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Linguagem em (Dis)curso

Print version ISSN 1518-7632

Ling. (dis)curso (Impr.) vol.10 no.1 Tubarão Jan./Apr. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1518-76322010000100002 

ARTIGO DE PESQUISA

 

Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna

 

Genres & rewriting: an intervention proposal for L1 teaching

 

 

Adair Vieira Gonçalves

Professor da Universidade Federal da Grande Dourados. Doutor em Linguística. Email: adairgoncalves@uol.com.br

 

 


RESUMO

Fundamentos do quadro epistemológico do interacionismo sociodiscursivo e dos pressupostos bakhtinianos ressoam neste artigo, cujo objetivo principal é o de averiguar os possíveis benefícios, para o ensino de língua portuguesa, de dois instrumentos pedagógicos: sequência didática e lista de controle/constatações, que são ferramentas exploradas pelos pesquisadores de Didática das Línguas da Universidade de Genebra, como potencializadoras do ensino. Decorrentes deste objetivo, avaliamos as capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas de uma produção escrita do gênero "resumo acadêmico" e as distintas interações ocorridas durante as intervenções escritas. A análise possibilita a conclusão de que tais ferramentas constituem instrumentos didáticos da mestria de práticas de linguagem (re) configuradas em gêneros textuais.

Palavras-chave: sequência didática; lista de controle/constatações; gêneros; interação.


ABSTRACT

Fundamentals of the epistemological framework of sociodiscursive interactionism and of Bakhtinian presuppositions rebound in this article, whose main aim is to ascertain the possible benefits, for the teaching of Portuguese, of two pedagogical instruments: didactic sequencing and control/findings list, which are explored, by Language Didactics researchers from the University of Geneva, as teaching enhancers. Consequently, we evaluate the discursive and linguistic-discursive capacities of a written production of the academic genre 'abstract' as t and the distinct interactions which occurred during the written interventions. The analysis enables the conclusion that such tools constitute didactic instruments for the mastery of language practices (re)figured in textual genres.

Keywords: didactic sequencing, control/findings list, genres, interaction


 

 

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla (GONÇALVES, 2007) desenvolvida no âmbito da Linguística Aplicada, mais especificamente em relação ao Ensino de Língua Materna, em que pretendemos analisar o impacto de Sequência Didática (daqui para a frente, SD), considerando-a ferramenta teórico-metodológica para o ensino de línguas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), e sua estreita relação com outra ferramenta, intitulada lista de controle (grille de contrôle) pelo grupo de Genebra. Dadas as peculiaridades deste trabalho em relação ao europeu, denominamos tal dispositivo de lista de controle/constatações1.

A partir das questões acima, neste artigo trataremos da reescrita textual, neste caso específico, do gênero resumo acadêmico. Para atingirmos tais objetivos, o artigo apresenta a seguinte configuração: no primeiro tópico, trataremos sucintamente do dispositivo SD. No segundo, abordaremos as práticas dialógicas de intervenção em textos a partir das listas de controle/constatações, que são enunciados sintetizadores das atividades e dos módulos didáticos trabalhados numa SD. Em seguida, analisaremos uma produção escrita e a sua reescrita, além de dados coletados (antes e depois da SD); finalmente, verificaremos as interações distintas no momento de reportar-se à lista de controle/constatações, quais sejam: interação professor-aluno, do aluno A com aluno B e, por fim, do aluno consigo mesmo. Finalmente, apresentaremos os resultados a que chegamos a partir da análise efetuada.

 

2 O DISPOSITIVO PEDAGÓGICO SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A denominação Sequência Didática (SD) surgiu no Brasil a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Os documentos oficiais destinados às séries iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), quando abordam o tratamento didático dos conteúdos, exploram, mesmo que timidamente, noções como as de "projetos" e "atividades sequenciadas". Cristovão e Machado (2006) afirmam que, quando surgiu a designação SD, este termo não estava atrelado ao estudo dos gêneros, mas a diferentes objetos do conhecimento.

Uma sequência didática, de acordo com Dolz et al. (2004), é um conjunto de atividades planejadas, de maneira sistematizada, em torno de um gênero textual oral ou escrito. Para Dolz e Schneuwly (2004, p. 53), as SDs "procuram favorecer a mudança e a promoção dos alunos ao domínio dos gêneros e das situações de comunicação". O ponto de partida para a produção de uma SD deve ser sempre a observação das capacidades evidenciadas pelos alunos numa produção escrita, por exemplo. Segundo esses dois autores (2004), as SDs são organizadas a partir de um projeto de apropriação das dimensões constitutivas de um determinado gênero textual, neste caso, o resumo acadêmico. Os objetivos das SDs são: i) proporcionar situações efetivas de comunicação; ii) favorecer a planificação dos textos; iii) favorecer a produção/leitura/escuta de atividades diversas em relação aos gêneros em estudo; iv) desenvolver capacidades acionais, discursivas e linguístico-discursivas. Bronckart (2004) constata que fazer intervenções por meio de SD conduz a importantes transformações das atitudes pedagógicas e constitui um excelente meio de formação de professores. De maneira sintética, as capacidades de ação são responsáveis pela análise das representações do contexto de produção. As capacidades discursivas dizem respeito à análise da infraestrutura geral do texto: estrutura do texto, tipos de discurso e tipos de sequência. Por fim, as capacidades linguístico-discursivas correspondem, em síntese, à análise dos mecanismos de textualização (coesão verbal e nominal) e dos mecanismos enunciativos (vozes e modalização).

