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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702versão On-line ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.44  São Paulo  2018  Epub 14-Maio-2018

http://dx.doi.org/10.1590/s1678-4634201844171589 

ARTÍCULOS

No es copia fiel. Procesos de estigmatización en la narrativa fotográfica de las coberturas mediáticas

Carina V. Kaplan1 

Virginia Saez1 

1- CONICET / IICE. FFyL. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina. Contactos: kaplancarina@gmail.com; saezvirginia@hotmail.com

Resumen

En este trabajo se presentan los principales hallazgos de un estudio que releva e interpreta los discursos e imágenes sobre las violencias en el espacio escolar en los periódicos de la ciudad de La Plata de Argentina. Focalizamos sobre las narrativas fotográficas de las coberturas de los diarios El Día, Hoy, Extra y Diagonales de la ciudad de La Plata, del período 1993-2011. El objetivo fue acercarnos a los efectos de las imágenes difundidas por los medios gráficos elegidos, tomando como documentos el espesor material de las fotografías. Se buscaron continuidades en la serie de imágenes seleccionadas, en el propósito de advertir fuerzas en tensión. El enfoque metodológico es cualitativo y la interpretación de los datos se llevó a cabo mediante el análisis socioeducativo del discurso. Entre los resultados obtenidos se destaca que las imágenes destacan la oposición dualista entre víctima y victimario y construyen de forma diferenciada cada polo del par. Así también, se presenta a los jóvenes de sectores socialmente desfavorecidos como la cara de la inseguridad y de la violencia en el espacio escolar. Esta investigación amplía la base empírica con la que pensar y discutir las representaciones en los medios de comunicación, y cómo a través de las fotografías se sostienen núcleos de sentido común.

Palabras-clave: Medios de comunicación; Fotografías; Jóvenes; Escuela; Violencia

Introducción

Existen grupos específicos, como el periodismo, con un acceso privilegiado al discurso público dado que tienen un poder simbólico reconocido para construir la representación de lo social (VAN DIJK, 2008). Los medios de comunicación categorizan y califican nombrando o designando a los actos y a las personas, localizando una información en una sección o en otra y otorgándole una jerarquía.

Por tal motivo, los medios cumplen un papel relevante en el establecimiento de la agenda pública sobre la violencia y las políticas de control social. En el contexto argentino desde el año 2008, siguiendo los análisis efectuados por el Observatorio de Jóvenes Comunicación y Medios de la Universidad Nacional de La Plata (2011), se verifica un aumento de los enunciados que vinculan a los jóvenes con hechos de violencia, ya sea se los trate como víctimas o victimarios. Considerando al espacio escolar como escenario, el estudio Clima, conflicto y violencia en las escuelas, llevado a cabo por UNICEF y FLACSO en escuelas secundarias del área metropolitana de Buenos Aires, describe:

[…] hay una percepción de alta conflictividad con relación a las escuelas en general, pero en lo que respecta a la propia experiencia educativa, esta percepción baja considerablemente. ¿Por qué sucede esto? Una hipótesis posible es que otros discursos, principalmente el de los medios de comunicación masiva, podrían estar contribuyendo a magnificar el fenómeno de la violencia en las escuelas y esto tendría una incidencia considerable en la percepción de los actores respecto de su gravedad. (UNICEF; FLACSO, 2011, p. 9).

A medida que los medios de comunicación producen series que incluyen más episodios de violencia ocurridos en el escenario escolar, la sensación de una escuela asociada a la violencia se impone con certeza creciente en la opinión pública.

Sin embargo, el estudio de UNICEF y FLACSO (2011) sostiene que esta sensación de violencia en el espacio escolar no tiene correlato con evidencias empíricas de hechos reales. La percepción de una escuela atravesada por la violencia está sustentada en una serie de casos presentados por los medios masivos. En este sentido, asocian la construcción social de las violencias en la escuela con el accionar del periodismo.

Nos afirmamos en el supuesto de que el periodismo constituye una fuente documental privilegiada en la ciencia social contemporánea para deconstruir los sentidos sociales que allí se exhiben (ATORRESI, 1995; VEIGA, 2003; DA ORDEN; MELÓN PIRRO, 2007).

