Cola, plágio e outras práticas acadêmicas desonestas: um estudo quantitativo-descritivo sobre o comportamento de alunos de graduação e pós-graduação da área de negócios

Cheating, plagiarism and other fraudulent academic practices: a descriptive study of business undergraduate and graduate students' behavior

Plagio y otras prácticas deshonestas: un estudio descriptivo cuantitativo sobre el comportamineto de los estudiantes de programas de graduación y postgrado en administración de empresas

GESTÃO HUMANA E SOCIAL

Cola, plágio e outras práticas acadêmicas desonestas: um estudo quantitativo-descritivo sobre o comportamento de alunos de graduação e pós-graduação da área de negócios

Cheating, plagiarism and other fraudulent academic practices: a descriptive study of business undergraduate and graduate students' behavior

Plagio y otras prácticas deshonestas: un estudio descriptivo cuantitativo sobre el comportamineto de los estudiantes de programas de graduación y postgrado en administración de empresas

Tânia Modesto Veludo-de-Oliveira^I; Fernando Henrique Oliveira de Aguiar^II; Josimeire Pessoa de Queiroz^III; Alcides Barrichello^IV

^IPhD em Business Studies pelo Marketing & Strategy Department da Cardiff University (Reino Unido). Professora da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (FGV). Rua Itapeva, 432, 9º andar, Bela Vista, São Paulo – SP – Brasil – CEP 01332-000. E-mail: [e-mail]

^IIMestre em Engenharia Mecânica pelo Departamento de Engenharia do Centro Universitário da FEI. Professor do Departamento de Engenharia de Produção da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Rua Marquês de Paranaguá, 111, Consolação, São Paulo – SP – Brasil – CEP 01303-050. E-mail: [e-mail]

^IIIMestre em Administração pelo Departamento de Administração do Centro Universitário da FEI. Professora do Departamento de Administração do Centro Universitário Estácio Radial de São Paulo. Avenida dos Remédios, 810, Vila dos Remédios, São Paulo – SP – Brasil – CEP 01302-907. E-mail: [e-mail]

^IVMestre em Tecnologia Bioquímico-Farmacêutica do Departamento de Tecnologia Bioquímico-Farmacêutica da Universidade de São Paulo (USP). Professor do Departamento de Administração da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Rua da Consolação, 930, Consolação, São Paulo – SP – Brasil – CEP 01302-907. E-mail: [e-mail]

RESUMO

As atividades fraudulentas no mundo corporativo têm sido motivo crescente de preocupação da sociedade e podem estar associadas a falhas na formação educacional dos gestores. Este estudo tem por objetivo analisar o comportamento dos alunos de cursos relacionados à área de negócios no que tange a práticas acadêmicas desonestas, como cola e plágio; a base teórica adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi o trabalho de Chapman, Davis, Toy e Wright (2004). O escopo teórico do estudo versa sobre ética, competitividade e "jeitinho brasileiro", assim como o emprego de práticas acadêmicas fraudulentas no Brasil e no mundo. Foi realizado um levantamento por meio de questionário com 164 estudantes de pós-graduação lato sensu e 179 estudantes de graduação. O questionário abordou a opinião dos respondentes diante de diversas situações envolvendo fraudes acadêmicas, incluindo o questionamento se os alunos já haviam participado pessoalmente de alguma dessas situações, assim como seus amigos e conhecidos. O questionário também explorou as intenções comportamentais dos respondentes em fraudar diante de quatro cenários acadêmicos diferentes, considerando seu relacionamento com terceiros, se amigos ou não. Além disso, os respondentes apresentaram seu grau de concordância em relação a diversas crenças relacionadas à fraude de atividades escolares. Na análise, foram utilizadas técnicas estatísticas univariadas e bivariadas, como teste t e correlações. Os resultados mostram que mais de 70% dos alunos de ambos os cursos já se envolveram em situações fraudulentas na sala de aula e mais de 90% deles acreditam que outros alunos já participaram de fraudes acadêmicas. Suas intenções de fraudar são maiores quando os amigos estão envolvidos. Os estudantes de graduação tendem a minimizar a gravidade de atos escolares fraudulentos. O artigo sugere ações para as instituições de ensino na acepção de não apenas reduzir o uso de cola e o plágio, mas também promover a integridade que deve nortear as ações acadêmicas e profissionais. Entender o comportamento acadêmico ante as práticas desonestas pode ajudar a prever e prevenir procedimentos desonestos quando do exercício da profissão.

Palavras-chave: Ensino superior. Cola. Práticas acadêmicas desonestas. Administração. Ética.

