contradições sociais, culturais e econômicas vivenciadas pelos sujeitos do campo, com o potencial de desenvolver práticas educativas que empoderem esses sujeitos na superação dessas contradições. Desenvolve-se, assim, uma formação de educadores comprometidos com o projeto de desenvolvimento do campo, que valorize suas condições e modos de vida, que promova a agricultura familiar camponesa, e tensione o modelo hegemônico do agronegócio para o campo. Dessa forma:

[...] o sentido da expansão da oferta das Licenciaturas em Educação do Campo não pode ser compreendido em separado dos intensos conflitos em torno do modelo de desenvolvimento hegemônico no campo na atualidade. (MOLINA, 2015, p. 75).

Além disso, a licenciatura favorece o ingresso de camponeses na educação superior, com a utilização de processos seletivos diferenciados, com critérios específicos, como: a) ser docente de escolas do campo sem formação superior; b) residir preferencialmente no campo; c) ser docente, ex-aluno ou funcionário de Centros de Alternância ou outras experiências relacionadas à educação do campo; d) ser profissional que atue em programas direcionados para o campo; e) ser jovem ou adulto que atue em atividades do campo; f) estar interessado em atuar na educação dos povos do campo. Assim, a LEdoC possui caráter de ação afirmativa na contribuição para a transformação da realidade do campo e para a emancipação de homens e mulheres (camponeses, assentados, ribeirinhos, assalariados, populações tradicionais) secularmente oprimidos.

Assim, o presente estudo foca o olhar nas mulheres camponesas, estudantes da LEdoC da Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão, a fim de verificar e analisar como a inserção na licenciatura contribuiu para mudanças em suas vidas, no âmbito pessoal, familiar e social, e na transformação e superação das relações sociais patriarcais.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pelo fato de essa abordagem possibilitar a investigação e compreensão dos significados que um determinado coletivo atribui a um processo social e humano (CRESWELL, 2010). Utilizou-se questionário estruturado, com a finalidade de resgatar nessas mulheres os aspetos que tornassem possível atingir os objetivos do estudo.

O questionário foi aplicado a 24 discentes da primeira turma da LEdoC da Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão (UFG-RG) que ingressaram no primeiro semestre de 2014. A licenciatura na instituição surgiu com edital Procampo, seleção n. 2/2012 – Sesu/Setec/Secadi/MEC, e foi aprovada pelo MEC/Secadi, por meio da portaria n. 72, de 21 de dezembro de 2012 da Secadi, e publicado no DOU edição n. 249, de 27 de dezembro de 2012.

Antes da aplicação do questionário, todas as discentes foram esclarecidas sobre os objetivos da pesquisa e do uso do questionário para a investigação. O questionário foi aplicado a todas que, de forma livre e esclarecida, aceitaram respondê-lo. O questionário era constituído por questões iniciais (idade, onde mora, raça/cor, estado civil e número de filhos), que tinham por objetivo de verificar o perfil dessas discentes, seguidas pela pergunta central: Que tipo de mudanças a inserção na licenciatura em educação do campo trouxe para você como estudante, em sua relação familiar, com os colegas, com a sociedade ou como pessoa em geral? Foi mantido o anonimato de todas as participantes, logo, os nomes utilizados são fictícios. Todos os princípios éticos foram respeitados na realização do presente estudo.

Desenvolvimento

Antes da apresentação dos resultados, faremos uma breve discussão, sobre a cultura camponesa e o patriarcado, haja vista que serão importantes na discussão e compreensão dos resultados. Cultura é um conceito polissêmico e dinâmico, Tardin (2012) concebe cultura como toda produção desenvolvida nos processos relacionais entre os sujeitos, e entre eles e o ambiente que os cercam (natureza), que acaba marcando modos de vida que caracterizam os grupos sociais. O autor descreve que o esse movimento dinâmico se dá no ato dos sujeitos de transformar e (re)transformar a natureza, no qual a mulher e o homem acabam transformando a si mesmos (coletiva e individualmente), a partir das experiências e modos de se expressar na arte, nos modos de produção, maneira de falar, nas ideologias, modos de relação, costumes, hábitos, religião, entre outros, sempre em um fluxo de coletividade, pois não é possível se desenvolver individualmente. Muitas facetas que marcam essa cultura é fruto de aspectos culturais constituídos pelos antepassados e adquiridos por gerações presentes, a partir de novas percepções. Assim, há uma troca entre presente e futuro, que marca a (re)criação das culturas antepassadas de acordo com as modificações sociais contemporâneas (CRUZ; ARAÚJO; COSTA, 2015).