En el presente artículo, se consideran las imágenes utilizadas en las coberturas sobre las violencias en el espacio escolar porque son documentos culturales e indicios de cómo es ideada una época (ENTEL, 2008). Las fotografías producen una textualidad donde se generan significados particulares sobre quien toma la imagen y quiénes son fotografiados (VILCHES, 2002; CHAME, 2013).

En La fotografía, un arte intermedio Pierre Bourdieu expresa que “[…] nada puede ser fotografiado fuera de lo que debe serlo.” (1979, p. 44). Ninguna foto es casual, responde a una lectura social, a una forma particular de leer lo social. Existe pues, un campo de lo fotografiable que no puede ser infinito, sino que está claramente definido por el fotógrafo. Si bien los actores definen lo fotografiable, este acto es producto de esquemas de percepción. Pierre Bourdieu, quien considera la fotografía como un hecho social, afirma que no debe ser vista en “sí misma y por sí misma.” (p. 42), sino como producto de un grupo que ocupa un lugar en la estructura social. La fotografía es fruto de una elección que involucra valores estéticos y éticos, y constituye una elección entre las tantas posibles. Las imágenes son herramientas útiles para los cientistas sociales, dado que son fuentes visuales que aportan información del mensaje transmitido. El autor sostiene:

Aún cuando la producción de la imagen sea enteramente adjudicada al automatismo de la máquina, la toma sigue siendo una elección que involucra valores estéticos y éticos: si, de manera abstracta, la naturaleza y los progresos de la técnica fotográfica hacen que todas las cosas sean objetivamente “fotografiables”, de hecho, en la infinidad teórica de las fotografías técnicamente posibles, cada grupo selecciona una gama finita y definida de sujetos, géneros y composiciones. (BOURDIEU, 1979, p. 22).

De la infinidad de tomas, es el fotógrafo quien selecciona y recorta la realidad, opta por algo, construye una relación entre objetos y acontecimientos sociales y la plasma en la imagen:

La fotografía no puede quedar entregada a los azares de la fantasía individual y, por mediación del ethos –interiorización de regularidades objetivas y corrientes–, el grupo subordina esta práctica a la regla colectiva, de modo que la fotografía más insignificante expresa, además de las intenciones explícitas de quien la ha tomado, el sistema de esquemas de percepción de pensamiento y de apreciación común a todo un grupo. (BOURDIEU,1979, p. 67).

La foto, entonces, debe ser estudiada a partir de la toma del fotógrafo, los grupos a los que pertenece dicho actor y las funciones que se les asigna. Hay una estrecha relación entre la imagen fotográfica y el ethos de clase, considerando este último como el “[…] conjunto de valores que, sin alcanzar la explicitación sistemática, tiende a organizar la ‘conducta de la vida’ de una clase social.” (p. 148).

Ahora bien, focalizando en las fotografías publicadas en la prensa escrita observamos que expresan una intención social, más o menos explícita, más o menos latente. La imagen que se muestra en los diarios revela algo más que una copia fría o copia fiel de la realidad sino que está cargada de significaciones sociales.

Asimismo, las fotos sirven para establecer una mirada sobre el orden social llegando a ser más eficaces que las prácticas discursivas escritas. (GILLIAM; IVENGAR, 2003; MUÑIZ; IGARTUA; OTERO, 2006).

Incluso en el origen del fotoperiodismo, cuando los fotógrafos todavía no habían alcanzado un manejo absoluto de la retórica visual, conocían el poder de las imágenes y la necesaria escenificación de determinadas acciones ante la cámara.” (DE LAS HERAS HERRERO, 2012, p. 33).

Las imágenes desarrollan un papel importante dentro de los contenidos periodísticos, pudiendo ejercer efectos cognitivos y afectivos (COLEMAN, 2002). Junto a la cualidad informativa, las fotografías pueden producir otros efectos, alterando la percepción de la información narrada. Una imagen tendrá poder e impacto por lo que muestra y por cómo es mostrado, en qué contexto y con qué fines (ARFUCH, 2002). El propósito es aproximarse a los efectos que los medios gráficos generan a través de las imágenes que acompañan las coberturas mediáticas.