ABSTRACT

Fraudulent activities in the corporate world have been a growing societal concern and may be associated with failures in the educational system. The objective of this study is to analyze the behavior of Business students when it comes to dishonest academic practices such as cheating and plagiarism; the theoretical basis for the development of this research is the work of Chapman, Davis, Toy e Wright (2004). In terms of theoretical scope, this study discusses ethics, competitiveness and the Brazilian jeitinho, as well as the use of fraudulent academic practices in Brazil and worldwide. A survey was implemented and a questionnaire was answered by 164 graduate students and 179 undergraduates. The questionnaire asked about views on several situations involving academic fraud, including a question whether students, as well as their friends and acquaintances, had participated personally in any of these practices. The questionnaire also explored respondents' behavioral intentions in the face of four different fraudulent academic scenarios, in the light of their relationships with others, whether friends or otherwise. In addition, respondents indicated their level of agreement with beliefs related to dishonest academic activities. In the analysis, univariate and bivariate statistical techniques, such as the t test and correlations, were used. The results show that over 70% of students in both courses have been involved in fraudulent situations in the classroom and more than 90% of them believe that other students have participated in academic fraud. The disposition to cheat is greater when friends are also involved. Graduate students tend to minimize the seriousness of fraudulent acts in universities. This article suggests that educational institutions should act to reduce cheating and plagiarism, but also to promote the integrity that should guide academic and professional conduct. Understanding academic behavior in the face of dishonest practices can help to predict and prevent dishonest behavior in the corporative world.

Keywords: Higher education. Cheating. Fraudulent academic practices. Business adminis–tration. Ethics.

RESUMEN

La actividad fraudulenta en el mundo empresarial ha sido una preocupación de la sociedad y puede estar asociada a fallas en la educación de los gestores. Este estudio tiene como objetivo analizar el comportamiento de los estudiantes en los cursos de Administración de Empresas cuando se trata de prácticas académicas deshonestas, como el plagio; siendo la base teórica para el desarrollo de la investigación el trabajo de Chapman, Davis, Toy e Wright (2004). La discusión teórica se ocupa de ética, competitividad y el jeitinho brasileño, así como del uso de prácticas académicas fraudulentas en Brasil y en el mundo. Fue realizada una encuesta mediante un cuestionario con 164 estudiantes de postgrado y de 179 estudiantes de graduación. El cuestionario preguntó las opiniones de los encuestados en relación a varias situaciones que involucran fraude académico, incluyendo una pregunta sobre si los estudiantes habían participado personalmente en algunas de esas situaciones, así como sus amigos y conocidos. El cuestionario también exploró las intenciones de los encuestados frente a cuatro escenarios académicos, teniendo en cuenta la relación de ellos con otros alumnos, amigos o no. Además, los encuestados mostraron su grado de acuerdo con diversas creencias relacionadas con la práctica deshonesta de actividades escolares. En el análisis, se utilizaron técnicas estadísticas univariadas y bivariadas, como el test t y correlaciones. Los resultados muestran que más del 70% de los alumnos de ambos cursos estuvieron implicados en situaciones fraudulentas en clase y que más del 90% creen que otros estudiantes participan en fraude académico. Su intención de cometer fraude es mayor cuando se trata de amigos. Estudiantes de graduación tienden a minimizar la gravedad de actos fraudulentos en la escuela. El artículo sugiere acciones en el sentido de no sólo reducir el plagio, sino también promover la integridad que debe guiar las conductas académicas y profesionales. Entender el comportamiento académico en relación a las prácticas deshonestas puede ayudar a predecir y prevenir el comportamiento deshonesto profesional.

Palabras clave: Educación superior. Plagio. Prácticas académicas deshonestas. Administración. Ética.

1 INTRODUÇÃO

A problemática da ética no ensino superior associada a práticas desonestas dentro e fora da sala de aula tem sido investigada exaustivamente em pesquisas internacionais (Holsapple, Carpenter, Sutkus, Finelli, & Harding, 2009; Holsapple et al., 2010; Moen, Davies, & Dykstra, 2010; Nazir & Aslam, 2010; Niles, 2006; Sinha, Singh, & Kumar, 2009; Wilson, Krause, & Xiang, 2010). No Brasil, de 570 trabalhos publicados em renomados periódicos nacionais entre os anos de 1970 e 2003, 202 títulos (35% do total) tratavam de temas que versavam sobre ética, moral e educação, com aumento de publicações a partir da década de 1980 (Shimizu, Cordeiro, & Menin, 2006). A cola, no entanto, é ainda um tema árido e pouco explorado por pesquisadores no Brasil (Pimenta, 2010).

A cola vai desde o conceito de burla, transgressão e cooperação até a cópia integral de trabalhos de terceiros, o plágio (Pimenta, 2010). Segundo Krokoscz (2011), o plágio é uma prática antiga que consiste em copiar a ideia, estrutura ou pesquisa na íntegra, ou trechos de um trabalho sem ao menos fazer citação ou referência ao autor, que vem crescendo exponencialmente com o advento da Internet. O estudante se apodera de conceitos de outros como se fossem seus, caracterizando o que Krokoscz (2011) chamou de desnorteamento ético, ato doloso por definição e distúrbio de identidade, quando voluntário. Tomazelli (2011) ressalta outras práticas acadêmicas desonestas, como: 1. invenção de informações, resultados de pesquisa e referências bibliográficas que não foram consultadas; 2. concessão da cópia de seus próprios trabalhos ou respostas da prova; e 3. memorização de testes. Eastman, Iyer e Reisenwitz (2008) acrescentam, ainda, o e-cheating, isto é, a cola em testes eletrônicos.