 

3 PRÁTICA DIALÓGICA DE INTERVENÇÃO EM TEXTOS

Diversos pesquisadores já apontaram os benefícios das interações escritas ou orais nas produções dos estudantes, entre estes Ruiz (2001), Buin (2006, 2007), Gonçalves (2007). Com o foco no ensino da escrita e a ênfase na reescrita de textos (BAZARIM; GONÇALVES, 2009), o docente pode lançar mão de diferentes instrumentos para fazer as intervenções nas produções dos estudantes em qualquer nível de ensino, tais como: bilhetes orientadores, listas de controle, orientações orais tuteladas. Esses instrumentos serão mais ou menos eficientes dependendo do tipo de articulação entre eles e as práticas desenvolvidas em sala de aula. Isso, de certa forma, amplia a concepção de "correção de textos" tradicionalmente vista como uma atividade isolada em que o professor apenas marca os "erros" cometidos pelos alunos em seus textos, para uma rede de atividades organizadas e sistematizadas que utilizam diversos instrumentos em diferentes momentos da cadeia de produção textual (BAZARIM; GONÇALVES, 2009). Acreditamos que a intervenção, independente da modalidade, deve ser interativa. Segundo Bakhtin e Voloshinov (1997), é na interação entre interlocutores que reside o princípio fundador da linguagem.

O sentido do texto e a significação das palavras dependem da relação entre sujeitos, ou seja, constroem-se na produção e na interpretação dos textos; a intersubjetividade é anterior à subjetividade, pois a relação entre os interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, como também constrói os próprios sujeitos produtores do texto. (BAKHTIN, apud BARROS, 1997, p. 30-31).

Teberosky (2000, p. 23) afirma que a intervenção/correção interativa "não é só um meio, mas assume a qualidade de um objeto, quando os usuários não só interpretam ou repetem a mensagem, mas também a produzem ou a contemplam; então o ato de escrever assume novas funções". A autora afirma que "escrever e escrita melhoram, e o produtor da escrita se vê afetado por seus próprios produtos" (2000, p. 23). Teberosky ainda sustenta que a materialização da mensagem escrita permite ao estudante ou a qualquer pessoa que escreve objetivar melhor seu pensamento, uma vez que se cria uma distância entre produtor/produto de sua atividade (resumo acadêmico, por exemplo). Assim, devido à permanência temporal da escrita, pode-se voltar ao texto para retocá-lo e "transformá-lo seja no léxico, no conteúdo e na organização da mensagem ou na correção da forma" (TEBEROSKY, 2000, p. 23). Por isso, comentários dialógicos precisos podem trazer grandes contribuições à produção e ao processo incessante de construção de sentidos (cf. RUIZ, 2001). Bucheton (1995) afirma que, normalmente, na reescrita de um texto, há maior desenvolvimento da heterogeneidade do discurso. Tal fato se confirma em nossas análises, uma vez que os estudantes se reportam mais ao texto-base marcando os discursos (seu e do autor) de formas distintas. Ainda que neste texto tal heterogeneidade não seja modelar, há atribuição de ações ao autor empírico, além de uma tentativa de diferenciação entre o texto de partida (T1) e o texto resumido pelo aluno, ou texto de chegada (T2).

Pasquier e Dolz, no decálogo para ensinar a escrever (1996, p. 8), afirmam que a reescrita para os jovens estudantes "é uma espécie de cegueira [...]. Os alunos introduzem algumas modificações, concentramse em modificações, em alguns erros superficiais como a correção de ortografia e a substituição de algumas palavras por outras". Constatam ainda os autores que tal procedimento de reescrita é ineficaz, na maioria das vezes. O professor coteja duas versões de um mesmo estudante e as modificações são mínimas. Pasquier e Dolz asseguram que a revisão é (deve ser) parte integrante da escrita: "A releitura, a revisão e a reescrita de um texto são atividades que também se aprendem" (p. 9), opinião compartilhada por nós. Os autores também destacam que deve haver, no processo de escrita de um gênero textual, um tempo entre a primeira versão e a segunda. Este tempo é necessário para que os estudantes reflitam sobre sua produção e construam ferramentas linguísticodiscursivas para operar melhor sua produção. Para os autores, "a revisão constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produção de um texto" (PASQUIER; DOLZ, 1996, p. 9). É possível, com as intervenções interativas, auxiliar os estudantes, principalmente na modalidade escrita da língua, a construir e "desconstruir" o mundo, os sentidos. Sobretudo, é possível ajudá-los cognitivamente na obtenção de conhecimentos adequados ao gênero em produção: atribuição de ações ao autor do texto original, retomadas anafóricas nominais, etc. Fazemos, pois, emergir a reflexão bakhtiniana a respeito do movimento dialógico. O autor afirma que

[...] compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica [...] A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1997 [1977]p. 131-132).