Aspectos metodológicos

El análisis que se presenta forma parte de un estudio más amplio que tuvo como objetivo general caracterizar y analizar las prácticas discursivas (textuales e icónicas) del fenómeno de las violencias en las escuelas en los diarios El Día, Hoy, Extra y Diagonales de ciudad La Plata en el período 1993-2011.

Dadas las características del objeto de estudio el abordaje metodológico fue cualitativo, asumiendo la indagación un carácter exploratorio. No se planteó contrastar y validar las hipótesis presentadas, sino realizar un análisis de las mismas con base en los datos empíricos (SIRVENT, 2003). La metodología cualitativa es consistente con el interés de nuestro trabajo por acceder a una comprensión del fenómeno de estudio que nos permita sumar conocimiento interpretativo y elaborar hipótesis sustantivas.

El estudio fue sincrónico pues se hizo un corte transversal en el tiempo, estudiando qué situaciones se tipifican como violencias en las escuelas, y el tratamiento de las taxonomías en los distintos diarios seleccionados, con intención de estudiar las coberturas mediáticas.

Se delimitaron como unidades de análisis las fotografías aparecidas en las coberturas sobre las violencias en los espacios escolares en las versiones digitales e impresas de los diarios El Día, Hoy, Extra y Diagonales de la ciudad de La Plata en el período 1993-2011.

El corpus se conforma por 3581 notas: 2080 del diario El Día, 1063 del diario hoy, 336 del diario Extra y 102 del diario Diagonales. Dado el volumen del corpus, es pertinente aclarar que en los análisis no se hace alusión a la totalidad de las fuentes. El criterio de selección para la presentación de los datos consistió en escoger aquellas que expresen continuidades en el sentido, en el intento de advertir fuerzas en tensión cuyo resultado sería el cambio o la continuidad de una forma (de un sistema, tal vez de una visión del mundo). A modo de síntesis de los hallazgos podemos mencionar que en el corpus se observa la presencia de las imágenes fotográficas en relación a dos sentidos: colaborar en la construcción del par víctima-victimario y mostrar a las fuerzas de seguridad como solución a los problemas escolares. En este escrito sólo se abordará el sentido del par víctima – victimario, constituyendo un total de 1567 imágenes fotográficas, de las cuales 1376 son retratos.

Respecto al trabajo de campo, en una primera etapa se realizó el relevamiento de las notas de los cuatro diarios mencionados. La búsqueda se realizó en función de los titulares, de los epígrafes y del cuerpo de la nota. Las palabras utilizadas como motor de búsqueda fueron las siguientes: violencia escolar, violencia juvenil, agresión, violencia juvenil y escuela, violencia, vandalismo escolar, violencia hacia el edificio escolar, entre otras.

La etapa de procesamiento de la información se realizó en el marco del análisis socioeducativo del discurso (MARTÍN CRIADO, 2014). En un primer momento se examinó el nivel morfológico y el nivel compositivo de las fotografías sin limitarse a una interpretación inmanente sino que se analizó la concepción socioeducativa que se expresa a través de estos niveles, conformando un estudio global. Como sostiene Amalia Barbosa Martínez, “[…] el método documental no solamente supone la superación de un análisis formal e inmanente, sino también la superación de un análisis autónomo.” (2006, p. 400).

Ahora bien, el fotógrafo es el autor del registro, el responsable del denominado instante decisivo (CARTIER-BRESSON, 2003), que lo es en un doble sentido: en tanto que el fotógrafo revela un instante, y solo un instante, una realidad que es plasmada en el soporte fotográfico; y en la medida que en que el fotógrafo es el único que percibe y organiza una escena de una manera particular, de tal modo que dos fotógrafos ante una misma situación retratarán dos escenas diferentes, puesto que su mirada en la realidad no es la misma.

La persona responsable de seleccionar una parte de esa realidad para mostrarla despliega toda una “estrategia comunicativa” (RIEGO, 1990, p. 174), puesto que toda fotografía es una “forma discursiva de mostrar el mundo” (p. 59). En este proceso, la censura (ya sea impuesta o escogida a través de la autocensura), la alteración o las omisiones intencionadas de una realidad son prácticas que han rodeado habitualmente el trabajo del fotógrafo y el de las editoriales de los periódicos que hacen una selección del material visual.