O curso de Administração, em relação à conduta ética, exige atenção especial. Escândalos corporativos, conflitos entre stakeholders e banalizações de abusos estão presentes no ambiente de negócios, onde se percebe um distanciamento entre o discurso (o que deveria ser) e a prática (o que realmente é). Essa moral maleável se faz notar em estudos realizados em escolas de negócios que indicam, por exemplo, que mais da metade dos alunos confirmou fraudar exames – a trapaça na escola é vista como uma forma de competição entre os alunos por melhores resultados, análoga à competitividade no mundo corporativo (Borges, Medeiros, & Casado, 2011). As últimas décadas têm revelado o crescimento de práticas acadêmicas desonestas entre estudantes dos cursos de Administração (Chapman et al., 2004), assim como a diversificação e sofisticação das formas de fraudes (Henderson, Antelo, & Clair, 2010; Brown, 2000; Tomazelli, 2011; Eastman et al., 2008). O ambiente do curso de Administração apresenta peculiaridades que criam um cenário propício para práticas desonestas, como trabalhos em equipe e exposição a novas tecnologias de comunicação (Chapman et al., 2004). Souza e Garcia (2008) corroboram essa afirmação ao revelar que o trabalho em equipe institui laços de cooperação que compensam faltas e denotam confiança, podendo levar ao compartilhamento de informações sigilosas e outros recursos.

Assumindo que comportamentos antiéticos verificados na atividade profissional podem começar nos bancos escolares, este artigo busca compreender como os estudantes de cursos relacionados à área de negócios comportam-se quando confrontados com a possibilidade de praticar fraudes na vida acadêmica. O trabalho ainda considera a autoindulgência no sentido de julgar que "se todos fazem, que mal há em eu fazer também...?". Assim, considerou-se, neste estudo, não apenas o comportamento acadêmico desonesto dos próprios estudantes, como também suas visões acerca da atitude de amigos e conhecidos.

2 FUTUROS GESTORES: ÉTICA, COMPETITIVIDADE E "JEITINHO"

Com estudantes desonestos "a sociedade terá em suas instituições o desempenho de profissionais com qualificação e ética questionável" (Pimenta, 2010, p. 9), pois a cola não termina na escola, sendo levada ao ambiente de trabalho. É o que reflete o estudo de Kitahara, Westfall e Mankelwicz (2011) ao constatar que 79% dos funcionários abordados na pesquisa, embora digam não se lembrar de práticas fraudulentas na escola, revelam que esse hábito tem grandes possibilidades de ser reproduzido no ambiente de trabalho e que a forma de inibi-lo envolve punições severas, inclusive a demissão. As práticas desonestas, de forma geral, são identificadas pela rejeição de uma conduta predominante e pela obtenção ilícita de vantagens (Eastman et al., 2008), por fatores inerentes à conduta narcisista da autoestima e exploração de novos comportamentos (Menon & Sharland, 2011).

Borges et al. (2011) realizaram uma investigação com estudantes de Administração, utilizando-se de associações de palavras, casos apresentados na mídia televisiva brasileira e desenhos-tema para situações em que a ética estivesse subordinada à competitividade. Os estudantes foram classificados em seis grupos: 1. simplificação – escolha entre o certo e o errado de forma superficial, sem a preocupação com os efeitos no longo prazo; 2. instrumentalidade – escolha com base na relação custo-benefício com adoção de práticas consagradas; 3. adoção do comportamento "bom garoto" – sem abertura a críticas; 4. transferência – transferir aos outros os papéis morais e não assumir a corresponsabilidade; 5. fatalismo – submissão aos requerimentos do capital, em que o mercado desafia o gestor; e 6. atomização – competitividade e ética fragmentada, em que se delibera sobre as escolhas individuais e não sobre a responsabilidade coletiva.

Muitas vezes as fraudes corporativas permeiam o limiar da ponderação entre a ética e a competitividade, deixando o administrador à mercê da subjetividade, entre o politicamente correto, o irracional, o absurdo, o benefício próprio, da em­presa ou de determinado grupo. "Tais situações exigem dos gestores mais do que conhecimento técnico, elas requerem disposição e habilidade para agir de forma ética" (Borges et al., 2011, p. 531). O agir de forma ética, se­gundo Costa, Lemos e Lôbo (2009), pode ser definido como a intenção ética do indivíduo, ou seja, a predisposição de agir de forma ética ou antiética, com base na intensidade moral, ou seja, na avaliação de quão ético ou antiético o indivíduo pode ser em determinada situação ou contexto. Holsapple et al. (2010) também acreditam que o agir de forma ética deve ir além do conhecimento técnico, experiência curricular formal, experiências cocurriculares, características pessoais do indivíduo e cultura institucional. Para suscitar a ação ética é preciso trabalhar e avaliar o conhecimento, o raciocínio e o comportamento éticos. De acordo com Sobral (2009), os valores individuais assumem diferentes influências no comportamento humano e ético, como a autopromoção (seus interesses acima dos de outros), a necessidade de mudança (autodeterminação) e a manutenção do status quo (segurança, tradição). Sobral (2009) revela que gestores com estruturas de valores orientadas para o bem-estar coletivo valorizam a benevolência e julgam inaceitáveis as práticas eticamente questionáveis.