Rocha (2003) diz que durante a primeira produção de um texto, os estudantes ficam centrados em questões como: o que dizer, como dizer, que palavras usar2. Constata, principalmente, que, na segunda versão do texto, o estudante tem aumentadas as possibilidades de dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito3, tencionando aumentar sua eficácia linguística escrita, ideia comprovada neste artigo. Góes (1993, p.102), ao tratar do processo de revisão de textos de alunos, menciona que "a tendência que aparece é a de limitar a tarefa de revisar, privilegiando mudanças de superfície, que não afetam o significado dos enunciados [...]". A tese de Góes vai na direção contrária à nossa, tendo em vista que, no corpus , os estudantes, mediados pela SD e pela lista de controle/constatações, realizaram mudanças significativas em vários aspectos: na distribuição das vozes e na utilização de verbos que distinguem o falar do texto de partida e do texto do estudante.

A partir das reflexões acima, a lista de controle/constatações, ferramenta dialógica de intervenção dialogada ou escrita, pode constituir-se em instrumento poderoso para a interação professor/aluno. Cassany (2000, p.81) assevera que "a lista de controle serve de registro e análise dos erros cometidos em cada produção escrita. Trata-se de uma técnica minuciosa que oferece várias possibilidades didáticas. Ela serve para estabelecer o progresso realizado por cada estudante, pela classe, e assim por diante, e para registrar os erros que se repetem e os que são superados4".

Bain e Schneuwly (1993) defendem a ideia de a lista de controle/constatação ser uma síntese das atividades desenvolvidas nos diferentes módulos de uma SD. Nós acreditamos que ela deve conter as capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas desenvolvidas ao longo da sequência e, sobretudo, ser uma retomada das atividades desenvolvidas. Ela pode ser formulada gradativamente, isto é, cada item pode ser a síntese de um módulo, além de poder ser feita pelos alunos e mediada pelo professor.

Gonçalves (2007) verificou a necessidade de se construir tantas listas quantos forem os gêneros transpostos didaticamente para a sala de aula. Principalmente, as listas favorecem a retomada dos conceitoschave desenvolvidos e, sobretudo, criam uma espécie de linguagem comum do gênero em estudo. É importante destacar que, antes de construir a SD e a lista, é muito importante que o professor conheça o modelo didático do gênero5.

 

4 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Nesta seção, apresentamos os procedimentos metodológicos para a análise posterior. No primeiro quadro, mostramos o número/nome do módulo, a data de sua aplicação e, por fim, o seu objetivo principal. Na segunda, dividimos, esquematicamente, as questões que motivaram a lista de controle/constatações. Em seguida, apresentamos a lista de constatação/controle do gênero em análise e, por fim, a avaliação das três capacidades implicadas: de ação, discursivas e linguístico-discursivas6.

Em sala de aula, depois de aplicadas as SDs e com a primeira produção em mãos, tomamos um cuidado adicional, qual seja, o de intervir de três distintas maneiras nas produções escritas. Na primeira, fizemos a intervenção no texto do estudante, (P-A). Na segunda, o próprio aluno, a partir da lista de constatações, faz a reescrita (A-A). Na terceira (A1-A2), em duplas, um estudante faz apontamentos na produção do outro estudante. Portanto, pretendemos averiguar se, mudando-se a forma de intervenção, mudam os resultados. Dessa forma, antes de cada análise, apresentam-se, por meio das siglas, o gênero e a forma de intervenção.

 

Quadro 1

 

A fim de facilitar o trabalho de análise dos dados coletados - e seguindo as orientações teórico-práticas do grupo genebrino -, a lista de controle/constatações foi dividida em quatro grupos: questões relativas ao contexto de produção; questões relativas à organização geral do resumo; questões referentes à textualização; e questões gramaticais. Das divisões efetuadas a seguir, surgiram 10 (dez) questões que comporão nosso guia de análise das produções escritas.

A partir das questões do Quadro 2, e, sabendo da necessidade de trabalhar as diferentes capacidades de linguagem (de ação, discursivas e linguístico-discursivas), apresentamos a Lista que nos serviu como ferramenta de análise das produções escritas. Ei-la:

1) Antes de resumir, você detectou a questão discutida, os argumentos, o ponto-de-vista defendido, o ponto-de-vista rejeitado e a conclusão?

2) Seu resumo apresenta dados como o nome do autor do texto resumido e o título do texto original?

3)Você selecionou as informações prioritárias, de modo que o professor possa avaliar sua compreensão global do texto?

4) Seu resumo é compreensível por si mesmo, isto é, é possível compreendê-lo sem ler o texto original?

5) Evitou emitir suas próprias opiniões?

6) O resumo escolar produzido está adequado ao seu interlocutor-professor e ao suporte escolar?12 Conseguiu transmitir o efeito de sentido desejado?

7) Você atribui, a partir da leitura, diferentes ações ao agir do autor do texto original? Procurou traduzir estas ações por verbos adequados? Você se refere a ele de formas diferentes?

8) Seu resumo mantém as relações sintático-semânticas (explicação, causa, conclusão) do texto original?

9) Você eliminou expressões facilmente inferidas pelo contexto tais como expressões sinônimas, explicações ou exemplos?

10) Não existem desvios gramaticais tais como pontuação, frases truncadas/incompletas, erros ortográficos, etc.?