Es por eso que, respecto al espacio fotográfico, tomaremos en cuenta el espacio capturado, representado en la imagen, y el espacio excluido –aquel espacio físico que, estando en las coordenadas espacio-temporales de lo capturado, no es seleccionado por el fotógrafo para ser fotografiado: es lo que queda fuera de marco, fuera del espacio de representación–, en tanto consideramos que lo que la fotografía no muestra es tan importante como lo que sí se puede contemplar.

Las fotografías nos aportan información tanto de lo retratado como del fotógrafo que retrata, puesto que registran siguiendo la visión de mundo de su creador. Como afirma Joan Costa, “[…] es discernibles en las imágenes fotográficas, los ‘rasgos’, la huella o la ‘marca’ del autor, (que en algunos casos permite una lectura psicológica).” (1977, p. 123). Así también, la publicación de una fotografía en la prensa se produce bajo un filtrado del medio de comunicación. Sin embargo, a pesar de ese filtrado, el lector mantiene un papel activo ante la fotografía (VILCHES, 2002), en la medida que, como afirma Lorenzo Vilches: “La fotografía es un trazo visible reproducido por un proceso mecánico y psicoquímico de un universo preexistente, pero solo adquiere significación por el juego dialéctico entre un productor y un observador.” (2002, p. 14).

Así pues, las fotografías pasaron entonces por un triple filtro: el de la toma fotográfica, el de la prensa gráfica de La Plata y el de la investigación aquí presentada, en tanto se seleccionaron un conjunto de fotografías con la intención de interpretar la mediatización del fenómeno de la violencia en las escuelas.

En un primer momento, se agruparon las imágenes fotográficas por similitud del contenido figurado y se conformaron dos grandes grupos: aquellas que representan a la víctima y aquellas en las que se representaban al victimario.

Un segundo momento fue el del análisis fotográfico. Este se realizó a partir de la identificación de elementos básicos de la comunicación visual (DONDIS, 1976) que pueden dividirse en dos niveles2: el nivel morfológico y el nivel compositivo. El primero incorpora el análisis del plano (marca la profundidad espacial) y la escala (modificación de tamaño de los elementos cuyo control permite la manipulación creadora del espacio, que viene determinada por el tamaño del objeto retratado, la distancian entre el objeto y la cámara y el objetivo elegido), mientras que el segundo incluye el análisis de la distribución de pesos de los elementos fotografiados, el recorrido visual dependiente de las direcciones de escenas y miradas de los personajes y el espacio de representación con el análisis del campo-fuera de campo (entendiendo el campo como el espacio representado) y el interior-exterior.

En un tercer momento se profundizó en el significado de la fotografía mediante un estudio global de los núcleos de sentido de cada grupo conformado. Resultó imprescindible el estudio del conjunto de fotografías relacionadas, con la intención de estudiar un proceso que le permita dar a la imagen continuidad. Este proceso se realizó mediante la vinculación con la totalidad de las coberturas periodísticas en las que se publicaron. En esta etapa se tuvieron en cuenta dos facetas de la lectura de la fotografía: lo denotado y lo connotado. Lo denotado refiere a la imagen literal (BARTHES, 1970), aquello que se muestra, que es visible y explícito. Este aspecto fue relevado con el estudio del el nivel morfológico y el nivel compositivo.

Lo connotado refiere a la imagen simbólica (BARTHES, 1970), aquello que se muestra velado, que está oculto y que se intuye. Como afirma Hernri van Lier (1983) sobre la imagen fotográfica, estas “Muestran también connotaciones, es decir, los estados del espíritu, los prejuicios sociales y epistemológicos de quien ha hecho la foto o aquellos a quien va normalmente dirigida.” (VAN LIER, 1983, p. 29). Así, en el corpus estudiado se tuvieron en cuenta aspectos como las expresiones corporales, la vestimenta y los adornos corporales de los sujetos fotografiados.

Sobre el corpus de fotografías, es necesario observar que no se identifican los autores de las fotografías. Solamente a partir de 2011 en el diario El Día se registra una marca de agua sobre las mismas.

Desde un parámetro técnico, diremos que las fotografías recopiladas se presentan en tonalidad blanco y negro y a color. Estas últimas se publicaron en los cuatro diarios durante todo el período relevado.3

Respecto al registro de coordenadas de situación,4 se desconoce cuándo se tomaron las fotografías y en qué lugares. El desconocimiento de las circunstancias en las que fueron concebidas quita una información muy valiosa sobre el porqué de estos documentos visuales.