A noção de integridade acadêmica sofre influência de conflitos de cultura, convenções e referências e produz mudanças comportamentais tanto na sociedade como no ensino (Henderson et al., 2010). Vale ressaltar que o homem está sujeito à interação socialmente construída desde seu nascimento por meio de interferências socioculturais. Como relatou Durkheim: "o homo sapiens é sempre, e na mesma medida, homo socius" (Berger & Luckmann, 2005, p. 75). Alguns aspectos culturais ainda permeiam sobremaneira a prática e o comportamento ético (Lung & Chai, 2010) e, nesse sentido, o "jeitinho brasileiro" que "pode ser encarado como controle social pela competição econômica (sucesso)" (Motta & Alcadipani, 1999, p. 6) desempenha um papel crucial na forma como as fraudes são vistas no meio escolar e corporativo no Brasil.

Segundo Barbosa (2006), o "jeitinho brasileiro" nasce nas relações pessoais, contextualizadas e particulares, e está presente em todas as classes sociais e em diferentes setores. O "jeitinho" é praticado desde o contínuo até o presidente, leva em conta a flexibilidade nas regulamentações e o jogo de cintura do interventor, promovendo a falta de responsabilidade civil. Este cenário é ilustrado por Barbosa (2006, p. 28) no âmbito político pelo slogan "rouba, mas faz" e, na prática cotidiana, pelo ditado popular "aos amigos, tudo; aos indiferentes, nada; e aos inimigos, a lei". À luz da obra de DaMatta (2004), o "jeitinho brasileiro" faz do "pode-se dar um jeito" uma forma de sobrevivência cultural, um costume que passa de geração em geração e busca eliminar as barreiras que impedem o alcance da meta. Barbosa (2006) lembra que diferentemente do tom áspero do "você sabe com que está falando?", o "jeitinho" é precedido de "voz macia" e "olhos suplicantes", sendo por isso socialmente encarado com certa simpatia e como uma forma de defesa dos mais fracos ante as estruturas e hierarquias sociais. A cultura do "jeitinho" pode servir de pretexto à cola como também a outras práticas fraudulentas ocorridas tanto na escola como no mundo corporativo, que acabam muitas vezes se tornando banais aos olhos da sociedade.

3 PRÁTICAS ACADÊMICAS DESONESTAS

De acordo com Monich (2007), a compra e a permuta não estão limitadas apenas às mercadorias, estendem-se também às pessoas, instigando relações não raras vezes questionáveis. Para o autor, o ensino superior é visto primordialmente como um local de ensino e não como um lugar de pesquisa, problematização e inovação. Essa visão contribui para a compra do conhecimento pelo plágio e pela disseminação de outras fraudes. O estudo de Holsapple et al. (2009), com 4 mil alunos de engenharia de 20 instituições de ensino, revelou que estudantes com comportamento antissocial possuem maior predisposição para práticas acadêmicas desonestas.

Segundo Klein (2011), a cultura do plágio está amplamente difundida entre os alunos, sendo encarada como algo a que é fácil recorrer, principalmente em relação à cópia de artigos e materiais encontrados nos mais diversos websites de busca. Nesse sentido, é de suma importância ressaltar não apenas as implicações éticas do plágio, como também as legais. No Brasil, conforme a Lei n. 9.610/1998 que trata dos direitos autorais, o plágio é considerado a reprodução não autorizada de uma obra, cujos infratores respondem às sanções civis e penas cabíveis. No Código Penal, artigo 184, o plágio caracteriza-se como um crime contra a propriedade intelectual, em que violar o direito autoral corresponde à pena de detenção de três meses a um ano, ou multa (Krokoscz, 2011, p. 747). Em estudo realizado em diversas instituições de ensino de renome dos cinco continentes e do Brasil, Krokoscz (2011) constatou que o plágio e o plagiador são tratados de forma diferente, conforme mostra o Quadro 1.