No campo se constitui uma cultura camponesa, caracterizada por uma diversidade de sujeitos sociais e expressões culturais, marcadas por modos de relação com a natureza, com base em inter-relações comunitárias e familiares. Desse modo, esses sujeitos se subjetivam, material e espiritualmente, em uma dinâmica de humanização da natureza e de si mesmo, em comunhão com os ecossistemas. Alguns aspectos que caracterizam esses povos são: relações cotidianas com a natureza (de preservação, sustentabilidade e cuidado), cooperação, relação familiar, comunitária (ajuda mútua de vizinhos) e territorial, práticas, trabalho, modos de falar, modos de produção (agricultura camponesa), práticas afetivas, gastronomia, espiritualidade, estética, conhecimento empírico, uso de recursos terapêuticos, crenças, expressões culturais tradicionais, relação com os movimentos sociais, luta (por terra, conhecimento e demais direitos fundamentas) e resistência (ao processo de expropriação e exploração da terra e dos sujeitos). Todos esses movimentos marcam e caracterizam a vida do campo e suas múltiplas formas de ser e viver nesse território, ressaltando que cada comunidade tem suas particularidades (TARDIN, 2012).

Nesse sentido, vamos entrar aqui na característica apontada por Tardin (2012), que concebe essa cultura com forte predominância patriarcal. O conceito de patriarcado surge historicamente para caracterizar dois modelos de organização: um familiar, em que o pai é caracterizado como chefe da família e, assim, tem poder sobre todos outros membros que constituem o núcleo familiar; e outro, no qual o dono de grandes latifúndios tinha poder sobre todos os sujeitos que residiam em sua propriedade. Porém, com o surgimento do movimento feminista, esse conceito se estabelece a partir de um novo ângulo, sendo utilizado especificamente “para denominar as relações desiguais de dominação dos homens sobre as mulheres” (ALMEIDA, 2010, p. 22).

O patriarcado é um modo de organização das relações sociais cuja lógica de divisão de trabalho entre homens e mulheres direciona o que cada gênero deve e pode fazer, conferindo-lhes espaços e atividades determinadas, geralmente tidas como naturais. Essas designações acabam afirmando “papeis sociais sob a forma do enquadramento de funções e posições sociais” (ALMEIDA, 2010, p. 23). Essas relações são muitas vezes extremamente naturalizadas, principalmente na contemporaneidade, o que acaba fazendo com que esse fenômeno seja invisibilizado. Beauvoir (1970, p. 74) nos ajuda a compreender o surgimento dessas relações:

Com a descoberta do cobre, do estanho, do bronze, do ferro, com o aparecimento da charrua, a agricultura estende seus domínios. Um trabalho intensivo é exigido para desbravar florestas, tornar os campos produtivos. O homem recorre, então, ao serviço de outros homens que reduz à escravidão. A propriedade privada aparece; senhor dos escravos e da terra, o homem torna-se também proprietário da mulher. Nisso consiste “a grande derrota histórica do sexo feminino”. Ela se explica pelo transtorno ocorrido na divisão do trabalho em consequência da invenção de novos instrumentos.

O surgimento das relações patriarcais está relacionado, então, com um processo complexo, entre o surgimento da propriedade privada e da relação de dominação do homem perante a propriedade, os escravos, a terra e a mulher. Nesse contexto, reconfiguram-se as relações sociais, e essa estrutura reforma uma valorização do trabalho masculino e a desqualificação do trabalho feminino, acarretando relações de inferiorização da mulher. Ela deixa de ser o sujeito que toma posse da propriedade familiar, e esta acaba sendo passada dos pais para os filhos homens: “É o aparecimento da família patriarcal baseada na propriedade privada. Nessa família a mulher é oprimida. O homem, reinando soberanamente” (BEAUVOIR, 1970, p. 75).

