Ao Mestre com Carinho: relações entre as qualificações docentes e o desempenho discente em Contabilidade

Al Máster con Cariño: relación entre la cualificación de los docentes y el rendimiento de los estudiantes en Contabilidad

RESUMO

Os estudiosos da área contábil, que discutem o ensino da Contabilidade, apontam dois tipos de qualificação essenciais ao quadro docente de um curso de Ciências Contábeis: a qualificação acadêmica (Qac), que se refere à preparação do docente para a pesquisa, e a qualificação profissional (Qpr), caracterizada pela ligação que o docente mantém com as práticas profissionais vigentes no mercado de trabalho. A literatura da área educacional que discute o ensino na universidade, por sua vez, aponta uma terceira: a qualificação pedagógica (Qpe), que diz respeito à preparação sistematizada para o exercício da docência no ambiente universitário. Em razão do baixo desempenho dos discentes dos cursos de graduação em Ciências Contábeis no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), esta pesquisa teve como propósito investigar as relações existentes entre o desempenho discente e a qualificação docente. Como forma de identificar variáveis concernentes à qualificação do corpo docente, foi desenvolvido e validado um questionário, aplicado a 218 instituições de ensino superior (IES) que ofertam cursos de graduação em Contabilidade. Essas variáveis foram confrontadas com o desempenho dos alunos concluintes por instituição, apurado com base no Enade, utilizando regressão linear e análise de correlação. Os resultados apurados mostram que os cursos que apresentam as maiores notas na avaliação Enade são aqueles que possuem também os maiores níveis de qualificação acadêmica (professores titulados, pesquisas e publicações). Esses resultados sugerem que o investimento por parte do governo e das próprias IES na oferta de programas de pós-graduação stricto sensu poderá elevar o nível de desempenho discente em Ciências Contábeis.

Palavras-chave:
Contabilidade; Qualificação docente; Desempenho discente; Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - Enade; Brasil

RESUMEN

Los estudiosos del área contable que debaten sobre la enseñanza de la Contabilidad, muestran dos tipos de habilidades esenciales para el sector docente de un curso de Ciencias Contables: la cualificación académica (Qac), que se refiere a la preparación del docente para la investigación y la cualificación profesional (Qpr), que se caracteriza por la conexión que el docente tiene con las actuales prácticas profesionales en el mercado laboral. La literatura sobre la educación que analiza la enseñanza en la universidad, a su vez, apunta una tercera: la cualificación didáctica (Qpe), que se refiere a la preparación sistemática para la práctica de la enseñanza en el ámbito universitario. Teniendo en cuenta este marco teórico y el bajo rendimiento de los estudiantes de los cursos de graduación en Contabilidad en el Examen Nacional de Desempeño de Estudiantes (ENADE), este estudio tuvo como propósito investigar la relación entre el rendimiento de los estudiantes y la cualificación de los docentes. Con el fin de identificar las variables relativas a la cualificación del cuerpo docente se desarrolló, validó y aplicó un cuestionario a 218 instituciones de educación superior (IES) que ofrecen cursos de Graduación en Ciencias Contables. Estas variables fueron comparadas con el desempeño de los estudiantes concluyentes por institución, calculado sobre la base del ENADE utilizando regresión lineal y análisis de correlación. Los resultados obtenidos confirman, en parte, las hipótesis establecidas: sólo los títulos académicos presentaron un coeficiente de regresión significativa del 5% (p-valor = 0,000) y correlación positiva y significativa del 1%.

Palabras clave:
Contabilidad; Cualificación del profesor; Rendimiento de los alumnos; Examen Nacional de Desempeño de Estudiantes - ENADE; Brasil

ABSTRACT

Accounting scholars who discuss the teaching of Accounting highlight two fundamental types of qualification for teaching staff in Accountancy programs: academic qualification (AQ), which refers to the teacher’s preparation for research; and professional qualification (PQ), defined by the teacher’s connection with current professional practices in the job market. Educational literature on higher education teaching, in turn, appoints a third type: pedagogical qualification (PeQ), which relates to the systemized preparation for teaching practice in the university context. Considering undergraduate Accountancy students’ low performance levels in the National Exam for the Assessment of Student Performance (Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes/Enade), this research aimed to investigate the relations between student performance and teacher qualification. To identify variables related to teaching staff qualification, a questionnaire was developed, validated and applied in 218 higher education institutions (HEIs) that offer undergraduate Accountancy programs. These variables were compared with graduates’ performance at the same institutions, verified on ENADE’s basis, using linear regression and correlation analysis. The results partially confirm the established hypotheses: only academic qualification shows a significant regression coefficient at 5% (p-value = 0.000) and a significant positive correlation at 1%. Professional and pedagogical qualification showed no significant correlations. The AQ rate at public HEIs is also significantly higher than at private HEIs.

Keywords:
Accounting; Teacher qualification; Student performance; National Exam for the Assessment of Student Performance - ENADE; Brazil

1 INTRODUÇÃO

A Contabilidade brasileira tem passado por grandes transformações, a começar pela expansão do ensino superior e da pós-graduação. De acordo com os dados do Censo Nacional de Educação Superior (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP, 2010), o curso de graduação em Ciências Contábeis é o sexto em número de matrículas (presenciais e a distância) no Brasil. São mais de 235 mil alunos matriculados, absorvendo 4% de todas as vagas no ensino superior. Da mesma forma, a pós-graduação stricto sensu em Contabilidade vem se expandindo de forma significativa, a partir de 1998, quando havia apenas três programas de mestrado e um de doutorado. Atualmente existem, no Brasil, dezenove programas de pós-graduação stricto sensu, com quatro cursos de doutorados, quatro de mestrados profissionais e dezessete de mestrados acadêmicos autorizados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Como resultado dessa expansão, observa-se, também, nos últimos anos, maior ênfase dirigida à pesquisa sobre a Contabilidade e a valorização da profissão contábil, o que pode ser evidenciado por vários aspectos, dentre eles:

1. o surgimento de importantes congressos, como o Congresso USP de Controladoria e Contabilidade, em 2001, e o Congresso ANPCONT, em 2007, além de vários outros encontros científicos de menor porte;

2. o aumento da quantidade de periódicos científicos - a maioria dos periódicos existentes e avaliados pela Capes, atualmente, surge nesse período;

3. a implementação da Lei 12.249, em 2010 (BRASIL, 2010), que torna obrigatório o exame de suficiência aos bacharéis em Contabilidade para que possam obter o registro junto aos Conselhos Regionais de Contabilidade (os resultados do primeiro exame, realizado em 2011, trazem um resultado preocupante para o ensino: apenas 30% dos bacharéis em Ciências Contábeis e 24% dos técnicos em Contabilidade, em todo o país, conseguiram aprovação). A referida Lei ainda dá início a um processo gradativo de retirada do técnico contábil do mercado, pois torna a formação de bacharel em Ciências Contábeis obrigatória para o exercício da profissão, a partir de 2015;

4. o Conselho Federal de Contabilidade (CFC), com base no Decreto 5.773, de 9 de maio de 2006 (BRASIL, 2006), inicia parceria com o Ministério da Educação para acompanhamento da qualidade dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil. Nessa parceria, o CFC, que conhece mais profundamente os aspectos técnicos da profissão, participa dos processos de autorização e reconhecimento dos cursos.