Krokoscz (2011) observou que a participação do orientador ou do professor na condução do trabalho dos alunos evita o plágio. Chapman et al. (2004) corroboram essa visão ao afirmar que os alunos são menos propensos à fraude quando respeitam seu professor, já que a prática desonesta afetaria a relação de confiança entre eles. Pimenta (2010), em estudo empírico acerca da fraude em avaliações nas escolas, identificou que o uso da cola é considerado ruim e censurável tanto por professores como por alunos de graduação, com prejuízo na formação acadêmica, profissional e ética do estudante. Apesar dessas constatações, 67% dos estudantes afirmaram já ter colado. A autora ressalta ainda que, entre as motivações para cola, os professores apontam a falta de preparo do aluno, ao passo que o estudante alega o grau de dificuldade da prova. Similarmente, a pesquisa de Chapman et al. (2004) mostrou que a maioria dos estudantes norte-americanos pesquisados (aproximadamente 75%) agiu de forma desonesta pelo menos uma vez durante sua vida acadêmica. Ainda, os autores afirmaram que apesar de o aluno ter conhecimento sobre o que é fraude e de que isso é moralmente errado, sua prática geralmente se estabelece na relação custo-benefício, no sentido de os alunos reduzirem seus esforços.

4 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

A pesquisa foi desenvolvida por meio de abordagem quantitativa com uso de questionário. As escalas e as questões foram baseadas em Chapman et al. (2004), a fim de replicar a pesquisa desses autores no contexto brasileiro. O questionário foi aplicado em salas de aula da graduação e pós-graduação lato sensu a estudantes ligados ao curso de Administração por pesquisador independente, que reforçou a garantia de confidencialidade dos dados e a impossibilidade de uso de qualquer informação da pesquisa por parte do professor da disciplina. A coleta de dados foi realizada em abril de 2012 em três instituições de ensino superior particulares da cidade de São Paulo. Duas instituições serviram como base para coleta de dados com graduandos e uma para coleta de dados com pós-graduandos. Seis questionários foram invalidados, pois apresentaram menos de 75% do preenchimento completo, o que culminou com uma amostra final de 343 respondentes, sendo 179 graduandos e 164 pós-graduandos. O questionário foi dividido em quatro seções. Na primeira, buscou-se a opinião dos respondentes diante de sete situações distintas, em que eles deveriam indicar se tratar de uma prática acadêmica desonesta ou não, se pessoalmente já haviam se envolvido na situação e a frequência com que outros estudantes se envolvem nas situações descritas. A segunda seção explorou as intenções comportamentais dos respondentes diante de quatro cenários, considerando seu relacionamento com terceiros, se amigos ou não. A terceira aferiu o grau de concordância do respondente em uma escala Likert de cinco pontos em relação a 13 crenças. Finalmente, a quarta seção coletou dados demográficos. A Tabela 1 mostra o perfil dos estudantes pesquisados.

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS

5.1 CRENÇAS, AUTORRELATO E VISÃO SOBRE O COMPORTAMENTO ÉTICO DE TERCEIROS

A maioria dos alunos de pós-graduação (acima de 70%) classificou cinco das sete situações propostas na Tabela 2 como práticas desonestas, enquanto os alunos de graduação (acima de 70%) classificaram apenas quatro delas como desonestas. Por exemplo, 94% dos pós-graduandos e 93% dos graduandos julgaram desonesto alterar a nota ao receber a devolução da prova e solicitar ao professor para revê-la. Por outro lado, apenas 51% dos estudantes de graduação e 59% dos estudantes de pós-graduação consideraram desonesto obter informações da prova de alguém que tenha realizado o curso anteriormente, mesmo quando o professor solicita a não comunicação. Parte significativa dos estudantes admitiu que algumas vezes utiliza apontamentos e material de apoio em provas sem consulta (69% dos estudantes de graduação e 73% dos estudantes de pós-graduação) e permite que outros alunos copiem suas respostas durante a prova (66% dos estudantes de graduação e 74% dos estudantes de pós-graduação). Uma parcela representativa dos respondentes acredita que os seus colegas de classe sempre utilizam apontamentos e material de apoio em provas sem consulta (47% dos alunos de graduação e 34% dos alunos de pós-graduação).

Os estudantes acreditam que seus colegas são muito mais propensos a participar de atividades consideradas desonestas do que eles próprios. Por exemplo, apenas uma pequena parcela dos estudantes (16% da graduação e 14% da pós-graduação) confirmou que, ao menos uma vez, já levou uma cópia da prova embora após terminar o exame. Em suas opiniões, os demais alunos apresentam tal comportamento em, ao menos, 59% das vezes em cursos de graduação e 76% das vezes em cursos de pós-graduação. Essas evidências aludem à autoindulgência, pois os respondentes parecem considerar que os outros erram mais que eles próprios, o que talvez funcione como pretexto para apoiar suas intenções de continuar exercendo atividades fraudulentas na escola, como é discutido no item 5.5.