Alguns autores criticam o uso do termo nos últimos séculos, já que as mulheres vêm conquistando direitos (esses autores concebem o patriarcado como um sistema em que a mulheres não possuem nenhum direito) justificando, assim, que o que molda as relações é o machismo e não o patriarcado (BARBIERE, 1993 apud ALMEIDA, 2010). Porém, compreendemos que o patriarcado permanece nos contextos atuais. Mesmo com as conquistas de direitos das mulheres no Estado democrático de direito, ele permanece de diferentes formas; a autonomia dada às mulheres não foi suficiente para exterminar as relações patriarcais. Particularmente nos territórios do campo, essas relações possuem outra forma, tendo em vista que as mulheres do campo vêm sendo historicamente excluídas de direitos sociais, o que faz com que o patriarcado impere ainda mais intensamente nessas relações. Cinelli e Jahn (2011) apontam que, mesmo vivendo em uma sociedade moderna, as mulheres camponesas ainda não possuem acesso a direitos fundamentais para a consolidação de uma vida digna. Dentro dessa perspectiva, podemos inferir que esse aspecto contribui para o enraizamento de um sistema de relação de base patriarcal, já que o próprio Estado ainda não proporciona a essas mulheres as possibilidades para maior autonomia em suas relações sociais.

Assim sendo, as camponesas vivem em uma sociedade que é formadora de seres sociais e está marcada pelas relações de poder, desiguais e patriarcais. Vão se formando através de sua interação com o meio, mas apresentam características diferentes conforme as diferenças culturais (CINELLI; JAHN, 2011, p. 88).

O patriarcado no campo advém desses processos que concebem essas relações de desigualdade de forma hegemônica socialmente. Ele se assenta no campo da mesma forma perversa que assola a sociedade como um todo, na supremacia masculina na relação familiar e na representação em ambientes públicos. O impacto disso é a divisão do trabalho com base no gênero, que acaba conferindo à mulher jornadas mais duras, pois essa é responsabilizada pelos cuidados com a família, manutenção do ambiente doméstico (como atividades centrais da sua existência) e atuação na produção agrícola. Essa jornada exige das mulheres habilidades e múltiplos conhecimentos, os quais são “vistos como obrigações de uma boa mulher e como ajuda ao marido” (TARDIN, 2012, p. 184). Há assim, uma delegação de funções às mulheres, que se apoia em aspectos sexistas e patriarcais e acaba sendo afirmada como algo natural. Tais funções, ao mesmo tempo em que caracterizam uma boa mulher, são vistas apenas como um ajuda, marcando, assim, a desvalorização das atividades exercidas pelas mulheres. Dessa forma, há um contexto opressor e repressor de sua dignidade e na valorização de suas ações, ou seja, sua existência como agente social não tem o reconhecimento realmente cabível, seja no contexto familiar ou na sociedade em geral.

Essa relação patriarcal tem manifestações em diversos âmbitos do campo, em episódios de violências psicológicas, morais e físicas, estabelecendo relações de dominação e inferiorização física e subjetiva das mulheres camponesas. E na própria organização do trabalho, que tem menos participação das mulheres em cargos de destaque, como na gerencia e organização do trabalho, bem como na própria divisão dos benefícios financeiros dos trabalhos realizados (TARDIN, 2012). Nesse sentido, destaca-se, então, que no patriarcado

Através do papel estabelecido pelas relações de gênero, as mulheres são as responsáveis pela reprodução social do grupo, como: cuidar da casa, dos filhos, do marido. No que tange o trabalho exercido por elas fora da unidade doméstica, as mesmas são vistas desempenhando apenas atividades consideradas como “ajuda” (OLIVEIRA et al., 2007, p. 04).

As mulheres do campo lutam e resistem contra esses percursos, o maior reflexo disso é o Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), no qual

[...] as mulheres vão refletindo sobre a cultura patriarcal como sendo uma das “verdades” instituídas na sociedade, que coloca a mulher como incapaz e inferior. Ao compreender essa cultura como construída e não natural, afirmam que a mesma pode ser desconstruída. Então, as militantes passam a questionar os papéis designados a homens e mulheres, [...] isso tudo em contestação ao patriarcado (CINELLI; JAHN, 2011, p. 89).