Além desses acontecimentos, a expansão da oferta, com a esperada democratização do acesso, possibilita, em um segundo momento, a reflexão sobre a qualidade do ensino superior na área, que abre espaço para o debate, pesquisa e estruturação de ações. Para atender a essa demanda, mais docentes são requeridos, cuja qualificação é aspecto fundamental. Dessa forma, ganha relevância o exame da qualificação docente e a compreensão de seu impacto no desempenho discente.

Nesse sentido, três dimensões são encontradas na literatura, esparsas entre diferentes pesquisadores: Qualificação Acadêmica (Qac) que se refere à preparação do docente para o exercício da pesquisa sobre os temas que leciona (ANNISETTE, KIRKHAM, 2007; CUNNINGHAM, 2008; FRANCO, 2009; LIBÂNEO, 2009; NJOKU, HEIJDEN, INANGA, 2010; PIERRE et al., 2009; RUFF, THIBODEAU, BERDARD, 2009; SEVERINO, 2009); Qualificação Profissional (Qpr) que indica a ligação do docente com as práticas contábeis vigentes no campo profissional (ANNISETTE, KIRKHAM, 2007; GEARY, KUTCHER, PORCO, 2010; HARMER, 2009; MARSHALL et al., 2010; MILEY, 2009; NJOKU, HEIJDEN, INANGA, 2010; TRAPNELL et al., 2009; VASCONCELOS, 2009; VOLPATO, 2009); e Qualificação Pedagógica (Qpe): que é a preparação sistematizada para o exercício da docência, que tem relação com o domínio didático pedagógico, metodologias de ensino da Contabilidade, políticas e programas de apoio à formação contínua do quadro docente mantido pela IES ou pelo curso de Ciências Contábeis. (ALMEIDA, PIMENTA, 2009; ANDERE, ARAÚJO, 2008; EZCURRA, 2007; FRECKA, RECKERS, 2010; MARSHALL et al., 2010; MIRANDA, 2010; SEVERINO, 2009; SHULMAN, 1986, 2005; SLOMSKI, 2009)

Vislumbra-se um cenário complexo para o exercício da docência em Ciências Contábeis, amplificado pela adoção das normas internacionais, pelos resultados do primeiro exame de suficiência, realizado em 2011, e pelos resultados do último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), realizado em 2009, em que apenas 16,6% das IES tiveram conceitos 4 e 5. Nesse contexto, o presente estudo pretende analisar o efeito da qualificação docente no desempenho discente, mediante a seguinte questão de pesquisa: qual é a relação existente entre desempenho discente e qualificação docente nos cursos de graduação em Ciências Contábeis brasileiros?

O resultado das notas dos alunos concluintes do Enade de 2009 será utilizado como proxy de desempenho discente (ANDRADE, 2011). Para apuração da qualificação docente serão consideradas variáveis relacionadas a cada uma das qualificações presentes na literatura, citadas anteriormente, confirmadas por um painel de especialistas.

O próprio contexto de expansão do ensino superior e da pós-graduação stricto sensu em Ciências Contábeis são justificativas relevantes para uma investigação a fim de identificar que qualificações docentes estão relacionadas com o desempenho dos estudantes de Contabilidade. Além disso, o estudo poderá contribuir com a formação dos futuros docentes bem como com a preparação dos atuais professores nesse momento de consolidação da adoção dos padrões internacionais de Contabilidade no Brasil.

O presente artigo organiza-se da seguinte forma: após essa breve introdução é apresentada uma revisão teórica sobre a qualificação docente em Contabilidade; a seguir, é descrito o método de pesquisa e são discutidas suas limitações; os resultados são analisados tendo em vista a pergunta estabelecida, e seguem-se as considerações finais.

2 QUADRO TEÓRICO

2.1 Qualificações docentes em Contabilidade

Até há bem pouco tempo, a docência no ensino superior, de modo geral, não era objeto de pesquisa por parte de professores e pesquisadores. Pressupunha-se, por um lado, que o domínio do conhecimento específico da área que se ensinava era suficiente para ser professor e, por outro lado, sendo os alunos do ensino superior adultos, eles teriam capacidade de aprender sem a necessidade de um professor com formação didático-pedagógica. Esse modo de pensar, entretanto, tem sido bastante questionado. Na contemporaneidade, os estudiosos da Educação acabaram por evidenciar essa lacuna na formação dos professores do ensino superior (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002; SEVERINO, 2009; SHULMAN, 1986, 2005), qual seja, a necessidade de qualificação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior.

Com relação aos professores de cursos bacharelados, a preocupação é ainda maior, pois, além de não passarem por nenhum tipo de formação pedagógica durante a graduação (como disciplinas pedagógicas ofertadas nas licenciaturas), esses profissionais ainda têm outros desafios relacionados à didática do ensino, conforme esclarece Shulman:

As pedagogias que estabelecem a ponte entre teoria e prática nunca são simples. Elas implicam desempenhos altamente complexos de observação e análise, leitura e interpretação, perguntas e respostas, conjecturas e refutações, questões e respostas, problema e hipótese, questão e evidência, intervenção individual e deliberação coletiva. (SHULMAN, 2005, p. 56).

Recentemente, muitos estudiosos da área contábil vêm constatando, no Brasil, a importância dos conhecimentos didático-pedagógicos na formação dos docentes que se destacam entre os alunos (CATAPAN, COLAUTO; SILLAS, 2012; GRADVOHL, LOPES, COSTA, 2009; MIRANDA, CASA NOVA, CORNACHIONE, 2012; NOGUEIRA, CASA NOVA, CARVALHO, 2012; NOGUEIRA, FADEL, TAKAMATSU, 2012).

No cenário internacional, os pesquisadores debatem, fortemente, sobre a lacuna existente entre os docentes academicamente preparados, detentores de titulação PhD, e os professores profissionalmente preparados, detentores de certificações profissionais como a Certified Public Accountants (CPA).