5.2 INTENÇÃO DE FRAUDAR EM DIFERENTES CENÁRIOS ACADÊMICOS

A Tabela 3 apresenta dados sobre a intenção de os estudantes adotarem práticas desonestas em quatro cenários diferentes e em situações envolvendo amigos e conhecidos. Analisando-se o cenário 1, que diz respeito ao fornecimento de respostas por meio de um papel a outro aluno durante a prova, é possível identificar que o comportamento dos estudantes varia dependendo do relacionamento existente entre aquele que oferece e aquele que recebe a cola. Se o colega que solicitou a cola for um amigo, a grande maioria dos respondentes a forneceria (93% dos estudantes de pós-graduação e 88% dos estudantes de graduação), mas se ele não for um amigo, menos da metade dos estudantes a forneceria (37% dos alunos de pós-graduação e 43% dos alunos de graduação).

No cenário 2, que diz respeito a ter acesso a uma cópia da prova, também é possível identificar diferenças no comportamento dos estudantes dependendo do seu relacionamento de amizade. Se o aluno que ofereceu a cópia for um amigo, a grande maioria dos respondentes aceitaria o material para estudar (80% dos estudantes de pós-graduação e 87% dos estudantes de graduação), mas se ele não for um amigo, esse número reduziria consideravelmente (62% dos estudantes de pós-graduação e 66% dos estudantes de graduação).

O cenário 3 descreveu uma situação em que o aluno poderia ser reprovado caso a fraude fosse descoberta. Comparativamente aos resultados encontrados nos cenários anteriores, houve menor adesão à participação da fraude no cenário 3, possivelmente devido à sanção imposta; 63% dos estudantes de pós-graduação e 68% dos estudantes de graduação aceitariam participar da fraude se os alunos que os aliciassem fossem seus amigos. A porcentagem foi ainda mais elevada quando o respondente indicou o que os demais alunos fariam diante desse contexto: 83% dos alunos de pós-graduação e 87% dos alunos de graduação acreditam que os demais alunos participariam da fraude.

No cenário 4, diante de meios eletrônicos de vigilância, a porcentagem de estudantes que aceitaria a proposta de um amigo para trabalhar junto diminuiu consideravelmente (30% dos estudantes de pós-graduação e 35% dos estudantes de graduação). De forma similar aos cenários anteriores, o percentual de aceitação ao convite diminuiu quando envolveu estudantes que não eram amigos dos respondentes (15% dos estudantes de pós-graduação e 18% dos estudantes de graduação).

5.3 COMPARAÇÕES INTRAGRUPOS EM RELAÇÃO À PARTICIPAÇÃO EM FRAUDE ACADÊMICA

Os respondentes foram divididos em quartis de acordo com as respostas apresentadas nas tabelas 2 e 3, sendo que a pontuação poderia variar de 1 (um) até 15 (quinze) pontos, baseando-se nos mesmos critérios adotados por Chapman et al. (2004). Uma pontuação baixa indica baixo grau de comportamento desonesto. Do contrário, uma pontuação alta indica alta participação em práticas acadêmicas desonestas. Foi definido um critério de pontuação para a Tabela 2 e outro para a Tabela 3. Na Tabela 2, somou-se 1 (um) ponto para cada resposta "sempre" e 0,5 (meio) ponto para cada resposta "algumas vezes". Na Tabela 3, somou-se 1 (um) ponto para cada resposta em que o respondente informasse que aceitaria participar da fraude no cenário proposto. O somatório desses pontos foi realizado para cada respondente da pesquisa, originando em seguida os grupos com baixo e alto grau de comportamento acadêmico desonesto.

A Tabela 4 mostra a média do grupo com baixo grau (quartil inferior) comparada à do grupo com alto grau (quartil superior) de comportamento acadêmico desonesto. Resultados de testes t para comparação de médias de duas amostras independentes revelam que o grupo que menos comete fraudes se diferencia do grupo que mais comete fraude em diversas crenças apresentadas na Tabela 4 (seis crenças na pós-graduação e sete na graduação).

Entre as crenças que apresentaram diferença estatística significante está "o uso de práticas desonestas em provas e exames é moralmente errado a qualquer momento", que apresentou diferença entre os alunos que se enquadram no quartil inferior (M = 3,93 para pós-graduação; M = 3,98 para graduação) e os alunos do quartil superior (M = 3,40 para pós-graduação; M = 3,48 para graduação), tanto para o curso de pós-graduação (t = 2,36; gl = 81; p = 0,020) quanto para o curso de graduação (t = 2,28; gl = 88; p = 0,025). Outro exemplo que apresentou diferença entre o quartil inferior (M = 1,84 para pós-graduação; M = 2,04 para graduação) e o quartil superior (M = 2,65 para pós-graduação; M = 3,31 para graduação) é a crença de que "o uso de práticas desonestas em provas é correto, pois apenas reflete o mundo real", apresentando diferença significante tanto para os alunos de pós-graduação (t = -3,347; gl = 81; p = 0,002) quanto para os alunos da graduação (t = -5,60; gl = 88; p = 0,000).

A análise desses resultados sugere que os alunos com alto grau de comportamento acadêmico desonesto não veem gravidade nas fraudes cometidas e tendem a encará-las como algo comum, o que pode ser visualizado no Gráfico 1.