O MMC concebe sua luta contra o capitalismo e o patriarcado lutando por uma sociedade com igualdade de direitos. Nesse sentido, suas principais lutas se desenvolvem a partir de quatro dimensões, de acordo com o Movimento de Mulheres Camponesas (MMC, 2016):

  1. Projeto popular de agricultura camponesa: luta por políticas públicas que possibilitem a existência no campo, com produção de alimentos saudáveis, preservação da biodiversidade e do meio ambiente, uso sustentável dos recursos, valorização dos trabalhos e renda das mulheres, uso da ciência sob o interesse da classe camponesa, modificações das relações sociais (na busca por respeito ao planeta), respeito à diversidade (étnica-racial, de gênero, cultural e ecológica), valorização da arte e cultura, reconhecimento do saber popular e garantia da autonomia camponesa na produção do trabalho e na concepção de seus modos de vida;

  2. Ampliação dos direitos humanos: pela garantia do direito à previdência pública e universal, à saúde pública, à documentação, ao acesso à educação pública, transformadora e emancipadora, que incentiva o saber popular (em todos os níveis, bem como acesso à universidade pública), garantia de moradia, luz e saneamento, assistência social, políticas de combate à violência contra a mulher, política para valorização da agricultura camponesa;

  3. Projeto popular para o Brasil: esse aspecto coloca o MMC na luta pela soberania nacional e preservação da biodiversidade brasileira, a partir da valorização dos modos de vida da cultura brasileira, em busca de autonomia da mulher e dos demais sujeitos brasileiros, a partir de um projeto social com bases populares. Assim, é contrário a políticas concebidas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pela Organização Mundial do Comércio (OMC), aos transgênicos, à discriminação e ao racismo;

  4. Participação política da mulher na sociedade: lutar pela participação e autonomia da mulher nos contextos de tomada de decisão sobre questões relacionadas a produção, patrimônio, relações políticas e comunitárias, a fim de direcionar o desenvolvimento do campo a partir de um projeto popular. Além disso, lutar contra a mercantilização do corpo feminino, para o fim das violências sexuais e domésticas.

Nota-se, então, que o MMC se pauta em um projeto societário com base no protagonismo das mulheres do campo, concebendo-as como integrantes da classe trabalhadora, numa perspectiva feminista, de classe, popular e socialista. Afirmando “a luta das mulheres pela igualdade de direitos e pelo fim de qualquer forma de violência, opressão e exploração praticada contra a mulher e a classe trabalhadora” (MMC, 2016, s/p). Esse movimento luta contra os poderes do patriarcado, do capitalismo, do Estado, dos latifundiários, familiares, até contra alguns movimentos do campo, que, muitas vezes, deslegitimam a organização feminina. Tem-se em vista que essas relações de opressão então interligadas e fortalecem a estrutura patriarcal, sendo necessária a luta contra todas essas frentes que se manifestam em diversos contextos macro e microssociais.

Conhecendo as discentes da LEdoC da UFG-RC

Os resultados do presente estudo identificaram que de 100% (24) dos discentes que participaram da pesquisa, 4,16% (1) possuem idade entre 60 e 70 anos; 16,66% (4), entre 50 e 60 anos; 25% (6), entre 40 e 50 anos; 25% (6), entre 20 e 30 anos; e a maioria 29,16% (7), entre 30 e 40 anos. Esses dados indicam que a maioria das mulheres que cursam a LEdoC na UFG-RC tem mais de 30 anos, isto é, demonstram que as discentes ingressam na educação superior com idades mais elevadas, e que a política afirmativa conseguiu, de certa forma, atingir seu objetivo, haja vista que o perfil de ingresso nessa licenciatura é de professoras que já aturam nas escolas do campo, camponesas, mães de família etc.