Marshall et al. (2010) afirmam que, na última década, tem havido considerável discussão sobre o gap existente entre o ensino e as práticas contábeis, e, ainda, se a Contabilidade deve ser ministrada por doutores ou por profissionais contadores com certificação CPA. Em outras palavras, discute-se a relevância da formação acadêmica versus a formação profissional do docente para atuação no ensino de Contabilidade. A esse respeito, vários estudiosos têm se dedicado a discutir, sem alcançar consenso, nem mesmo aparente (ANNISETTE, KIRKHAM, 2007; BELL, FRECKA, SOLOMON, 1993; HARMER, 2009; KACHELMEIER, 2002; MACHADO, 2008a, 2008b; MARSHALL et al., 2010; NJOKU, HEIJDEN, INANGA, 2010; PIERRE et al., 2009). Marshall et al. (2010) realizaram uma pesquisa junto a 95 professores americanos de Contabilidade que possuíam o título Ph.D e a credencial CPA sobre o ensino da Contabilidade. Os autores concluem, a partir da amostra investigada, que não há qualificação que substitua a experiência no ensino e na prática contábil quando se pretende tornar um professor de Contabilidade eficaz. Na mesma direção, Harmer (2009) afirma que os cursos na área de negócios, muitas vezes, oferecem conteúdos assépticos e simplificados, que pouco ou nada consideram acerca do ambiente caótico e a natureza orgânica do trabalho contábil. Para o autor, a diferença entre as representações acadêmicas das organizações e a realidade é problemática, em vários aspectos. Annisette e Kirkham (2007, p. 10) também sustentam a hipótese de que “onde a ligação entre prática e pesquisa é inexistente ou fraca (como no caso de Contabilidade), a universidade é de pouca utilidade para uma profissão como meio de difusão, expansão e desenvolvimento dos conhecimentos profissionais relevantes”.

Quando se discute sobre a qualificação acadêmica, verifica-se que a pesquisa exerce papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Collier (1998 apud NJOKU, HEIJDEN, INANGA, 2010), afirma que existe uma forte ligação entre o ensino de alta qualidade e investigações relevantes, pois, além de aprofundar os conhecimentos do professor sobre o assunto, a combinação de ensino e pesquisa oferece oportunidades para passar novas informações e reforça o valor intrínseco da investigação. Kachelmeier (2002) afirma que a pesquisa proporciona benefícios diretos e indiretos para o ensino da Contabilidade. O benefício direto consiste no fato de que a pesquisa situa a Contabilidade no contexto social, evidenciando aos estudantes conhecimentos sobre quem se interessa pela Contabilidade e o porquê de tais interesses. O benefício indireto é ainda mais útil e relevante. Segundo Kachelmeier (2002), a pesquisa é um meio pelo qual os professores, continuamente, se desafiam uns aos outros para chegar a novas ideias e defender as suas de forma rigorosa. Sem pesquisa ou atividade similar, o docente corre o risco de se tornar obsoleto, ensinando regras de ontem para desafios de amanhã.

Para Pierre et al. (2009), além dos benefícios que a pesquisa traz para o acervo de conhecimentos sobre a educação, em geral também torna os indivíduos mais questionadores, mais reflexivos e melhores professores. Para que a pesquisa possa ter efeitos diretos no ensino, é necessário, porém, que seja tecida na própria prática docente. Aqueles que assim o fazem estão, comumente, mais capacitados para conhecer e compreender seus alunos e o ambiente de aprendizagem.

Nesse sentido, os achados proporcionados pelo estudo de Bell, Frecka e Solomon (1993, p. 47) demonstram que “[...] consistente com outros campos [do saber], há uma associação positiva estatisticamente confiável entre a eficácia no ensino da Contabilidade e a produtividade em pesquisa”. Existem, porém, contrapontos. Machado (2008a), analisando os processos de construção do conhecimento, destaca a hegemonia do pensamento cartesiano predominante na atualidade, cujo método ou caminho, diante de uma tarefa complexa, em termos cognitivos, consiste em decompor, analisar, reduzir o complexo a ideias simples. Para Machado (2008a, p. 23), “a conta que se paga por tal redução chega rapidamente: o objeto do conhecimento é reduzido a fragmentos, esvaindo-se seu significado”. Ainda, segundo o autor, a “[...] própria pesquisa científica parece, muitas vezes, ilustrar uma crescente fragmentação do saber sem a contrapartida de uma visão abrangente relativa aos valores envolvidos”, de tal forma que, “em certas áreas, transparece uma superestimação muitas vezes acrítica de certas especializações intradisciplinares, que pouco ou nada significam no que tange à promoção da liberdade humana” (MACHADO, 2008a, p. 23).

Quando se analisa a qualificação profissional, verifica-se que sua relevância se dá no sentido de se estabelecer uma “ponte” entre as práticas contábeis vigentes e aquilo que é ensinado na academia, pois a experiência pragmática também proporciona, ao docente, condições de atribuir significado ao que ensina. Para Machado (2008a, p. 27), os significados “[...] são construídos por meio de relações estabelecidas entre os objetos, as noções, os conceitos. Um significado é como um feixe de relações”. Isso significa dizer que, em sala de aula, “[...] o significado é construído falando-se sobre o tema, estabelecendo conexões pertinentes, às vezes, insuspeitadas entre diversos temas”. Assim, o processo de significação está intimamente ligado à história do conhecimento que está sendo estudado. Existem, porém, outras formas de dar significado ao conhecimento, como afirma o autor: “Uma maneira de mostrar o significado do que ensinamos é apresentar algum tipo de aplicação [...]” (MACHADO, 2008b, p. [3]). Esse entendimento é corroborado por Vasconcelos que, a esse respeito, explica:

Uma vez que se considera [...] item facilitador do processo de ensino-aprendizagem o fator “significação” da aprendizagem para o aluno, fica claro que o professor que tenha uma experiência profissional no campo específico de atuação do curso no qual atue será um docente mais atualizado e com uma visão mais ampla da aplicação da teoria à prática ocupacional futura de seu trabalho (VASCONCELOS, 2009, p. 41).

Da mesma forma, Volpato (2009) entende que, provavelmente, pela facilidade com a qual os professores relacionam os conhecimentos teóricos e os conteúdos a suas experiências, não só os estudantes, bem como os próprios professores, tendem a valorizar a atuação no campo profissional. Para esse autor, a diferença fundamental entre os professores profissionais liberais e os demais professores universitários é o valor que os primeiros atribuem a suas experiências profissionais, trazendo-as para as salas de aula. Os saberes e as habilidades reveladoras da profissão de origem definem o esteio das práticas de ensinar e aprender que vivenciam com seus alunos.

Em síntese, essas discussões apontam para a necessidade de três tipos de qualificações docentes no campo do ensino da Contabilidade: a qualificação pedagógica, a qualificação profissional e a qualificação acadêmica.

2.2 Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (Enade)

O Enade é um componente curricular obrigatório, integrante do Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), mantido pelo Ministério da Educação, cujo objetivo é aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências.

Os resultados dessa avaliação são expressos por meio de conceitos em escala de cinco níveis, sendo a avaliação aplicada periodicamente, em procedimentos amostrais, aos alunos dos cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano do curso, acompanhada da aplicação de um questionário socioeconômico. A periodicidade da referida avaliação é de no máximo três anos.

A prova do Enade é composta por dois grupos de questões: a) formação geral, com dez questões; e b) componentes específicos da área, com 30 questões. A nota Enade é calculada pela média ponderada da nota padronizada dos concluintes no componente específico e da nota padronizada dos concluintes na formação geral. A parte relativa ao componente específico corresponde a 75% da nota final, ao passo que aquela referente à formação geral corresponde a 25%, em consonância com o número de questões na prova (INEP, 2008).