5.4 COMPARAÇÃO INTERGRUPOS QUANTO ÀS CRENÇAS SOBRE DESONESTIDADE ACADÊMICA

Na análise intergrupos, ou seja, comparando-se as médias dos pós-graduandos com as médias de graduandos na Tabela 4, emergem diferenças significativas em relação a sete crenças. Os alunos de graduação (M = 2,83) acreditam mais firmemente quando comparados aos alunos que pós-graduação (M = 2,27) que têm o direito de fazer o que for preciso para passar em um curso (t = -4,206; gl = 341; p = 0,000). Por outro lado, os pós-graduandos (M = 3,34) acreditam mais fortemente do que os graduandos (M = 3,05) que seus professores punem rigorosamente os alunos que usam práticas desonestas (t = 2,515; gl = 341; p = 0,012). De forma análoga, os pós-graduandos (M = 3,49) concordam mais fortemente que os graduandos (M = 3,20) que a vigilância eletrônica durante a execução de provas feitas pela Internet poderia reduzir as práticas desonestas dos alunos (t = 2,424; gl = 341; p = 0,016). Também foram encontradas diferenças nas visões desses dois públicos acerca das seguintes crenças: "o uso de práticas desonestas em provas ou exames é correto, pois apenas reflete o mundo real" (t = -3,002; gl = 341; p = 0,003), "a carga de trabalho é tão intensa que os alunos precisam usar práticas desonestas nas provas para sobreviverem" (t = -2,641; gl = 341; p = 0,009), "você deve usar práticas desonestas para obter uma média final melhor para conseguir um bom emprego ou fazer a pós-graduação" (t = -3,180; gl = 341; p = 0,002) e "práticas desonestas são apenas maneiras mais fáceis de obter boas notas sem trabalhar tão duro" (t = -2,614; gl = 341; p = 0,009), sendo que os graduandos acreditam nessas crenças de forma mais acentuada. Esses resultados advertem sobre a imaturidade dos graduandos diante da questão da trapaça no ambiente escolar. Eles tendem a encarar as faltas éticas com pouca preocupação e a ignorar que os comportamentos fraudulentos possam acometer sua própria formação. O pretexto para a trapaça acadêmica é consubstanciado pelo "jeitinho brasileiro" (ex., "a carga de trabalho é tão intensa que os alunos precisam usar práticas desonestas nas provas para sobreviverem").

5.5 SUMARIZAÇÃO DOS RESULTADOS, INTENÇÕES E AUTORRELATO

Em suma, analisando-se os resultados gerais desta pesquisa, é possível identificar que aproximadamente 77% dos alunos de pós-graduação e 78% dos alunos de graduação já se envolveram em situações desonestas em sala de aula. A situação é ainda mais crítica quando avalia-se a visão dos respondentes quanto ao envolvimento de terceiros nesse tipo de comportamento, onde 93% dos alunos de pós-graduação e 94% dos alunos de graduação acreditam que os demais estudantes em algum momento já participaram de práticas desonestas em sala de aula (Tabela 2). Com base nos resultados obtidos, pode-se observar que há maior propensão de o discente se envolver em atividades desonestas quando o convite parte de um amigo. Esses resultados são indicativos da cultura dos pares na prevalência da fraude – os alunos concedem participar da fraude devido aos laços de cooperação estabelecidos entre si (Souza & Garcia, 2008). Um percentual muito pequeno dos estudantes, menos de 7% dos alunos de pós-graduação e menos de 5% dos alunos de graduação, recusaria a cola e diria aos solicitantes que se trata de uma prática desonesta (Tabela 3).

Nesta pesquisa, encontrou-se uma correlação positiva entre as intenções de realizar atividades acadêmicas desonestas e o autorrelato dos indivíduos que assumiram já ter praticado fraudes. As intenções foram calculadas com base na Ta­bela 3 e o autorrelato, de acordo com a Tabela 2, conforme explicado na seção 5.3. Os coeficientes de correlação não paramétrica (Spearman rho) mostraram-se significantes para o grupo dos alunos de pós-graduação (rs = 0,25, p < 0,05) e graduação (rs = 0,30, p < 0,01). Resultado semelhante foi encontrado no estudo de Chapman et al. (2004) com graduandos e pós-graduandos na área de negócios, em que o coeficiente Spearman rho foi 0,55 (p < 0,000).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo mostrou que há relação entre as práticas acadêmicas desonestas que os alunos reportam (ou seja, o que eles próprios fazem) e suas intenções de se engajarem em fraudes acadêmicas. Esse resultado sugere que aqueles que já se envolveram em práticas desonestas na escola não mostram restrições em continuar a fazê-las, o que é extremamente preocupante na acepção de que isso também pode representar o prenúncio do comportamento fraudulento no ambiente corporativo. Os benefícios potenciais obtidos com as práticas desonestas quando comparados aos riscos envolvidos parecem ser vantajosos para boa parte dos estudantes. Chapman et al. (2004) encontraram resultados semelhantes em sua investigação, porém esta pesquisa traz elementos novos. Primeiro, enquanto Chapman et al. (2004) coletaram respostas dos estudantes de pós-graduação e graduação e as analisaram de forma agregada, este estudo avaliou as respostas de cada um dos grupos pesquisados separadamente, além de realizar análises intragrupos e intergrupos. Verificou-se, assim, que o curso de graduação causa mais preocupação no tocante à fraude escolar, pois os graduandos tendem a considerar as práticas acadêmicas fraudulentas de forma mais banal que os pós-graduandos. Segundo, os resultados deste estudo podem ser interpretados a partir do olhar antropológico de Barbosa (2006) e DaMatta (2004) sobre a cultura brasileira, o que ressalta o desafio de combater a fraude acadêmica em uma sociedade que culturalmente aceita a transgressão de regras.