A maioria das discentes é moradora da sede de municípios próximos à universidade ou da zona rural de Catalão – GO, sendo que 58,22% (14) reside em Catalão e 37,5% (9), em pequenos municípios, como Anhanguera, Campo Alegre, Goiandira e Ipameri. Assim, mais da metade das alunas moram na zona rural ou em municípios rurais. Utilizamos o conceito de municípios rurais para municípios com menos de 20 mil habitantes, e consideramos seus moradores como sujeitos do campo, por conviverem intensamente com as influências do campo (VEIGA, 2003). Assim, considerando que Anhanguera tem 1.020 habitantes, Campo Alegre, 6.060, e Goiandira, 5.265 (IBGE, 2010), os moradores desses municípios são considerando sujeitos do campo. Dessa maneira, consideramos que a LEdoC possui 58,33% de sujeitos do campo, advindos de zonas rurais ou de municípios rurais. Assim, podemos notar que a LEdoC está conseguindo atingir mulheres advindas do campo, aumentando seu potencial para atuarem em seus próprios contextos como educadoras do campo.

Quanto à cor, verificou-se que 50% (12) das discentes são brancas, e 50% (12), afrodescendentes (41,66% pardas e 8,33% pretas), pois de acordo com Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística pardos e pretos são afrodescendentes. Assim, nota-se que há uma singularidade interessante na LEdoC analisada, assentada em uma igualdade racial. Isso se contrapõe à taxa líquida de escolarização na educação superior ajustada por cor, em âmbito nacional, que aponta que, em 2013, entre a população de 18 a 24 anos, 29,4% de brancos/amarelos possuíam acesso à educação superior, enquanto que apenas 12,9% dos afrodescendentes possuíam acesso a esse nível de escolaridade, vertendo-se para uma desigualdade racial em âmbito nacional (BRASIL, 2015). Assim, a LEdoC em questão está superando essa desigualdade.

Verificou-se que 37,5% (9) das mulheres são solteiras e vivem com os pais, com os filhos ou sozinhas; a grande maioria, 62,5% (15), é casada e vive com esposo ou conjugue. Do total, 87,5% (21) possuem filhos, e apenas 12,5% (3) não possuem. Dessa forma, verifica-se que a maioria das mulheres que cursam essa licenciatura é casada e tem filhos. Isso pode estar relacionado com a maior idade, que também contribui para o estabelecimento de uma família, seja por vontade própria ou pelas diversas pressões sociais que as mulheres sofrem para ser mãe e se casar, tendo relação com outros fatores sociais e subjetivos. Pode-se notar também que essas mulheres optaram, ou tiveram que optar, por colocar a constituição de uma família como prioridade, deixando o ingresso na universidade como uma realização em longo prazo, tendo em vista que o percurso da vida da mulher do campo carrega valores patriarcais, segundo os quais o casamento, os filhos e a manutenção da vida doméstica são sinônimos da possibilidade de se ter uma boa vida ou de ser uma boa mulher (TARDIN, 2012; MELO, 2003).

Assim, o perfil das mulheres da LEdoC é caracterizado por: idade superior a 30 anos, moradoras da zona rural ou de municípios rurais, casadas, afrodescendentes ou brancas e com filhos. Esse perfil pode ser explicado pelas dificuldades nos percursos de vida dessas camponesas, bem como pelas imposições sociais, como o patriarcado, que marcam a cultura no campo. Essas dificuldades e imposições perpassam questões como: o casamento precoce; a ausência de políticas públicas no campo que possibilitem outras formas de vida a essas mulheres; a própria imposição cultural e social de um modelo familiar patriarcal fundado na relação de subordinação da mulher ao poder masculino; e a consolidação dos papéis de gênero, que impossibilita à mulher sair do ambiente doméstico e explorar outros papeis sociais, como o de universitária, pois retira a autonomia da mulher sobre sua própria existência e seus percursos (MELO, 2003; OLIVEIRA et al., 2007).

Entre sonhos, desafios e lutas

Um dos pontos de destaque nas respostas das mulheres (futuras) professoras do campo é o fato de o ingresso na universidade ser a realização de um sonho, como podemos ver nas falas de Maria e Rosa a seguir:

Estou muito feliz e minha família está dando a maior força, graças a Deus, por eu poder fazer o que eu sempre sonhei. (Maria).

Estar em um curso superior é uma realização de um sonho antigo, fazer parte de uma instituição de ensino superior é algo importante para minha vida, e para meus familiares. Espero ajudar muitas pessoas ao longo da carreira como professora. (Rosa).