A avaliação Enade consiste, portanto, em um instrumento de avaliação que visa realizar um diagnóstico de competências e habilidades dos estudantes ao longo dos anos de graduação, com o objetivo de mensurar o conhecimento agregado ao aluno proporcionado pelo curso no decorrer do tempo (VERHINE, DANTAS, SOARES, 2006). O Enade (de alunos concluintes) se apresenta, dessa forma, como um indicador objetivo, que trabalha exclusivamente com o desempenho discente (ANDRADE, 2011).

3 MÉTODO

Gall, Gall e Borg (2007) entendem que o objetivo da pesquisa educacional é gerar conhecimentos que descrevam, façam predições e melhorias e expliquem os processos e as práticas relacionados à educação. Neste estudo, para responder à questão de pesquisa e testar as hipóteses, foi utilizada a estratégia descritiva, pois, segundo os autores, trata-se da descrição dos fenômenos naturais ou sociais, sua forma, estrutura, atividade, mudanças ao longo do tempo, relação com outros fenômenos e assim por diante (GALL, GALL, BORG, 2007).

Esse tipo de pesquisa, segundo Gall, Gall e Borg (2007), depende, fortemente, dos instrumentos de medida e observação, pois, além da descrição das características de determinada população ou fenômeno, essa abordagem tem como objetivo principal estabelecer relações entre variáveis e fatos. Para tanto, optou-se pelo uso de questionários como instrumento de coleta de dados primários. Foram enviados questionários aos gestores (coordenadores, chefes de departamentos e diretores) dos 902 cursos superiores de Ciências Contábeis que tiveram avaliação Enade em 2009.

3.1 Estrutura do questionário

O questionário foi elaborado com a seguinte estrutura: (i) dados da instituição; (ii) dados do respondente; (iii) fatores constitutivos das qualificações acadêmica, profissional e pedagógica; (iv) reflexões abertas - espaço deixado para que os respondentes pudessem registrar outras informações que julgassem relevantes, sobre a qualificação docente, em suas respectivas instituições. Os fatores constitutivos das qualificações acadêmica, profissional e pedagógica (item iii) foram levantados e caracterizados por Miranda (2011), por meio da técnica Delphi.

Inicialmente, foram realizadas duas sessões de pré-testes para determinar a qualidade do instrumento de pesquisa. A aplicação do questionário foi feita em duas etapas: (i) durante o VI Encontro de Coordenadores de Cursos de Ciências Contábeis, realizado entre os dias 4 e 6 de agosto de 2011, em Fortaleza (CE); e (ii) por meio de um questionário eletrônico, hospedado na Plataforma Google.

3.2 Tabulação e análise dos dados recebidos

Após a coleta de dados, realizou-se a análise estatística descritiva, o que permitiu identificar as IES respondentes (organização, dependência administrativa, localização, cargo do respondente) e as respectivas frequências de respostas. Também foram identificadas as frequências das ações institucionais de formação docente e os itens de qualificação docente do quadro das IES respondentes (quantidade, mínimo, média, máximo e desvio padrão). Em seguida, foram testadas a hipóteses descritas no Quadro 1, por meio dos respectivos instrumentos.

QUADRO 1:
Hipóteses e instrumentos de análise

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Somando-se as respostas obtidas durante o VI Encontro de Coordenadores de Cursos de Ciências Contábeis com as respostas obtidas no formulário eletrônico, totalizaram-se 357 questionários retornados. Desse total, no entanto, após análise minuciosa, foram excluídos 139, pelos seguintes motivos: questionários repetidos (mais de uma resposta por IES); respostas de escolas de nível médio (técnico em contabilidade - que participaram do evento em Fortaleza); respostas sem identificação da IES; questionários de IES que não possuíam avaliação Enade em 2009; questionários com respostas a poucas questões; e questionários com respostas inconsistentes. Assim, a amostra ficou composta por 218 IES, perfazendo 24,2% das IES com avaliação Enade em 2009, no Brasil.

4.1 Estatísticas descritivas

Os respondentes da pesquisa foram, na maioria, coordenadores, diretores e chefes de departamento, que juntos totalizaram 88% dos respondentes. Nas IES privadas, os respondentes foram, predominantemente, os coordenadores, ao passo que, nas IES públicas, foram os chefes de departamento.

Em termos geográficos, a distribuição da amostra ficou balanceada, não havendo respostas válidas apenas no estado de Roraima. Na região Sul, foram investigadas 55 instituições, o equivalente a 27,9% das IES com cursos de Ciências Contábeis na região. Já na região Sudeste, 83 instituições foram pesquisadas (22,9% do total regional); na região Norte, foram 16 IES (24,2% das IES da região); na região Centro-oeste, foram pesquisadas 26 instituições (23,36% das IES do Centro-oeste); e, na região Nordeste, 38 instituições (22,8% das IES localizadas na região).

Dentre as 218 IES investigadas, 44 são instituições com dependência administrativa pública, ou seja, 34,9% das IES públicas brasileiras. Já as instituições privadas totalizaram 174 IES, representando 22,4% do total de IES privadas brasileiras, com avaliação Enade em 2009. Também pôde ser constatado que quase metade das instituições respondentes (49,1%) é composta por faculdades, representando 20,5% das faculdades nacionais com cursos de Ciências Contábeis. Da mesma forma, as IES constituídas sob a forma de universidades (77) representam 27,8% das universidades nacionais com cursos de Ciências Contábeis, ao passo que os Centros Universitários (34) representam 33,7% das IES com esse tipo de organização acadêmica.

A Tabela 1 evidencia os resultados da avaliação Enade (de alunos concluintes), realizada em 2009, das 218 instituições de ensino superior com cursos de Ciências Contábeis participantes desta pesquisa.

TABELA 1:
Resultado da avaliação Enade por conceito - curso de Ciências Contábeis (2009)

Conceito Enade	Qtde. investigada		Qtde. nacional		Amostra
Sem conceito	47	21,6%	172	19,1%	27,3%
Nota 1	2	0,9%	16	1,8%	12,5%
Nota 2	36	16,5%	217	24,1%	16,6%
Nota 3	82	37,6%	347	38,5%	23,6%
Nota 4	35	16,1%	118	13,1%	29,7%
Nota 5	16	7,3%	32	3,5%	50,0%
Total	218	100%	902	100%	24,2%

• Fonte: Dos autores.

De acordo com a Tabela 1, a quantidade absoluta de respondentes de IES com conceitos é maior nas faixas de conceitos 2, 3 e 4. Em termos relativos, observa-se que a amostra apresentou 27,3% das IES sem conceito, ao passo que a taxa de respostas das IES com conceito foi crescente, conforme demonstra a última coluna da Tabela 1. Uma justificativa possível para essa evolução é o fato de que as IES com conceitos maiores não teriam receio (pelo contrário!) de divulgar informações sobre seu quadro docente (GALL, GALL, BORG, 2007).