Na terceira coluna de cada produção13 , dividimos os textos escritos em três subitens: contexto de produção, planificação e, por fim, mecanismos de textualização e enunciativos, atendendo à constituição do folhado textual de Bronckart (2003)14. Assim, foram avaliadas as seguintes capacidades de linguagem.

 

Quadro 03

 

5 ANÁLISE E RESULTADOS DO CORPUS

5.1 Análise das produções escritas

Nesta seção do artigo, nosso interesse está focado na análise de um17 exemplar do gênero resumo acadêmico. Cada produção, como já alertado, apresenta duas versões: a inicial (antes da aplicação da SD) e a segunda versão (após a SD). Em seguida, fazemos uma análise interpretativa das duas versões e, por fim, apresentamos dados qualitativos e quantitativos das dez produções investigadas.

 

Quadro 4

 

 

Quadro 5

 

Não há, na primeira versão, uma explicitação da tese defendida pelo agente-produtor: o reconhecimento dos direitos autorais e a dificuldade extrema de coibir a prática em tempos de informática (segundo, terceiro e quarto parágrafos). A segunda versão foi produzida após a SD. Houve uma distância temporal de três semanas entre uma versão e outra. A primeira versão data de 26/1/2006; a segunda, de 20/2/2006. Está evidente, logo no primeiro parágrafo, a tese defendida por Marcelo Leite no artigo original: reverter os direitos autorais, mas como coibir a prática? Ou seja, é possível compreendê-lo, ainda que não tivéssemos conhecido o texto-matriz, já que o agente-produtor deixa claro que se trata de um resumo a partir de um texto intitulado "Truculência na Internet", de autoria do articulista da Folha de S. Paulo, Marcelo Leite.

As ideias, na segunda versão, estão todas no texto-matriz e foram adequadamente reescritas na versão em análise. As relações lógico-semânticas também estão explícitas nesta versão. Por ex., no segundo parágrafo: "[...], mas lembra [...]", há outros conectivos como: que, e, pois, além de pronomes relativos. Outro importante crescimento qualitativo observado refere-se à atribuição de ações ao texto resumido. Na segunda versão, o estudante, no primeiro parágrafo, nos diz: "[...] Marcelo leite nos informa [...]"; "[...] e concorda [...]"; "[...] e diz [...]". No segundo e no terceiro parágrafos há os verbos citar, dizer, comentar. Ou seja, tal item revela a importância de trabalhar a SD, nos termos de Schneuwly e Dolz (2004). Outro benefício diz respeito à retomada do autor Marcelo Leite. No primeiro parágrafo, há a nomeação do agenteprodutor Marcelo Leite e, por diversas vezes, ele é retomado por elipse. No segundo parágrafo, continua a retomada de Leite por elipses. No terceiro, há a anáfora direta no trecho: "O autor também comenta [...]" e, novamente, retoma-se por elipses. Enfim, trata-se de um exemplar do gênero resumo escolar/acadêmico autêntico.

Quanto à organização do conteúdo temático, o estudante vai resumindo as informações de acordo com a ordem de aparição, de forma a distribuir os conteúdos em três parágrafos. No primeiro, condensa as informações dos seis primeiros; no segundo, condensa as informações do sétimo parágrafo; na conclusão, há condensação dos três últimos parágrafos. Outro fator importante é a distinção das vozes na segunda versão do texto. Atribuímos esse fato ao módulo de número 8 da SD, em que se procurou trabalhar a atribuição de ações ao autor empírico do texto. Assim, o estudante domina satisfatoriamente o contexto de produção, a planificação e a textualização. A SD, atrelada à lista, foi responsável, acreditamos, por essa proficiência qualitativa da versão final. Geraldi (1995) afirma que a linguagem é o lugar de constituição das relações sociais. Desta forma, continua o autor, é que os falantes se tornam sujeitos. O texto escrito não tem um sentido único, ao contrário, é, como diz Geraldi (1995), fundamental e necessário à produção de sentidos. O docente-pesquisador, no caso específico desta pesquisa, atua preenchendo os espaços em branco da versão anterior da produção.

5.2 Análise da íntegra do corpus

Neste item, procuramos sintetizar a análise das dez produções escritas do corpus. Em seguida, fazemos uma análise interpretativa dos resultados. Com relação ao primeiro item da lista de controle/constatações detectou a questão discutida, argumentos e pontos de vista defendidos e rejeitados, houve uma melhoria de 20% nas produções escritas na segunda versão. Creditamos tal melhoria aos módulos cinco e seis da SD e a retomada deste item na lista de controle. Nesta seção, trabalhamos atividades referentes à compreensão global do texto. No módulo, trabalhou-se a localização e explicitação das relações entre as ideias mais relevantes do texto, módulo este também de extrema importância para o desempenho dos estudantes no item oito da lista. Em se tratando do item relativo a apresentar dados como o nome do autor do texto resumido e título do T1, 90% das produções escritas atenderam a esta solicitação. Tal progresso, cremos, deve-se às atividades desenvolvidas pela SD no módulo 7, cujo título ilustra adequadamente o item: menção ao autor do texto resumido. Com relação a apresentar uma parte introdutória em que haja distinção entre T1 e T2, além de apresentação dos conteúdos das diferentes partes do texto-base, tivemos 80% das produções escritas atendendo a esta solicitação18. Referindonos ao terceiro item da lista, temos selecionou informações prioritárias que possam mostrar uma compreensão global do texto,, creditamos a melhoria de 20%, também, à SD, mais especificamente ao módulo 3, que se intitula "Sumarização: processo essencial para a produção de resumos".