O acesso à universidade, historicamente, foi negado às classes populares, como a população do campo, desde a Idade Média europeia essa instituição trabalhou para a produção de uma alta cultura, a partir do desenvolvimento de um conhecimento de base dominante, com a finalidade de formação da elite, sendo essa sua função ao longo do século XX no Brasil. Porém, desde o final do século XX e início do século XXI, com o processo de redemocratização do país e o fortalecimento dos Movimentos Sociais do Campo, vem ocorrendo um movimento de exigência social e política da democratização do acesso à universidade como bem da sociedade, dando às classes do campo a possibilidade de ingressar nesse nível de ensino. A LEdoC é fruto desse movimento de luta e tensionamento do Estado (SANTOS, 2006). Assim, começa a ocorrer, tardiamente, a possibilidade de essas mulheres realizarem esse sonho, que também foi inviabilizado pelas relações patriarcais, que rompem com sua autonomia de explorar outras possibilidades de vida. Vemos, então, que o ingresso pode ser uma possibilidade de essas mulheres recriarem suas vidas, tendo autonomia para sair de suas casas e ter acesso à educação superior, realizando um sonho (MMC, 2016).

Apesar dos avanços no acesso à universidade, o Plano Nacional de Educação 2014-2024, mostra que este ainda é insuficiente. A taxa bruta de matrícula na universidade por localização mostra um avanço de 21,7%, em 2004, para 33,5%, em 2013, nas áreas urbanas. Já nas áreas rurais, esses avanços foram menores: de 3 %, em 2004, para 10,9%, em 2013. Percebe-se, então, que há a necessidade de intensificar as políticas de acesso à educação em todos os níveis pelos povos do campo, para que esses tenham a possibilidade de chegar a educação superior, pois a oferta dessa modalidade de educação ainda continua em grande disparidade, quando comparada à oferta em meios urbanos (BRASIL, 2015). Essa questão não é exposta pelo plano por meio de um recorte de gênero, mas podemos inferir que ela afeta as mulheres camponesas, inviabilizando maiores avanços por parte das mesmas no processo de escolarização.

Um aspecto importante se refere ao impacto do ingresso na licenciatura sobre a autoestima das discentes, que as deixa mais confiantes para se colocarem nas relações sociais, como pode ser percebido nas falas de Ana e Roberta:

Este curso me trouxe de volta a minha autoestima, mesmo com todas as dificuldades que estou enfrentando. (Ana).

Tornei-me uma pessoa melhor e mais confiável. (Roberta).

No processo de constituição da mulher como sujeito, há uma construção de inferiorização das mesmas, fundado pelo patriarcado e pelo sistema de relações que ele estabelece, o qual se pauta na hierarquização e em relações de poder que colocam as mulheres historicamente como as grandes agentes do problema no mundo. Isso leva à “diminuição em todos os sentidos: de sofrer e naturalizar as formas de violência a ponto de não as perceber; legitimar espaços de poder, trabalhos e tarefas diferenciadas para homens e mulheres; serem negadas de direitos fundamentais do ser humano” (CONTE, 2008, p. 01).

Além desse processo de inferiorização, as mulheres do campo também são tensionadas pelos processos que inferiorizam suas culturas, seus conhecimentos e modos de vida. Isso ocorre pelo estabelecimento de um padrão de poder-saber, calcado numa subordinação e dominação econômica, política e cultural que coloca o campo como inferior, deslegitima suas identidades e percursos históricos em detrimento do urbano e nega suas condições de humanidade. Essa forma de pensar o campo, coloca seus sujeitos como acríticos, irracionais, despolitizados e inconscientes pelo fato de não compartilharem valores da classe dominantes urbana e capitalista (ARROYO, 2009). Assim, o patriarcado e a inferiorização da cultura do campo levam a processos que colocam a mulher camponesa em lugares secundários, numa cultura de obediência e subordinação, seja em relação aos homens, seja ao próprio sistema que deslegitima sua existência (que também tem base patriarcal). Assim, são cercadas por muitos fatores que inviabilizam a construção e o fortalecimento da autoestima.