Asimismo, el corpus está conformado por fotografías físicas y digitales. Las fotografías físicas fueron publicadas en el diario El Día de1993 a 1997 y en diario Hoy de 1993 a 1996, mientras que las digitales aparecieron en el diario El Día desde 1998 hasta 2011 y en el diario Hoy desde 1997 hasta 2011. Todas fueron consideradas para el proceso de análisis.

Los rostros de la violencia

Un aspecto recurrente en la mediatización de las violencias en las escuelas en la prensa platense fue la publicación de retratos para visibilizar a víctimas y a victimarios de los episodios. Como se mencionó en el apartado anterior, en el corpus relevado se presentaron 1376 retratos5.

La representación del cuerpo se viene inscribiendo desde hace más de un siglo en políticas de control y disciplina. Desde el siglo XIX las imágenes simbolizan un poder que detecta y clasifica a los individuos para poder situarlos en sistemas clasificatorios. Específicamente, como sostienen Le Breton (2010) y Kaplan (2016) en las sociedades modernas occidentales el rostro es el lugar y el tiempo de un orden simbólico, expone al juicio y a la interpretación del otro:

En el lenguaje cotidiano, la cara o el rostro valen por la persona completa, por el sentimiento de identidad que la caracteriza y por la estima/prestigio que goza por parte de otros. La cara es así una medida de la dignidad social de la que un actor es objeto. (KAPLAN, 2016, p. 213).

Las fotografías pueden servir para extraer características tipológicas de las víctimas y los victimarios, componiendo tipos sociales de unos y otros bajo el supuesto de que existe una relación entre los rasgos fisonómicos y las conductas violentas.

Pareciera haber un correlato con las investigaciones de principios del siglo XIX6 que sostenían que los tipos fisionómicos con facciones más próximas las simiescas denotaban razas primitivas, y si una raza se comportaba de forma bestial significaba que era regresiva (FONTCUBERTA, 2010). Se concebía al rostro “[…] como una estructura orgánica que se construye a base de engarzar elementos […] es un método para la identificación de fugitivos y personas desaparecidas.” (p. 60). Así entonces, el retrato devino una de las actividades de la época. A través de este el rostro emerge, más que ninguna otra parte del cuerpo, como centro expresivo (SIMMEL, 2011). Una expresión de la época fue la fotografía policial y forense de Bertillon,7 que instituyó un masivo programa de documentación fotográfica y medición antropométrica cuyo resultado conduciría a numerosos álbumes de categorización exhaustiva.

El retrato del victimario

El interés por la identificación del victimario a partir de su rostro es un aspecto recurrente, en tanto representa un 73% de los retratos relevados. Algunas coberturas mencionan:

¿Cómo reaccionaremos? Los datos que hemos ido desgranando en esta serie de notas son alarmantes: crece la violencia, las adicciones en las escuelas y la participación en ellos de jóvenes cada vez más precoces. Son la cara del caos. (EL DÍA, 29-08-1993).

Retrato de un transgresor. (EL DÍA, 16-03-1994).

La representación del victimario a través de los retratos se realizó por medio de recursos que los muestran como sujetos amenazantes y peligrosos.

Fuente: Hoy, 16-04-2011.

Imagen 1 

Esta primera fotografía distingue como elemento de mayor protagonismo un arma. Esto se materializa en la ubicación centrada y el tamaño dentro de la imagen. El recorrido visual está trazado por las figuras humanas que apuntan el arma hacia el fuera de campo. Así se produce un juego de miradas entre los sujetos fotografiados y el espacio no capturado que puede producir miedo o temor a ser apuntado con el arma.

Por su parte, el siguiente grupo de retratos pone en el centro de la escena adornos corporales que distinguen los rostros: un pañuelo en el primer caso y gorras en los dos siguientes:

Fuente: El Día, 28-04-1994.

Imagen 2 

Fuente: Hoy, 01-04-2011.

Imagen 3 

Fuente: Hoy, 08-04-2011.

Imagen 4 

Por último, se observa como los medios gráficos presentan el rostro de niños y jóvenes varones de sectores socialmente desfavorecidos asociado a los episodios de violencias en las escuelas.