4.2 Qualificações docentes

A Tabela 2 apresenta os fatores relativos à qualificação (acadêmica, profissional e pedagógica) do quadro docente das IES investigadas, a quantidade de IES respondentes, os percentuais mínimo, médio, máximo e o desvio-padrão. Para apuração do percentual, foi solicitado aos respondentes que informassem a quantidade de professores que ministraram aulas de conteúdos contábeis para o curso, no ano de 2011, bem como a quantidade desses professores que apresentavam os atributos relacionados na Tabela 2. Dividindo-se a quantidade de professores relativos a cada um dos itens investigados pelo total de docentes que ministraram aulas nesse ano, obteve-se a proporção do quadro docente de cada IES que apresentava cada um dos atributos investigados.

TABELA 2
Itens da qualificação do quadro docente - cursos de ciências contábeis no Brasil (2009)

Variáveis	Qde. IES	Mín.	Média	Máx.	Desvio padrão
QUALIFICAÇÃO ACADÊMICA
Proporção de docentes doutores	218	0%	7%	81%	13%
Proporção de docentes com titulação mínima de mestres	218	0%	44%	88%	25%
Publicações em periódicos científicos internacionais ou com Qualis/CAPES = A1, A2, B1 ou B2	182	0%	14%	100%	23%
Publicações em periódicos com Qualis até B3, inclusive, ou não classificados no Qualis	178	0%	24%	100%	27%
Participam de grupos de pesquisas	203	0%	21%	100%	21%
Participam regularmente de eventos científicos da área contábil	213	0%	34%	100%	28%
Participam de associações ou órgãos de pesquisa exemplos: Anpad, ANPCONT, Capes	215	0%	7%	71%	13%
Possuem projetos de pesquisas aplicadas na área contábil academia/mercado	218	0%	19%	90%	20%
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
Participam regularmente de eventos profissionais da área contábil	214	0%	47%	100%	30%
Têm experiência de atuação na profissão contábil mínima de dois anos, com exceção da academia	215	0%	74%	100%	28%
Têm experiência com consultorias, assessorias ou como pareceristas técnicos na área contábil	216	0%	54%	100%	29%
Têm experiência de atuação na área de gestão/administração empresarial	214	0%	52%	100%	28%
Possuem certificação profissional na área contábil (CRC)	208	8%	76%	100%	26%
Possuem certificação de auditor independente CVM	218	0%	5%	36%	8%
Possuem certificações profissionais internacionais, como: Certified Public Accountants (CPA), Certified Management Accountant (CMA) ou Association of Chartered Certified Accountants (ACCA)	217	0%	1%	22%	3%
Possuem projetos de extensão envolvendo academia e comunidade	215	0%	15%	67%	16%
QUALIFICAÇÃO PEDAGÓGICA
Participam regularmente de eventos da área pedagógica	210	0%	41%	100%	38%
Possuem experiência como docentes do ensino superior há dois anos	211	11%	89%	100%	18%
Possuem projetos de pesquisas, especificamente, relacionados ao ensino	217	0%	10%	83%	13%
Possuem cursos de formação pedagógica lato sensu especificamente em EDUCAÇÃO	209	0%	12%	71%	15%
Possuem cursos de extensão para formação pedagógica, como pedagogia universitária e cursos sobre novas tecnologias educacionais, entre outros	218	0%	18%	100%	27%

• Fonte: Dos autores.

De acordo com a Tabela 2, a “Proporção de docentes doutores” apresentou um percentual médio de apenas 7% dos quadros docentes das IES investigadas. Consequentemente, a publicação média também foi pequena. Apenas 14% dos quadros docentes das IES investigadas têm publicações em periódicos científicos internacionais ou com Qualis/CAPES A1, A2, B1 ou B2, e 24% têm publicações em outros periódicos. De forma semelhante, a participação em grupos de pesquisa também é baixa, com apenas 21% dos docentes.

Já os percentuais relativos à experiência na profissão contábil e à credencial do Conselho Regional de Contabilidade foram altos; entretanto, a posse de credenciais internacionais (1%) e da credencial de auditor da CVM (5%) foi relativamente baixa.

As variáveis relacionadas à qualificação pedagógica foram quase todas muito baixas, sendo três delas abaixo de 20%, quais sejam: “Possuem projetos de pesquisas especificamente relacionados ao ensino” (10%); “Possuem cursos de formação pedagógica lato sensu especificamente em Educação” (12%); e “Possuem cursos de extensão para formação pedagógica (exemplos: pedagogia universitária, cursos sobre novas tecnologias educacionais, entre outros)” (18%).

4.3 Enade dos cursos de ciências contábeis

O Gráfico 1 apresenta as qualificações docentes médias por região comparadas à média dos resultados da avaliação Enade (%), por região brasileira. Diferentemente das análises anteriores, que contemplaram as 218 IES respondentes, as informações, a seguir, referem-se apenas às 171 IES que apresentaram conceitos na avaliação Enade, em 2009.

GRÁFICO 1:
Qualificações docentes e Enade por região

De acordo com o Gráfico 1, a região Sul apresenta as maiores médias de resultados Enade e, também, a região que apresenta as maiores médias das qualificações acadêmica, profissional e pedagógica (para as 171 IES com conceitos na avaliação Enade). Em seguida, vem a região Sudeste, que apresenta a segunda maior média Enade, e as segundas maiores médias das qualificações acadêmica e profissional. As menores médias da avaliação Enade e qualificação acadêmica ocorreram na região Norte. Nota-se, também, que, nessa região, as qualificações pedagógica e profissional assumem tendências contrárias àquelas do resultado Enade.

4.4 Resultado da regressão linear múltipla

O teste de hipótese para a significância da regressão tem como objetivo determinar se existe uma relação linear entre a variável de resposta y (conceito Enade) e o conjunto de regressores Qac (x₁), Qpr (x₂) e Qpe (x₃). As hipóteses apropriadas são:

$H0:\beta 1=\beta 2=\beta 3=0versusH1:\beta j\ne 0$para no mínimo um j, j = 1, 2,3.

De acordo com a Tabela 3, que apresenta a análise de variância, rejeita-se H_0, ou seja, existe pelo menos uma variável significativa no modelo.

TABELA 3:
Análise de variância

Modelo	GL(1)	SQ(1)	QM(3)	F(4)	p-valor(5)
Regressão	3	24,938	8,313	13,932	< 0,000
Resíduo	167	99,646	,597
Total	170	124,585

• ⁽¹⁾GL: é o número de graus de liberdade; ⁽²⁾SQ: soma de quadrado; ⁽³⁾QM: Quadrado Médio (variância); ⁽⁴⁾F: valor da estatística F; ⁽⁵⁾p-valor: valor da probabilidade de se obter o efeito observado (ou um valor menos provável), dado que a hipótese nula é verdadeira. Fonte: Dos autores.

A Tabela 4 apresenta os coeficientes apresentados pela regressão. Conforme se pode notar, apenas a qualificação acadêmica apresentou significância ao nível de 5% (p-valor = 0,000). As outras qualificações não apresentaram significância e, para uma delas (qualificação pedagógica), o estimador tem sinal negativo.

TABELA 4:
Estatísticas referentes ao modelo de regressão estimado.