Conte (2008) afirma que autoestima está ligada às relações e papéis sociais entre sujeitos, bem como às relações destas com o contexto que vivenciam. Dessa maneira, a inserção na LEdoC pode ser um meio que possibilite a essas mulheres a superação de padrões de dominação, seja pelo patriarcado ou por suas origens camponesas, pois essa licenciatura se estabelece a partir da valorização dessas mulheres, potencializando-as com agentes de transformação social e valorizando, assim, seus saberes e modos de vida. Ademais, elas saem do lugar de invisibilidade e estabelecem novas relações de respeito e direito, restabelecendo uma autoestima individual e coletiva, para que comecem a olhar a si mesmas a partir de uma nova perspectiva, reconhecendo seu potencial de ser mais1.

Esse fato tem relação com o relato de Vanda, que fala que o processo de ampliação dos conhecimentos do seu próprio meio gera um empoderamento para se expressar melhor em grupos da sociedade.

As mudanças foram fundamentais para ampliar os meus conhecimentos do meio em que eu vivo, podendo assim [...] me expressar melhor em grupos da sociedade. (Vanda).

Nota-se que os processos de inferiorização das mulheres do campo são desestabilizados, fazendo com que elas se sintam mais capazes de se expressar como sujeitos de conhecimento dentro dos espaços sociais. Há o rompimento da cultura do silêncio que permeia a vida dessas mulheres, e que é gerada em um modo de relação opressor. A inserção na universidade mostra-se fundamental para instaurar novas relações, que tensionam esse silenciamento e as colocam em um movimento dialógico (FREIRE, 1981). Outro relato nos ajuda a pensar nesse sentido:

[...] mudando a maneira de olhar o mundo, acredito que é para melhor, estou tendo um olhar mais crítico sobre vários conhecimentos e informações. (Taís).

Taís relata o desenvolvimento de um olhar mais crítico sobre os conhecimentos e informações à sua volta. Tem-se aí o rompimento do silenciamento e o estabelecimento de uma relação dialógica, que faz com que o sujeito se reconheça com agente de ação, capaz agora de uma reflexão crítica sobre si mesmo, percebendo-se como está sendo (FREIRE, 1981) no mundo, capaz de questionar o que está posto como natural, possibilitando notar questões que ainda não tinha percebido. Esse processo torna possível uma “inserção, cada vez mais lúcida, na realidade em transformação” (FREIRE, 1981, p. 30), bem como um engajamento crítico e um reconhecimento sobre seu papel em sociedade, que ultrapassa imposições e padrões de comportamentos. O indivíduo se torna sujeito em seus processos, com capacidade de dirigir suas próprias ações, e não mais apenas objetos (MMC, 2016). O relato de Viviane também reflete essa questão:

Com a família, comento as aulas e o que eu aprendo todos os dias, em diferentes pontos de vista. Converso mais, me envolvo mais em diálogo familiar (Viviane).

Viviane diz se envolver mais nos diálogos familiares. Assim, ela se torna sujeito dentro do contexto familiar, tendo mais voz dentro das interações e empoderando-se a partir da consolidação de um novo papel social. Esses avanços no diálogo permitem traçar um percurso de libertação e obtenção de um olhar mais crítico sobre a realidade familiar. Freire (1987, p. 45) aponta que “é preciso primeiro que os que se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que esse assalto desumanizante continue”. Assim, por meio do diálogo, do pronunciamento da palavra (na sociedade ou no ambiente familiar), as mulheres ganham significação e valor nas relações estabelecidas no mundo, rompem as lógicas de inferiorização patriarcal, e se humanizam, num processo de libertações de amarras. Sobre as modificações no cotidiano familiar Paula também relata:

Mudou totalmente a minha rotina, pois antes de começar o curso, simplesmente dedicava o meu tempo para casa, esposo e filhos. Hoje isso não acontece mais, pois meu tempo é dedicado aos estudos. (Paula).