Fuente: Hoy, 23-03-2005.

Imagen 5 

Fuente: El Día, 07-04-2011.

Imagen 6 

Fuente: Hoy, 01-10-2004.

Imagen 7 

Fuente: Hoy, 01-10-2004.

Imagen 8 

Como se sostiene en Kaplan “[…] el rostro, al estar tratado socialmente a través de sus marcas, más o menos visibles, produce subjetividades.” (2016, p. 214). Los retratos exhibidos tienen como centro del campo capturado rostros con gorras, pañuelos, y en uno de los casos, un arma. Este registro fotográfico no es una documentación neutral y aséptica.

Los retratos evidencian formas de arreglo, de aspecto y de presentación que indican una pertenencia a un grupo etario y social: jóvenes de sectores socialmente desfavorecidos. Como se trabajó en Kaplan cuando un niño o joven es discriminado por “la portación de rostro” pone en evidencia “[…] las formas de dominación corporal a través de este tipo de expresiones del racismo de clase.” (p. 212). Estos rostros, como ejes de las identidades, pueden ser analizados desde el racismo, en tanto son usados como instrumentos para asociar los episodios de violencias en el espacio escolar con este grupo:

El rostro es un lugar privilegiado para la aparición de “Lo Otro” (Otto), tanto sobre un ángulo positivo (la maravilla del rostro del otro en la relación amorosa, por ejemplo) como negativo (en el rechazo o la animalización del rostro del otro en el insulto o en el racismo, o aun en la desfiguración). (LE BRETON, 2010, p. 142),

Los medios gráficos presentan a jóvenes de sectores socialmente desfavorecidos como portadores del rostro de los episodios de violencias en las escuelas.

Como representaciones sígnicas, estas imágenes solo son un pequeño nudo de una gran madeja de conflictos e intereses y se encuentran impregnadas de intolerancia e incomprensión. La reconstrucción de la trama social desde los medios puede resultar poderosa. Como sostiene Bourdieu, el cuerpo es un producto social, y “[…] las distancias están inscritas en los cuerpos, o con más exactitud, en la relación con el cuerpo, el lenguaje y el tiempo (otros tantos aspectos estructurales de la práctica que la visión subjetivista ignora).” (BOURDIEU, 1988, p. 132).

Los rostros del dolor: el retrato de la víctima

Las víctimas en tanto lugares densamente cargados de significado y visibilidad (REGUILLO, 2006) van a ser predominantes en las fotografías de las coberturas. De la totalidad del corpus de imágenes fotográficas, 563 refiere a las víctimas y familiares de ellas. Con la finalidad de analizar los sentidos construidos sobre las víctimas, de acuerdo a las continuidades observadas, se presentarán tres grupos de imágenes que se caracterizan por: atestiguar el estado de la/s víctima/s, distinguir expresiones dolientes y representar el entorno cercano de las víctimas como afectado y preocupado.

A continuación un conjunto de retratos que parecieran tener como función dar testimonio del estado de la/s víctima/s. En la primera de ellas se observa una lesión en la oreja, en la segunda una lesión en el rostro y en la tercera una herida en la boca.

El recorrido visual está marcado por la víctima como elemento protagónico que se materializa en la ubicación centrada y en su tamaño destacado dentro de la imagen.

El espacio de representación capturado no ofrece detalles contextuales precisos, lo que sí ofrece por contraste la focalización descripta. La presencia de este grupo de fotografías parece brindar testimonio de los episodios con una fuerza persuasiva particular, la de atestiguar el peligro presente en los episodios de violencias en las escuelas.

Fuente: El Día, 22-08-1993.

Imagen 9 

Fuente: Hoy, 24-01-2011.

Imagen 10 

Fuente: Hoy, 04-09-2004.

Imagen 11 

Un segundo grupo de fotografías intenta crear una cercanía social, moral y afectiva que propicia la identificación con la figura de la víctima. Para ello se presenta como recursos particulares poner a la/s víctima/s y sus familiares en el centro de la escena, y hacerlas ver con expresiones dolientes. Esto pareciera utilizarse como un indicador de su valor social y de su representatividad.