Parâmetros	Estimativas(1)	t(2)	p-valor
Intercepto (β 0 )	2,222	11,065	< 0,000
Qpr (β 1 )	0,332	0,643	0,521
Qpe (β 2 )	-0,914	-1,829	0,069
Qac (β 3 )	2,487	5,946	< 0,000

• ⁽¹⁾Estimativas: estimativas dos parâmetros; ⁽²⁾t: valor da estatística t. Fonte: Dos autores.

A partir da Tabela 4, observa-se que apenas a variável Qac é significativa ao nível de 5%, ou seja, a variável Enade estabelece uma relação linear significativa apenas com a variável Qualificação Acadêmica (Qac). Portanto, para se ter noção real da relação entre desempenho Enade e Qualificação Acadêmica, ajustou-se o seguinte modelo, em que E é o termo do erro:

$Enade=\beta 0+\beta 1Qac.+E$

TABELA 5:
Sumário do Modelo

Parâmetros	Estimativas	p-valor	R2	R2 Ajustado
Intercepto (β 0 )	2.0551	< 0,000	0,184	0,179
Qac (β 1 )	2.4448	< 0,000

• Fonte: Dos autores.

Os pressupostos para o referido modelo são: normalidade e homocedasticidade dos resíduos, e não colinearidade entre as variáveis. Para testar a normalidade dos resíduos do modelo ajustado, foram utilizados os testes Kolmogorov-Smirnov e Shapiro Wilk. De acordo com os referidos testes, ao nível de significância de 1%, tem-se que os resíduos possuem distribuição normal (nos dois testes), visto que os p-valores (0,023 e 0,051, respectivamente) foram maiores que 1%.

De acordo com Fávero et al. (2009, p. 357), o problema de heterocedasticidade ocorre porque “[...] alguns resíduos podem apresentar correlação com uma (ou até mais) variável explicativa e, desse modo, podem variar em função dela”. Para Fávero et al. (2009, p 377-378), a heterocedasticidade poderá ser testada por meio do teste de Glejser, “[...] regredindo os termos do erro em função de cada uma das variáveis explicativas em diversas formas [linear, logarítmica e inversa]”. Ao realizar o referido teste, para esta pesquisa constatou-se que não há relação entre a variável explicativa Qac e os termos do erro obtidos no modelo de regressão múltipla, o que demonstra a não existência de heterocedasticidade.

O problema de multicolinearidade, que é a correlação elevada entre variáveis explicativas, não ocorreu, porque houve apenas uma variável explicativa significativa no modelo, a Qac. Nesse caso, ambas as estatísticas, VIF (Variance Inflation Factor) e Tolerânica (Tolerance), são iguais a 1,000.

O poder explicativo do modelo (R²) é baixo, conforme Tabela 5, o que ocorre em razão do fato de outras variáveis relativas ao desempenho discente não terem sido contempladas, neste estudo, por não fazerem parte das qualificações docentes, pois, “vários fatores, fora do controle das escolas, afetam o desempenho dos alunos: background familiar, habilidade do indivíduo, fatores históricos da formação educacional do aluno e a qualidade/formação dos colegas de classe” (ANDRADE, 2011, p. 335); fatores internos, como infraestrutura da IES (bibliotecas, laboratórios, ambiente de aula) e programa pedagógico (ASSOCIATION TO ADVANCE COLLEGIATE SCHOOLS OF BUSINESS - AACSB, 2010; INEP, 2008).

4.5 Resultados das correlações

Para testar as correlações entre as qualificações acadêmica, profissional, pedagógica e o Enade, realizou-se o teste da normalidade das três qualificações. Como não houve normalidade, utilizou-se o teste de correlação não paramétrico de Spearman (Tabela 6).

TABELA 6:
Correlações: qualificações docentes e Enade - teste de Spearman

Variáveis		Enade	Qac	Qpr	Qpe
ENADE	Coeficiente de correlação	1
	p-valor	.
	N	171
Qac	Coeficiente de correlação	,445**	1
	p-valor	,000	.
	N	171	171
Qpr	Coeficiente de correlação	,138	,326**	1
	S p-valor	,072	,000	.
	N	171	171	171
Qpe	Coeficiente de correlação	-,007	,242**	,450**	1
	p-valor	,926	,001	,000	.
	N	171	171	171	171

• ** Correlação significativa ao nível de 1%. Fonte: Dos autores.

De acordo com a Tabela 6, houve correlação positiva significativa entre o índice Qac e os resultados da prova Enade, de alunos concluintes, o que permite afirmar que, quanto maior o nível de qualificação acadêmica do quadro docente da instituição, maiores serão as notas dos alunos concluintes do curso no resultado Enade. Esse resultado implica dizer que o desempenho discente está associado à qualificação acadêmica (titulação, pesquisa, publicações etc.) do quadro docente, conforme preconiza a literatura.

Coerentes com esses resultados, os achados proporcionados pelo estudo de Bell, Frecka e Solomon (1993, p. 47) demonstram que “[...] consistente com outros campos [do saber], há uma associação positiva estatisticamente confiável entre a eficácia no ensino da Contabilidade e a produtividade em pesquisa”. Da mesma forma, Collier (1998, apud NJOKU, HEIJDEN, INANGA, 2010), também afirma que existe uma forte ligação entre o ensino de alta qualidade e investigações relevantes. O depoimento abaixo vai ao encontro de tal entendimento.¹

Infelizmente, as IES não incentivam os projetos de pesquisa científica, e, também, não apoiam os docentes de forma a possibilitar a dedicação integral. Os docentes das IES, em sua maioria, ministram aulas por amor à arte de ensinar. A docência é vista como um segundo emprego. Como o salário do docente de IES é baixo, não permite dedicação exclusiva, até por uma questão de sobrevivência (DADOS DAS ENTREVISTAS, 2011).

As palavras do respondente acima evidenciam seu entendimento de que a qualidade do curso está associada à qualificação acadêmica do quadro docente, e que, no seu caso particular, não tem o apoio institucional.

Não houve, no entanto, correlação positiva significativa entre o índice Qpr e os resultados do Enade, como se esperava. Dessa forma, não se pode afirmar que uma instituição com maiores níveis de qualificação profissional tenha melhores resultados em termos de desempenho discente (mensurados pelo exame Enade).

Constatou-se nesta pesquisa, ainda, que não existe correlação positiva significativa entre o índice Qpe e o desempenho discente (medido pelo resultado do Enade). Assim, não se pode afirmar que uma instituição cujo quadro docente tem alta qualificação pedagógica vá conseguir que seus alunos tenham melhores níveis de desempenho, contrariando a «grita» dos pesquisadores em educação.

Diante desses resultados, pode-se afirmar que a hipótese “H_1: os cursos que apresentaram maiores resultados na avaliação Enade de alunos concluintes são aqueles que possuem também os maiores níveis de qualificação do quadro docente (acadêmica, profissional e pedagógica)” foi aceita apenas parcialmente, ou seja, apenas a qualificação acadêmica está associada ao desempenho discente medido pelo Enade.