Isso reflete como a inserção nessa licenciatura transformou a vida dessas mulheres, que, a partir dessa oportunidade, se colocaram como protagonistas de suas histórias, saindo do lugar domiciliar e assumindo outros papéis sociais que trazem reconhecimento em todos os contextos e, acima de tudo, trazem empoderamento para se colocarem nas relações. Na perspectiva do MMC, que se firma como um movimento de luta pela autonomia das mulheres do campo, podemos dizer que a LEdoC também se consolida como uma estratégia para fortalecer esse processo de conscientização das mulheres sobre as estruturas que lhes tensionam (MMC, 2016). O movimento afirma que é necessária a valorização e consolidação da cultura camponesa e feminista, ou seja, pautada na luta contra uma lógica cultural patriarcal e baseada na luta por identidades emancipatórias que

[...] conquistam e constroem sua libertação, ao saírem de casa para participar politicamente da sociedade [...]. Enfim, assim vai se dando a constituição da Identidade feminista e camponesa, das mulheres, em meio a conflitos vivenciados numa sociedade patriarcal: as mulheres vão enfrentando as contradições dentro de sua própria casa e, ao querer sair dessa situação de inferioridade e dependência [...]. Nesse sentido afirmamos que as identidades das mulheres camponesas se constituem na luta pela construção de uma nova sociedade (CINELLI; JAHN, 2011, p. 92-93).

Assim, observa-se que, mesmo que as mulheres pesquisadas não tenham tido contato com o movimento feminista, elas acabam assumindo posturas e identidades feministas, ao desestabilizarem a organização patriarcal coletiva e pessoalmente, na medida em que se permitem sair do ambiente doméstico, imposto por papéis de gênero, e começem a se consolidar em outros papéis sociais que as fazem ser vistas como “seres humanos existentes no mundo e com o mundo” (FREIRE, 1981, p. 53, grifos do autor). Isso dá vazão a um processo de conscientização que permite olhar o mundo e a si mesma (sua existência no mundo) de forma crítica, observar a realidade que oprime e se tornar mulheres que agem e transformam o campo (CINELLI; JAHN, 2011).

Considerações finais

O processo de inserção na LEdoC possui um grande impacto na vida dessas mulheres e na consolidação de suas identidades, qualificando-as e empoderando-as como sujeitos capazes de transformar as relações patriarcais do campo. O processo de inserção nessa licenciatura, ao mesmo tempo em que fez com que essas mulheres tomassem outros papéis sociais e começassem a se reconhecer com sujeitos, a partir da valorização dos seus saberes e de seus modos de vida, também contribuiu para a transformação de uma marca cultural, o patriarcado, que assola a cultura do campo. Assim, há um processo crítico de valorização cultural, que rompe relações de dominação, inferiorização e subordinação dessas mulheres. Há um empoderamento a partir de duas vias: o reconhecimento cultural do campo, do qual essa mulher faz parte, e o rompimento das lógicas opressoras que estão incorporadas nessa cultura. Valorizam-se, assim, os aspectos positivos da cultura e rompe-se com aspectos negativos, modificando os percursos culturais dessas comunidades. Dessa forma, há um movimento da cultura de (re)criação e (re)transformação sob novas concepções.

Assim, há uma reorganização das estruturas familiares de poder, nas quais as mulheres constroem percursos para ocupar novos espaços, e seus companheiros (esposos ou namorados) acabam vivenciando novas dinâmicas relacionais. De modo que, são de interesse estudos que aprofundem e investiguem os impactos da educação no cotidiano familiar dessas mulheres.

A LEdoC, enquanto curso de educação superior com o compromisso social e político de formar educadoras do campo com a capacidade de atuar a partir de uma consciência e em prol da classe trabalhadora do campo (MOLINA, 2015), vem consolidando seu papel com o empoderamento das mulheres, contribuindo para uma nova organização social com base no MMC, que almeja um campo com mais igualdade de gênero e de classe, rompendo as relações patriarcais capitalistas, e dando possibilidade de concretizar desejos e sonhos.

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1- A partir de uma ótica freiriana, segundo a qual ser mais é humanizar-se e lutar contra processos de dominação, para uma emancipação (FREIRE, 1987) que resulta no fortalecimento da autoestima.

Recebido: 19 de Agosto de 2016; Aceito: 07 de Março de 2017

Wender Faleiro é docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão.

Magno Nunes Farias é mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão.

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