A respeito do quarto item da lista, resumo compreensível por si mesmo, sem a necessidade do texto original, houve, na segunda versão, 100% de aproveitamento nas produções. As atividades desenvolvidas no módulo 2, relativas ao contexto de produção, podem ter ajudado os estudantes no distanciamento entre o texto de partida e o texto de chegada, tendo em vista a situação de comunicação estabelecida. As atividades da SD envolvendo as capacidades de ação tais como o objetivo do autor do resumo, o veículo de publicação em que iria circular a produção, podem ter ajudado os estudantes a se tornarem mais proficientes no item. O quesito de número cinco da lista de controle/constatações refere-se à necessidade de não aparecerem opiniões pessoais no resumo. Por conseguinte, cremos serem as atividades desenvolvidas no módulo 1, retomadas pela Lista de Controle posteriormente, os fatores propulsores de tal aprendizagem. Neste item, 100% dos estudantes atenderam a ele. Em relação ao tópico de número seis, resumo adequado ao interlocutor, trabalhamos tal capacidade nos módulos 2 e 4 da SD e, dessa forma, pode ser esse o fator responsável pela proficiência das produções; 50% das produções atenderam à solicitação. Com relação ao item sete, ações do autor traduzidas por verbos adequados, tal capacidade, sabemos, é negligenciada nas atividades escolares do Brasil. O corpus demonstrou que 100% dos textos referentes ao gênero resumo acadêmico atenderam à solicitação de reportarem-se ao autor do texto-base por meio de verbos que foram trabalhados na seção oito da SD. Em relação às retomadas anafóricas e a fazer menção ao autor do texto resumido, estas foram mais frequentes e diversificadas na segunda versão. Bronckart (2003) afirma, referindose às retomadas por meio de anáforas nominais, que estas são frequentes em textos de discurso teórico, dado confirmado por nós.

Referindo-nos ao tópico oito da Lista de Controle/Constatações, 100% dos estudantes mantêm as relações sintático-semânticas do texto original. Na SD, tal quesito foi trabalhado na seção seis. Por outro lado, tal item pertence, dentro do modelo teórico desenvolvido por Bronckart em (2003), às capacidades linguístico-discursivas. A nosso ver, esse item é mais frequente nas atividades escolares e, por isso, já na primeira versão, 90% dos estudantes o dominavam. Apoiando-nos no modelo de análise de textos de Bronckart, no corpus investigado houve uma prevalência de organizadores lógicos em função de encaixamento e de ligação, seguida por organizadores intitulados de balizamento. Não notamos presença de organizadores em função de segmentação e cremos que tal fato ocorreu devido à ênfase dada nos organizadores de nível mais inferior (encaixamento/ligação). Do corpus, dez produções utilizaram organizadores de encaixamento/ligação, oito utilizaram organizadores em função de balizamento e cinco de empacotamento. Cremos, para as próximas SDs, ser necessário o trabalho dos organizadores em suas respectivas funções tendo em vista a utilização nas produções escritas.

Em relação ao item eliminação de expressões sinônimas, explicações ou exemplos facilmente inferidos pelo contexto, o trabalho se desenvolveu mais especificamente no módulo 3 da SD, além de outros momentos, de forma menos intensa. Houve 30% de melhoria deste item na segunda versão. Em relação ao item dez, também se referindo às capacidades linguístico-discursivas, houve melhora de 20% na segunda versão do texto. Convém destacar que não houve módulos para tratar das questões microestruturais. É importante frisar que do decálogo de itens da Lista de Controle/Constatações, os itens menos atendidos foram os relativos ao item um (detectar a questão discutida, localizar argumentos e pontos de vista) e o dez (relativo aos desvios microestruturais), hipótese apontada acima. Desse modo, acreditamos ser necessário ter desenvolvido na SD atividades de compreensão global do texto "Truculência na Internet", utilizado para a produção do resumo, ainda que, na ocasião da aplicação do referido módulo, tenhamos retomado o texto do autor e, oralmente, estabelecido, em sala de aula, os argumentos, a questão discutida e a conclusão a que chega o autor. Para eficácia maior, atividades orais parecem não ter sido suficientes.

Desse panorama descritivo, podemos concluir que as atividades da SD, atreladas à lista de controle/constatações que resume e retoma a SD, foram fatores decisivos no maior domínio do gênero resumo acadêmico, já que em todos os aspectos, sejam os relativos ao contexto de produção, sejam os relativos à planificação ou mesmo os aspectos concernentes aos mecanismos de textualização/enunciativos, foram prontamente atendidos. Com relação ao item há coerência das informações resumidas e o texto-base e É uma paráfrase, 100% das produções atenderam a esta solicitação. Cremos ser o contato com o T1, seja na produção inicial, seja na produção final, seja nos momentos de leitura, etc. o fato que favorece o "arquivamento" das informações essenciais do T1 e, assim, facilita a coerência no momento de produção do T2.