En este primer retrato está ubicada una familiar de una víctima con expresión de sollozo. Pareciera que en el fuera de campo hay más individuos en la situación.

Este tercer grupo de imágenes distinguen como elementos protagónicos personas con expresiones de llanto. Este tipo de retratos refuerza la construcción de las víctimas como dolientes. En los siguientes retratos se expresan dos personas del entorno de las víctimas con expresiones de lamento y queja.

Fuente: El Día, 09-04-2011.

Imagen 12 

En los retratos de las víctimas predominan los primeros planos centrados en las caras con expresiones de dolor, y en algunos casos se visibilizan heridas. Se enfatiza la construcción de ciertos sujetos como sufrientes.

A través de estas clasificaciones en torno de los retratos del par víctima- -victimario se conforman arquetipos visuales donde el rostro se convierte en confesión. Como sostiene Kaplan, “[…] se entremezcla la sensación de desprotección y peligro con cierta construcción de sujetos que se activan como agentes de dicha peligrosidad.” (2011, p. 47). En los retratos se condensa el lugar y el tiempo de un sistema simbólico del que se valen los miembros de un grupo social para traducir sus emociones y comunicarse con otros.

Fuente: Diario Diagonales, 06-07-2011.

Imagen 13 

Fuente: Diario Hoy, 25-05-2001.

Imagen 14 

Las imágenes con sus huellas y rasgos a lo largo de la historia han compuesto un saber escasamente valorado. Las imágenes en tanto documento de cultura pueden llegar a ser indicios de cómo es ideada una época y su crisis. La búsqueda de indicios de los cambios y el reconocimiento de las tensiones y luchas presentes constituyen aspectos valorados para el estudio de imágenes. Es la posibilidad de reconocer la totalidad en lo particular, proceso de producción en el objeto, universo de la partícula.

El gran aporte del materialismo dialéctico en el siglo XIX ha sido muy importante para comprender que hasta un detalle es el producto de múltiples determinaciones, donde no está ausente el proceso de negatividad y las contradicciones así como la crítica a los proceso de reificación. Aplanado en sus aspectos sustantivos –es decir historia y dialéctica– o sometido a mecanismos de reificación, el propio método dialéctico parece fuera de la mira de las ciencias sociales hoy. (ENTEL, 2008, p. 128-129).

En este escenario, las fotografías periodísticas aportan una información adicional sobre el tema, reforzando además la información ya presentada; sin olvidar que pueden hacer que el soporte informativo sea visualmente más agradable y, por tanto, más accesible para el público (GIBSON; ZILLMAN; SARGENT, 1998). No obstante, las fotografías a menudo son utilizadas para transmitir a los lectores aquellas ideas que difícilmente pueden ser planteadas por escrito, y pueden llegar incluso a dañar o perjudicar simbólicamente a ciertos grupos sociales mediante su asociación con aspectos negativos. Consecuentemente, junto a la cualidad informativa, las fotografías también pueden producir otros efectos, alterando la percepción del público de la información narrada. Está demostrado que es más fácil pensar en imágenes que en textos al tratar de recordar la información transmitida por los medios (COLEMAN, 2002). El efecto sobre la percepción del asunto informado sostiene núcleos de sentido común como la de colaborar en la construcción del par víctima-victimario. Sobre la lucha simbólica por la representación de un acontecimiento Bourdieu dirá: “[…] recordar la primera lección sobre los medios: el montaje puede hacer que las imágenes digan cualquier cosa.” (BOURDIEU, 2005, p. 82).

Los efectos de las imágenes fotográficas se mantienen a lo largo del tiempo, especialmente facilitando el recuerdo y la recuperación de la información para aplicarla a futuras situaciones.

Conclusiones

En el presente artículo se abordó un análisis de las fotografías utilizadas en las coberturas sobre las violencias en el espacio escolar. El objetivo fue aproximarnos a los efectos de las imágenes difundidas por los medios gráficos elegidas, tomando como documentos el espesor material8 de las fotografías utilizadas. Se buscaron continuidades en la serie de imágenes seleccionadas, en el intento de advertir fuerzas en tensión cuyo resultado sería el cambio o la continuidad de una forma (de un sistema, tal vez de una visión del mundo). Específicamente, se ha observado una continuidad en relación con la construcción dóxica del par víctima-victimario, como forma de presentación de los episodios de violencia en el espacio escolar.