A hipótese “H_2: Há correlação positiva significativa entre a Qpe e a Qac” foi aceita. Os professores com maiores níveis de qualificação pedagógica também possuem maiores níveis de qualificação acadêmica. Esse resultado pode significar que os professores com maiores níveis de formação pedagógica são levados à reflexão sobre sua atividade, conforme destacam os autores que valorizam o denominado “professor reflexivo” (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002; SCHÖN, 2000).

A Tabela 6 evidencia outras correlações positivas significativas: entre a qualificação acadêmica e qualificação profissional, e entre a qualificação pedagógica e qualificação profissional, ou seja, todas as qualificações possuem correlações positivas entre si, indicando que as IES com maiores índices em uma qualificação também possuem maiores índices em outras.

Ao correlacionar as próprias variáveis (que compõem as qualificações docentes) contra o resultado Enade, verificou-se, neste estudo, que todas as variáveis componentes da qualificação acadêmica estavam significativamente correlacionadas ao Enade, ao passo que a qualificação profissional apresentou duas variáveis correlacionadas ao Enade (pesquisas aplicadas e projetos de extensão). Já a qualificação pedagógica não apresentou nenhuma variável correlacionada positiva e significativamente ao Enade.

4.6 Resultados do teste de proporções

O teste de proporções foi utilizado para testar a hipótese “H₃: A Qac nas IES públicas é significativamente maior que nas IES particulares”. Dentre as 171 instituições da amostra que apresentaram conceitos na avaliação Enade, em 2009, 40 são IES públicas e 131, privadas.

Inicialmente, foi feito o teste de Kolmogorv-Smirnov para avaliar a normalidade dos dados, verificando-se que, ao nível de significância de 1%, a pressuposição de normalidade foi satisfeita para todas as variáveis.

A Tabela 7 apresenta as médias, desvio padrão e erro padrão dos fatores constituintes das qualificações acadêmica, profissional e pedagógica, das IES públicas e IES privadas, necessárias para o teste de proporções.

TABELA 7:
Estatísticas descritivas

Variáveis		N	Média	Desvio Padrão	Erro Padrão
Qac	IES públicas	40	0,3273	0,16570	0,02620
	IES privadas	131	,01931	0,13283	0,01161
Qpr	IES públicas	40	,03452	0,10902	0,01724
	IES privadas	131	,03869	0,13742	0,01201
Qpe	IES públicas	40	0,2805	0,09425	0,01490
	IES privadas	131	0,3449	0,13709	0,01198

• Fonte: Dos autores.

A Tabela 8 apresenta os intervalos de confiança para cada uma das três qualificações nas instituições públicas e privadas.

TABELA 8:
Intervalo para diferença entre proporções entre qualificação em instituição pública e privada

Qualificação	${IC}_{90\%}(P_{Pub}-P_{Priv})$
	Limite inferior	Limite superior
Acadêmica	0,0024	0,2576
Profissional	-0,1759	0,0959
Pedagógica	-0,1889	0,0689

• Fonte: Dos autores.

Por meio da regra de decisão apresentada anteriormente e dos intervalos de confiança (Tabela 8), pode-se afirmar, com 90% de confiança, que existe diferença significativa apenas para a Qualificação Acadêmica, ou seja, a maior proporção de docentes qualificados academicamente se concentra nas instituições públicas. Dentre as 40 IES públicas que compõem a amostra, 37 são universidades, ou seja, os maiores níveis de qualificação acadêmica estão entre as universidades públicas. As falas de alguns respondentes corroboram esses achados.

No Estado do Maranhão, temos poucos mestres em Ciências Contábeis, estes são absorvidos pela Universidade Federal, porém, os professores que ministram as aulas de contabilidade, todos são especialistas e estão no mercado de trabalho (DADOS DAS ENTREVISTAS, 2011).

Como somos uma IES particular, o foco é muito mais no mercado do que na pesquisa, porém trabalhamos para transformar um pouco essa realidade. Alguns professores já estão participando de processo seletivo de mestrado (DADOS DAS ENTREVISTAS, 2011).

Esses resultados sustentam o entendimento de Morosini (2000), para a qual a maior parte da pesquisa ocorre, efetivamente, nas instituições públicas. A vocação principal das IES particulares estaria centrada no ensino.

Nota-se, também, na Tabela 7, que as médias da qualificação profissional nas IES privadas são maiores que nas IES públicas (0,3869 × 0,3452). Embora essa diferença não seja estatisticamente significativa, a diferença de médias apresentada é coerente com os resultados apresentados no teste de hipótese H₂, pois se a maior parte do quadro docente das IES públicas está envolvida em pesquisas, é de esperar que sua atuação no mercado de trabalho também seja menor.

4.7 Discussão dos resultados

É interessante notar que os mecanismos de avaliação de instituições, professores e alunos, tanto no Brasil quanto no cenário internacional (ANNISETTE, KIRKHAM, 2007; INEP, 2008; KACHELMEIER, 2002; NJOKU, HEIJDEN, INANGA, 2010; PIERRE et al., 2009; RUFF, THIBODEAU, BERDARD, 2009), estão fortemente focados na produção científica, o que, muitas vezes, tem sido objeto de críticas por parte de muitos estudiosos (ALMEIDA, PIMENTA, 2009; EZCURRA, 2007). Quando se analisa o desempenho discente (como neste trabalho), porém, nota-se que é exatamente a pesquisa, que passa necessariamente pela titulação, que proporciona os melhores desempenhos discentes.

Foi surpreendente verificar que as qualificações profissionais e pedagógicas dos docentes que ensinam Contabilidade no Brasil não estão estatisticamente relacionadas ao desempenho discente, haja vista os argumentos apresentados pela literatura.

Esse resultado conduz a algumas reflexões. Como se sabe, o Enade não leva em consideração a missão da instituição, conforme preconiza a AASCB. Isso implica dizer que esse exame (Enade) é eminentemente quantitativo, além de não considerar as especificidades e a diversidade de projetos nos processos avaliativos. Analisado sob esse ângulo, pode-se imaginar que, por ser bastante genérico, esse exame não tem a capacidade de captar peculiaridades da área, como faz a AACSB, que possui critérios, preponderantemente qualitativos e específicos da área de negócios.

Outra explicação que se cogita para esses resultados é a possibilidade de as qualificações pedagógica e profissional não estarem devidamente representadas pelos fatores validados na técnica Delphi. No que se refere à qualificação pedagógica, a AACSB entende que os fatores que a compõem são, na verdade, atributos da qualificação acadêmica. Tanto é que, para aquela instituição, só existem dois tipos de qualificação: acadêmica e profissional.

Sobre a composição da qualificação profissional, de acordo com os dados da AACSB, não existe um percentual mínimo estabelecido para o corpo docente. É definido apenas que a IES deve ter, no mínimo, 50% do quadro docente qualificado academicamente e que as duas qualificações juntas (acadêmica e profissional) devem alcançar 90% da qualificação total do corpo docente, porém não se estabelece uma quantidade mínima de qualificação profissional. Isso quer dizer que, teoricamente, a IES poderia ter apenas professores academicamente qualificados. Na prática, a qualificação profissional representa, em média, metade da qualificação acadêmica nas IES credenciadas junto à AACSB (2010).