Como lembram Barbosa (2006) e DaMatta (2004), o indivíduo apela para a simpatia pessoal e para o redirecionamento de normas com o objetivo de desembaraçar possíveis situações de conflitos. Os resultados obtidos nesta pesquisa mostram o que os alunos pensam em relação à fraude escolar e sugerem que muitos deles tendem a encarar a fraude como uma manifestação do "jeitinho brasileiro", ou seja, uma forma de se defender de uma situação difícil e solucionar a questão por meios alternativos, cortando caminho. De tal modo, fogem do que consideram uma "injustiça" institucional na avaliação, trapaceando em nome do medo do insucesso. Além disso, os resultados aludem que a cola e o plágio não estão recebendo a devida atenção das instituições de ensino, pois um número substancial dos alunos assumiu praticar atos acadêmicos fraudulentos. É necessário esclarecer aos estudantes que, além dos óbvios aspectos éticos envolvidos, a cola e o plágio contribuem para a formação de profissionais despreparados que prestarão desserviços à sociedade. Os resultados desta pesquisa indicam a necessidade de modificar cognitiva, afetiva e conativamente as atitudes dos estudantes, sobretudo dos graduandos. Urge que toda a sociedade, incluindo os estudantes, a comunidade acadêmica e a profissional, coloque em pauta o tema das fraudes escolares e suas consequências. O fortalecimento dos comitês de ética das instituições de ensino é impreterível, para que seja possível aplicar sanções quando houver fraude e corrigir o que parece ser considerado um comportamento pouco arriscado. As instituições de ensino poderiam considerar aumentar o rigor no controle das atividades realizadas em sala de aula e fora dela, com o intuito de alterar a percepção sobre o custo-benefício do comportamento desonesto, pois o aluno parece considerar que há pouco a perder se for flagrado.

George (2010) acredita que ética e motivação podem ser trabalhadas por meio de ações corretivas, principalmente em disciplinas consideradas difíceis ou desinteressantes; assim, é preciso mostrar os benefícios individuais e coletivos da integridade acadêmica, auxiliando o estudante a apurar seu comportamento dentro dos preceitos de justiça, cuidado e crítica. Entretanto, conforme sugere Amlie (2010), as intervenções não devem apenas se basear em regras de condutas morais com punições para sua transgressão; devem-se antes de tudo adotar modelos a serem seguidos. Por exemplo, os professores podem relatar em aula boas práticas de gestores bem-sucedidos envolvendo ética para criar referências de sua importância tanto no contexto acadêmico como no ambiente de negócios. O esforço de tornar a discussão de temas ligados à ética habitual dentro da sala de aula é valoroso e poderia suscitar reflexão sobre as práticas desonestas que ocorrem no mundo acadêmico, a começar pelos erros que os alunos cometem. Outra sugestão é a inclusão de disciplina que trate da ética na grade curricular dos cursos de graduação e pós-graduação lato sensu. As escolas podem adotar amiúde modelos de avaliação que impeçam a cola, como a realização de provas com consulta ou exame oral.

O mercado de trabalho requer profissionais com comportamento ético, condizente com normas de conduta e interesses sociais coletivos mais amplos. Os escândalos financeiros da Enron, WorldCom e Tyco exemplificam problemas éticos que trouxeram prejuízos a acionistas, funcionários e sociedade. A integridade acadêmica deve ser estimulada dentro da escola e pelos professores. É crucial que os alunos entendam o que caracteriza uma prática acadêmica desonesta e os da­nos de cometer tais atos. Uma pesquisa futura poderia ponderar como os professores lidam com o comportamento desonesto dos estudantes e que tipo de apoio eles têm recebido das instituições de ensino para impedi-lo. Além disso, seria interessante conduzir uma pesquisa com gestores, executivos e funcionários de empresas para esclarecer o quanto de sua conduta ética profissional relaciona-se à integridade acadêmica de seus dias como alunos. A pesquisa aqui desenvolvida poderia ser expandida para outros públicos, considerando-se instituições de ensino públicas e a pós-graduação stricto sensu.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Fev 2014
• Data do Fascículo
  Fev 2014