Siguiendo a Bourdieu, es el fotógrafo el que selecciona entre la infinidad de tomas; es quien recorta la realidad, opta por algo, construye una relación entre objetos y acontecimientos sociales y las plasma en la imagen: “[…] además de las intenciones explícitas de quien la ha tomado, el sistema de esquemas de percepción de pensamiento y de apreciación común a todo un grupo.” (1979, p. 67). En este sentido, el uso de las fotografías en la cobertura mediática del fenómeno de la violencia en el espacio escolar parece transmitir aquellas ideas que difícilmente pueden ser planteadas por escrito. Las imágenes analizadas exageran los prejuicios acerca de los actores escolares.

Las imágenes fotográficas destacan la oposición dualista entre víctima y victimario y construyen de forma diferenciada cada polo del par. En continuidad con las investigaciones de principios del siglo XIX, las fotografías presentes en las coberturas de episodios violentos en las escuelas representan tipos fisonómicos asociados con determinadas conductas.

La materialidad de las fotografías nos permitió analizar aspectos vinculados con la hexis corporal, como la dimensión simbólica del cuerpo, la mirada social que está puesta en los agentes, deslegitimando y descalificando a aquellos que no portan una forma corporal legítima dentro del mercado de los intercambios simbólicos. Estos sentidos refuerzan una serie de creencias sociales que configuran un sentido práctico de la doxa. Se presenta a los jóvenes de sectores socialmente desfavorecidos como la cara de la inseguridad y de la violencia en el espacio escolar. Así,

[…] los relatos mediáticos son ventanas desde donde comprender las prácticas de los sectores populares y de las minorías a partir de su descalificación. Así, sus relatos son esquemas para interpretar la vida y las culturas de esos sectores. (…) convertidos en el enemigo perfecto, el chivo expiatorio ideal. (OBSERVATORIO…, 2013, p. 21).

La mirada de sospecha sobre estos jóvenes contribuye a la estigmatización en lugar de dar una respuesta educativa a favor de la inclusión. Sobre todo si tenemos en cuenta que en contextos societales de desigualdad, la tipificación de pobre está casi mecánicamente asociada en la creencia social penalizante (el sentido común o doxa criminalizante) a la de delincuente (KAPLAN, 2011). En este sentido, Le Breton (2010) advierte que la difusión fotográfica de algunos grupos no tardará en convertirse en una herramienta de control social con fines de identificación judicial y represiva.

Referencias

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2- En base a la propuesta del equipo de investigación ITACA –UJI de la Universitat Jaume I, que sugiere unos parámetros de análisis que emplearemos en nuestro trabajo.

3- En los diários El Día y Hoy, hasta el año 1998 solo se publicaban fotografías color en tapa y en el suplemento de espectáculos. En los diarios Diagonales y Extra todas sus publicaciones tuvieron fotografías a color.

4- Las coordenadas de situación son el contexto de espacio y tiempo en el que se produce la toma fotográfica.

5- En este proceso de análisis se han tomado como fuente sólo los retratos, no se extrajeron los rostros de fotografías donde se representaban contextos más amplios.

6- Se hace referencia a las investigaciones clásicas de Cesare Lombroso (médico y criminólogo italiano).

7- Alphonse Bertillon (París, Francia, 1853 - Münsterlingen, Suiza, 1914) trabajó para la policía de París. Investigador e impulsor de métodos de individualización antropológica.

8- La luz, el color, el encuadre, la figura y el fondo de las imágenes.

Recebido: 05 de Novembro de 2016; Revisado: 23 de Junho de 2017; Aceito: 12 de Setembro de 2017

Carina V. Kaplan es investigadora independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Directora del Programa de Investigación sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos del IICE-UBA. Posdoctorado en la Universidad Estadual de Rio de Janeiro (UERJ). Doctora en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y magíster en ciencias sociales y educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina. Profesora de la UBA y de Universidade Nacional de La Plata (UNLP), Argentina.

Virginia Saez es doctora en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA), magíster en educación: pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas, licenciada en ciencias de la educación y profesora en enseñanza media y superior en ciencias de la educación por la UBA. Becaria postdoctoral del CONICET con sede en el IICE-UBA.

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