Com relação ao item trabalha as diferentes vozes [...], houve 100% de produções com utilização de vozes. Há dois tipos de vozes: a voz do expositor/aluno e a voz do autor do texto resenhado. Aqui, constatamos que existe uma preocupação (observada na segunda versão do texto produzido pelos estudantes) de marcar as diferentes vozes, ou seja, diferenciar aquilo que é do aluno e aquilo que é do autor do resumo. São comuns, por conseguinte, expressões como: Segundo Leite, Para Leite, etc., seguidas normalmente de uma paráfrase do que foi lido no texto. Os módulos 2, 7 e 8 contribuíram para a utilização das vozes, sobretudo os dois últimos, que se referem respectivamente à atribuição de ações ao autor do T1 e à menção do autor do texto resumido.

No que tange ao tópico reconhece e utiliza diversas marcas modais, destacam-se, pela ordem de presença nos textos, as modalizações lógicas que, para Bronckart (2003), consistem em avaliar elementos do conteúdo temático; modalizações deônticas avaliam elementos do conteúdo temático, apoiadas nos valores e nas regras do mundo social, equivalentes ao mundo social; as modalizações apreciativas são ligadas ao mundo das valorações subjetivas; e, finalmente, as modalizações pragmáticas.

Nossa pesquisa vai, dessa forma, ao encontro doutros trabalhos acadêmicos já desenvolvidos, tais como o de Schneuwly, Rosat e Dolz (1889). Tal trabalho mostra que a variação das condições de produção acarreta repercussões sobre as escolhas feitas pelos produtores, seja na planificação/apresentação do conteúdo temático, seja na utilização dos elementos de conexão. Os autores acreditam que as atividades relativas ao contexto de produção (capacidades de ação) são imprescindíveis para o agente-produtor calcular a pertinência de tal ou qual conteúdo, dos organizadores textuais (que foram mais frequentes e diversificados na segunda versão), enviar textos para destinatários múltiplos e, no caso do resumo acadêmico, levar o público leitor a tomar conhecimento dos aspectos prioritários da questão tematizada. Vai também ao encontro do estudo de Cordeiro e Azevedo (2004), que, analisando narrativas de aventuras de viagens e tendo desenvolvido uma SD para trabalhar com o gênero, chegam a resultados semelhantes aos nossos: diferenciação das vozes, maior organização da planificação do conteúdo temático. As autoras chegam à conclusão de que a aplicação de SD revela transformações importantes nas capacidades de linguagem. De nossa parte, acreditamos que a lista de controle/constatações, associada ao desenvolvimento de SDs, serve para ajudar os estudantes a compreenderem ou anteciparem os critérios de apreciação dos textos, além de favorecer uma linguagem comum, durante e após a SD, de funcionar como uma espécie de acumulador dos conhecimentos desenvolvidos na SD. No dizer de Bain e Schneuwly (1993), a lista de controle ajuda a estruturar e a modelar a escrita dos estudantes e fazer a autorregulação de sua aprendizagem. Sobretudo, com a lista de controle, entremeada pela SD, é possível a comparação entre o pré-texto e o póstexto, objeto de investigação desta pesquisa.

5.3 Análise das formas distintas de interação

Com relação às formas de intervenção pedagógica no momento da reescrita, como destacado anteriormente, houve três distintas formas de interação. Na primeira, o docente-pesquisador analisava as produções, o que foi marcado pela sigla (P-A); na segunda, o aluno A analisava a produção do aluno X, marcado pela forma (A1-A2); por fim, o próprio aluno avaliava a sua produção (A-A). Em termos metodológicos, como temos um corpus de dez produções, os alunos numerados 1, 3, 9 serão avaliados na interação (P-A). Os estudantes 6, 8 e 10 serão avaliados na interação A1-A2 (um aluno intervém na produção do outro aluno); por fim, os alunos 2, 4, 5 e 7 serão avaliados na interação A-A, aluno consigo mesmo. Abaixo, num primeiro momento, apresentamos os resultados da fase em que o professor avalia a produção escrita dos estudantes pesquisados:

 

Quadro 6a

 

 

Quadro 6b

 

 

Quadro 6c

 

Pela análise desses três quadros, podemos observar que os estudantes responderam satisfatoriamente a 100% das questões propostas para reescrita, na interação P-A. Consequentemente, não houve um item em que os estudantes tiveram maior ou menor dificuldade. Ou seja, na interação P-A, as capacidades de ação, capacidades discursivas e linguístico-discursivas foram atingidas igualmente. A seguir, mostramos resultados em que a intervenção no texto discente ocorreu de forma em que um estudante, denominado A1, interfere na produção de A2.