Verifica-se também que, no cenário externo (Estados Unidos e Inglaterra), existem outros fatores que fortalecem a qualificação profissional: (a) credenciais profissionais fortes (CPA, CMA, ACCA), que, para que sejam obtidas, exigem-se cursos de, no mínimo, 150 horas, além do próprio exame de suficiência já consolidado naqueles países. Embora o Brasil esteja caminhando nessa direção, a iniciativa ainda é tímida, se comparada à do mundo anglo-saxônico; (b) publicações relevantes e titulação mínima de mestre, complementada por pesquisas posteriores sobre a área lecionada pelo docente. No Brasil, em função da baixa quantidade de professores com titulação stricto sensu, foi considerado que o título de mestre seria um atributo de qualificação acadêmica, e não profissional (conforme recomenda a AACSB). Dessa forma, percebe-se que, por ser a área contábil, em termos científicos, bastante jovem no cenário brasileiro, a qualificação profissional, neste estudo, ficou restrita, quase exclusivamente, à atuação técnica.

Para melhorar a qualificação profissional, é necessário, entre outras coisas, investir, inclusive, em titulação e pesquisa. A Capes tem sinalizado a intenção de fortalecer a qualificação profissional na medida em que vem estimulando, nos últimos anos, a criação de programas de pós-graduação stricto sensu voltados para esse segmento - os mestrados profissionais.

Pode-se afirmar que a principal variável da qualificação acadêmica é o título de doutor, pois é a partir dessa titulação que o docente está realmente preparado para a pesquisa e demais atividades relacionadas à investigação, conforme recomenda a AACSB. Nesse sentido, o percentual médio de doutores das IES públicas investigadas é de 15,52%, ao passo que, nas IES privadas, esse percentual é de apenas 4,89% do quadro docente. Essa baixa quantidade de doutores (pesquisadores) nas IES privadas explica, em parte, os baixos níveis das demais variáveis componentes da qualificação acadêmica. Assim, este estudo constata o que alguns pesquisadores afirmam, ou seja, a pesquisa ocorre, efetivamente, nas instituições públicas (MOROSINI, 2000) - neste caso, nas universidades públicas, uma vez que 37 das 40 IES públicas investigadas são universidades. É preciso, porém, destacar que a pesquisa apenas não explica a diferença de desempenho dos estudantes entre instituições públicas e privadas. As universidades públicas, por terem processos seletivos mais concorridos, acabam por selecionar os alunos potencialmente mais preparados, o que pode contribuir para que os resultados médios da instituição também sejam maiores, visto que o desempenho na avaliação Enade de alunos ingressantes apresenta o coeficiente de correlação com o resultado Enade de alunos concluintes de 0,579 (Coeficiente de Pearson) para a amostra investigada.

Portanto, analisando conjuntamente os resultados apurados, tem-se: a qualificação acadêmica é a única que está significativa e positivamente associada ao Enade; as IES públicas representam apenas 23,4% da amostra investigada, mas é nelas que a pesquisa efetivamente ocorre (conforme H₃), ou seja, o fato de existirem poucas IES com maiores níveis de qualificação acadêmica (públicas) explica, em parte, os baixos desempenhos dos alunos de Ciências Contábeis no Enade. Nesse sentido, para que as IES privadas, que são maioria entre as instituições de ensino superior, possam melhorar os desempenhos discentes, um caminho que se sinaliza é exatamente investir na qualificação acadêmica do quadro docente, notadamente na titulação. Se houver tal investimento, certamente os níveis de desempenho discentes poderão ser alavancados.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito geral desta pesquisa foi investigar a relação existente entre desempenho discente e qualificação docente nos cursos brasileiros de graduação em Ciências Contábeis, tendo como pressuposto a necessidade de três tipos de qualificação para o docente que ensina Contabilidade: acadêmica, profissional e pedagógica.

Inicialmente, verificou-se que a região Sul apresentou as maiores médias de resultados Enade e é, também, é a área que apresenta as maiores médias das qualificações acadêmica, profissional e pedagógica para a amostra investigada. Em seguida, vem a região Sudeste, que apresenta a segunda maior média Enade, e as segundas maiores médias das qualificações acadêmica e profissional. As menores médias da avaliação Enade e qualificação acadêmica ocorreram na região Norte.

Ao testar as hipóteses, constatou-se que a “H_1: os cursos que apresentaram maiores resultados na avaliação Enade de alunos concluintes são aqueles que possuem também os maiores níveis de qualificação do quadro docente (acadêmica, profissional e pedagógica)” foi aceita parcialmente, pois apenas a qualificação acadêmica apresentou coeficiente de regressão significativo ao nível de 5% (p-valor = 0,000) e correlação positiva significativa ao nível de 1% com os resultados Enade.

Esses resultados revelam a importância de políticas que fortaleçam a pós-graduação stricto sensu em Ciências Contábeis no Brasil, especialmente em regiões onde os programas ainda são muito poucos ou quase inexistentes, como a região Norte. Além disso, destaca-se a relevância da valorização do docente, para que os reflexos alcancem os estudantes. Nesse sentido, é preciso que a valorização do professor não fique somente no nível do discurso - é preciso que o docente seja valorizado em termos de salários e de condições de trabalho, pois já existem outros estudos expressivos que apontam a diferença que faz o bom professor na vida do aluno (CHETTY, FRIEDMAN, ROCKOFF, 2011). É igualmente importante que o professor (ou mestre, conforme exposto no título) persiga a formação acadêmica continuada, notadamente por meio da pesquisa - pois mestre, nas palavras do saudoso João Guimarães Rosa, “não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”.

Finalmente, como o objetivo deste estudo era investigar as qualificações docentes dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil, privilegiando a amplitude em detrimento da profundidade, os sujeitos pesquisados foram pessoas que teriam, em tese, condições de fornecer as informações investigadas sobre o quadro docente de suas respectivas instituições. Nesse sentido, o fato de não investigar diretamente os próprios docentes se constitui em uma das limitações para a pesquisa. Outra limitação se refere ao próprio escopo do Enade, que não é obrigatório para instituições públicas estaduais. Assim, instituições importantes como a Universidade de São Paulo (USP) ficaram fora da amostra. Para pesquisas futuras, sugere-se aplicar esta investigação diretamente aos próprios docentes, a fim de estabelecer comparações com os resultados do presente estudo.

REFERÊNCIAS

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• 1
  1. Destacamos que os trechos das entrevistas a serem apresentados posteriormente, no decorrer deste artigo, não terão a indicação dos entrevistados, uma vez que, por questões éticas, um compromisso quanto à preservação da identidade de cada um deles em relação a suas falas foi assumido por ocasião da realização da pesquisa.

• 2
  Processo de avaliação: Double Blind Review

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2013

Histórico

• Recebido
  25 Jun 2012
• Aceito
  03 Set 2013