 

Quadro 7a

 

 

Quadro 7b

 

 

Quadro 7c

 

Pelo que se depreende desses resultados, em quase todos os itens pesquisados houve melhora na segunda versão do texto. No item enviar texto para destinatário múltiplo, em 66,66% das produções escritas o item foi inteiramente atendido. Não houve alteração substancial nos itens relativos a fazer o público leitor eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base, tampouco no relativo a apresentar uma parte introdutória em que haja distinção do T1e doT2. Em relação a haver coerência das informações resumidas e o texto-base? É uma paráfrase? 66,66% das produções sofreram alterações substanciais. E, por fim, houve 100% nos itens: aproveitamento quanto à utilização de organizadores lógicos e utilização de marcas modais e 66,66% de aproveitamento no quesito de utilização de diferentes vozes. Por conseguinte, temos 66,66% de aproveitamento nas capacidades de ação e nas capacidades discursivas e 88% de aproveitamento nas capacidades linguístico-discursivas. Com relação à intervenção em que o próprio estudante revê seu texto, temos:

 

Quadro 8a

 

 

Quadro 8b

 

 

Quadro 8c

 

Pelo exposto, novamente há produções escritas em que a segunda versão apresenta melhora. No item enviar textos para destinatários diversos, 50% das produções apresentaram melhora em relação ao item fazer o público eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base, isto é, houve aproveitamento em 25% dos textos, já que, neste caso específico e nesta forma de interação, 75% das produções já atendiam ao quesito. Em apresentar parte introdutória [...], houve um aumento de 50% das produções escritas, com o item plenamente atendido. A mesma percentagem ocorreu com o item trabalha as diferentes vozes, tais como a do próprio estudante. Nos demais itens, quais sejam, há coerência das informações resumidas e o texto-base?; presença de organizadores lógicos e reconhecer e utilizar diversas marcas modalizadoras [...] 100% das produções atenderam aos quesitos. Consequentemente, houve 87,5% de aproveitamento nas capacidades de ação e nas capacidades discursivas e 91% de aproveitamento nas capacidades linguístico-discursivas. Em termos quantitativos, 80% das produções melhoraram no item enviar texto para múltiplos destinatários; 90% melhoraram nas atividades relativas a fazer o público leitor tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base, configurando estas duas questões o contexto de produção. É importante salientar que, na primeira versão do texto, enviar produção escrita para destinatários múltiplos era a capacidade não dominada pela maioria dos estudantes, juntamente com a capacidade de "diferenciar T1 e T2", mas, esta outra, dentro das capacidades discursivas.

Quanto às questões relativas às capacidades discursivas, apresentar parte introdutória em que haja distinção entre T1 e T2 e coerência das informações resumidas com o texto-base, 80% e 90% das produções, respectivamente, na segunda versão, mostraram-se mais eficazes. Por fim, com relação à presença de organizadores lógicodiscursivos, 100% das produções escritas atenderam a este quesito, 80% das produções atenderam à necessidade de trabalhar as diferentes vozes e 100% das produções atenderam à solicitação de utilização das marcas modais. Assim, houve progresso semelhante nas três capacidades supracitadas, o que demonstra a eficácia da SD sobre o gênero resumo no desenvolvimento equitativo nas três capacidades. A seguir, no quadro (8 d), apresentamos os resultados finais das três formas distintas de interação.

De todo o exposto, acreditamos que, adotando esta perspectiva teórica de trabalho, fazem-se necessárias correções interativas de textos, por meio de interações distintas, tais quais as expostas neste trabalho: PA; A1-A2; A-A. Pela análise, nas três formas de interação ocorreram melhorias substanciais, sendo que o item em que o professor interfere na produção é a forma com maior quantidade de alterações realizadas pelos estudantes (P-A), seguida pelas outras formas de intervenção, A-A e A1A2, respectivamente. Assim, outras formas de intervenção, que não seja a do professor corrigindo o texto do estudante, podem ser instrumentos favoráveis/propiciadores de aprendizagem desde que, a nosso ver, entremeadas por SDs e Listas de Constatações/Controle.

 

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Rosat, Dolz e Schneuwly (1991), quando também estudaram processos de reescrita a partir de SD, chegaram à conclusão de que, em processos tradicionais de intervenção pedagógica (cremos, correção indicativa, resolutiva e classificatória), os estudantes fazem apenas correções de natureza microestrutural. Rosat et al. defendem a ideia de que as SD contribuem para favorecer um olhar mais crítico, instrumentalizando-os para uma maior capacidade de revisão e reescrita de textos. Entendemos a primeira produção como uma espécie de andaime por meio do qual os estudantes podem precisar seus pensamentos, afinar os itens da lista de controle para desenvolver a clareza da expressão. Para a equipe genebrina, se preciso for, é bom haver atividades complementares de escrita (períodos, parágrafos) antes de solicitar-lhes a produção final.

Nossa pesquisa retoma/reprisa a teoria bakthiniana (2000), quando esta explicita que todo autor responde, retoma, concorda, refuta enunciados anteriores. Neste trabalho, alunos e professor-pesquisador, com a SD e a lista de controle em mãos, "foram respondentes" dos problemas encontrados na primeira versão dos textos e, dessa forma, determinavam respostas futuras desses mesmos sujeitos pesquisados, das quais, consequentemente, resultaram produções mais eficazes, do ponto de vista do gênero aqui estudado. Portanto, dialogamos com os enunciados anteriores prevendo a continuidade desses enunciados nas atitudes responsivas ativas dos sujeitos investigados. Nosso trabalho é dialógico, já que a lista e as SDs são instrumentos de responsividade à primeira versão do texto. É necessário retomar aqui que nossa tese central é a função da natureza mediadora do outro na construção dos sentidos, por meio dos instrumentos metodológicos.

O trabalho em questão pode ser ampliado por outros docentes, com possibilidades reais de resultados semelhantes, ou até melhores, se, obviamente, a concepção de linguagem adotada for a interacionista. Por fim, reafirmamos, tal como Schneuwly e Dolz (2004) e Leal e Morais (2006), a premente necessidade de se levar à escola diferentes propostas de produção de gêneros textuais apoiados numa específica situação de comunicação, o que acarreta a escolha de um gênero textual para um determinado contexto de produção e a consequente utilização de capacidades discursivas e linguístico-discursivas pertinentes ao gênero escolhido, já que, por pesquisas anteriores, confirmadas por esta, estudantes que vivenciam práticas de escrita reais e não práticas "como se" tendem a se tornar mais proficientes nos seus escritos.

Esta pesquisa foi desenvolvida numa instituição cooperada de ensino, COEB (Cooperativa de Ensino de Birigui); portanto, trata-se de uma instituição privada de ensino. Mesmo entre instituições do mesmo segmento, a realidade educacional não seria diferente. Independentemente da instituição, o trabalho com a reescrita faz-se necessário. A reescrita, a nosso ver, demonstra também o real comprometimento do professor em suas atividades docentes, e, tal como confirmado por Garcez (1998), esse empenho muda a atitude do educando. Ele nos vê como educador comprometido e não apenas como um mero "dador", "expositor" de aulas, prática frequente em escolas de Ensino Médio particulares.

 

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Recebido em 16/10/08.
Aprovado em 08/03/10.

 

 

1 Esta questão já foi discutida por nós a partir de outros gêneros, tais como o Artigo Opinativo e a Resenha Crítica e até mesmo a partir do gênero Resumo Acadêmico (Cf. GONÇALVES, 2007, 2008, 2009). Nosso objetivo é, aqui, o de apresentar resultados das pesquisas anteriormente desenvolvidas.
2 Grifos da autora
3 Grifos da autora.
4 No original: "la hoja de control sirve de registro y análisis de los errores cometidos en cada escrito. Se trata de una técnica muy minuciosa [...] y que ofrece varias possibilidades didácticas". Diz ainda que a lista serve para "establecer el progreso realizado por cada alumno, por la clase, etc y registrar los errores que se repiten y los que se han superado" (Cassany, 2000, p.81. Tradução nossa).
5 A respeito de "modelo didático de gêneros", ler Schneuwly & Dolz (2004).
6 Para aprofundamento do leitor a respeito das capacidades de ação, discursivas e linguísticodiscursiva, remetemo-lo a Schneuwly & Dolz (2004).
7 A fim de facilitar o trabalho e uniformizar a nomenclatura, chamamos todas as etapas das SDs de "módulos", ao contrário de Machado (2004), que denomina o mesmo fato de "seção".
8 Estes objetivos são atribuições do professor-pesquisador aos atos de linguagem dos autores da Sequência Didática.
9 As aulas na COEB, Cooperativa de Ensino de Birigui, local onde foi feita a pesquisa, começaram no dia 26/1/2006, em virtude da necessidade do cumprimento dos 200 dias letivos. Os nomes das seções foram extraídos da SD de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).
10 Neste dia, houve a reescrita de textos em sala de aula.
11 O texto de Marcelo Leite referenciado no final deste artigo serviu-nos como texto de partida para a produção dos resumos acadêmicos.
12 Estamos entendendo como adequado ao professor a produção que atinge, integralmente, a consecução de um resumo acadêmico, nos moldes da Lista de Constatações/Controle e da SD utilizada.
13 As informações relativas ao contexto de produção, planificação e questões relativas à textualização servem de parâmetros para os docentes efetuarem análises e fazerem suas intervenções pedagógicas. Por isso, a coluna da direita (3º) mapeia as capacidades já adquiridas e as capacidades a serem adquiridas posteriormente. Assim, esta coluna não é direcionada a estudantes (no caso específico desta pesquisa), mas aos docentes, eventuais leitores deste trabalho acadêmico.
14 Para aprofundamento dos mecanismos enunciativos que compõem o folhado textual, direcionamos o leitor a Bronckart (2003).
15 Os destinatários são diversos e podem ser constituídos por alunos da mesma instituição, professores, diretor de escola, pais; em síntese, não especialistas. Aqui, retomando Bakhtin (2000) e Garcez (1998), quando escrevemos, não temos unicamente um leitor concreto e particular em nossa mente, mas as representações de leitor/autor com as quais se almeja identificar, como um conjunto de representações e de ideias difuso e complexo com o qual o agente-produtor pretende contribuir. Esse destinatário está sempre presente norteando o trabalho do produtor.
16 O T1 é o texto de apoio a partir do qual se gera o T2, produzido, neste caso, pelo estudante.
17 Nosso corpus é composto por 20 exemplares do gênero resumo acadêmico. Em nossa pesquisa de 2007, analisamos dez dessas produções. Para a constatação de todo o corpus, remetemos o leitor a Gonçalves (2007).
18 O item a que acabamos de fazer referência coaduna-se com o item dois da lista de controle. Por isso, estão analisados conjuntamente. O mesmo ocorrerá com os itens "fazer o público eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base e presença de organizadores lógicos".