Análise das componentes e a usabilidade das WebQuests em língua portuguesa disponíveis na web: um estudo exploratório

Analysis of components and usability of WebQuests in Portuguese language available on the web: an exploratory study

Análise das componentes e a usabilidade das WebQuests em língua portuguesa disponíveis na web: um estudo exploratório

Analysis of components and usability of WebQuests in Portuguese language available on the web: an exploratory study

João Batista Bottentuit Junior; Clara Pereira Coutinho

Universidade do Minho, Braga, Portugal

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

Uma WebQuest é um modelo extremamente simples e rico para utilizar o potencial educativo da Web, com fundamento na aprendizagem colaborativa e nos processos de investigação para a construção do saber, que conta hoje com milhares de propostas de educadores das mais diversas partes do mundo. No entanto, muitas das WebQuests disponibilizadas online não obedecem a padrões mínimos de qualidade no nível dos componentes e da usabilidade, ou então, mais não são do que simples folhas de exercícios ou "WebExercises". Neste artigo foram recenseadas e analisadas 483 WebQuests em língua portuguesa que estavam disponibilizadas online entre Julho e Outubro de 2007. A avaliação incidiu sobre as componentes e sobre alguns indicadores associados à usabilidade. Os resultados revelam que, no que concerne a componentes, as maiores falhas estão na tarefa, nos recursos e na avaliação e, em nível de usabilidade, a maior falha a assinalar é a ausência do "menu" em muitas dos exemplares analisados. Verificou-se ainda que apenas 41% eram verdadeiras WebQuests, constituindo as restantes simples "WebExercises" com atividades rotineiras que não levam o aluno a tirar partido do potencial da Web para a construção do saber.

Palavras-chave: WebQuest, WebExercise, Usabilidade, Internet

ABSTRACT

WebQuest is an extremely simple and rich way to take advantage of the educational potential of the Web. It's based on collaborative learning and research processes for knowledge building, counting on thousands of contributions from educators all over of the world. However, many of the available online WebQuests do not conform to the minimum standards of quality in respect to the content and usability levels, or are no more than simple worksheets or "WebExercises". In this article 483 WebQuests in Portuguese, that were made available online between July and October 2007, were registered and analyzed. The evaluation focused on the content and on some indicators associated with usability. The results showed that, with regard to the content, the greatest failures were found in the assignments, in the resources and in the evaluation. In terms of usability, the largest failure to report is the absence of a "menu" in many of the examples examined. It was also found that only 41% were real WebQuests, categorizing the rest as simple "WebExercises" with routine activities that do not allow the student to take full advantage of the knowledge building potential of the Web.

Keywords: WebQuest, WebExercise, Usability, Internet

1. INTRODUÇÃO

Concebida com o objetivo de ser um repositório do conhecimento humano e sendo vista durante muito tempo como uma importante fonte de informação, a internet tornou-se hoje uma poderosa rede que nos oferece múltiplas funcionalidades, recursos e serviços, constituindo-se como um espaço de partilha e acesso ao conhecimento (Berners Lee et al, 1994). Neste contexto, o professor tem ao seu dispor um conjunto de ferramentas online e gratuitas que pode utilizar para tornar as suas aulas mais motivantes e produtivas. Segundo Carvalho (2007a), tem surgido na web várias atividades pedagógicas que permitem tirar partido dos conteúdos da web, entre as quais se destacam a "Caça ao Tesouro" e as "WebQuests".

O conceito de WebQuest surgiu no ano de 1995, na Universidade de San Diego, na Califórnia, para designar uma estratégia de ensino que tinha como objetivo principal a utilização criteriosa da imensa quantidade de sites publicados na Internet (Bottentuit Junior, Coutinho & Alexandre, 2006). Os seus mentores foram Bernard Dodge e Tom March que, ao desenvolverem esta estratégia pedagógica, não imaginavam sequer o enorme sucesso que viria a conquistar em outros países, num curto espaço de tempo, junto de professores e alunos interessados na pesquisa orientada e na promoção de processos de aprendizagem mais ativa e colaborativa (Cruz, Bottentuit Junior, Coutinho & Carvalho, 2007).

Na Internet a presença de referências ao tema "WebQuest" é enorme, ou seja, se realizarmos uma simples busca do termo no motor de pesquisa do Google¹, encontramos nada mais nada menos do que 3.380.000 referências, e, se restringirmos a busca a documentos em língua portuguesa encontramos 184.000 referências! .Estes números servem apenas para comprovar a importância que esta temática assume na comunidade de educadores e investigadores no domínio das Ciências da Educação fazendo, pois, todo o sentido uma sistematização e avaliação dos inúmeros recursos disponibilizados.

No entanto, muitas das estratégias disponibilizadas na Internet que se auto rotulam de WebQuests não são adequadas no que diz respeito à qualidade dos conteúdos e à usabilidade. Outro aspecto importante é que, segundo March (2003) e também Dodge (2002a, 2002b, 2006), muitas das WebQuests existentes não são verdadeiras WebQuests, já que se limitam a orientar os alunos na pesquisa e solicitam apenas uma mera reprodução da informação encontrada. Para March (2003, apud Carvalho, 2007b), muitas dessas ditas WebQests apresentam questões que se limitam a solicitar a reprodução da informação encontrada nos sites. Para Bottentuit Junior et al (2006), as WebQuests têm que ser muito bem planeadas, com tarefas que possam promover a aprendizagem, que valorizem a investigação e o trabalho colaborativo.

Neste artigo começamos por apresentar o conceito de WebQuest, sua estrutura e componentes bem como os critérios que a individualizam relativamente a outras atividades de pesquisa orientada na web. Apresentamos depois o estudo analítico que teve como objetivo principal analisar a qualidade de uma base de dados de WebQuests em língua portuguesa disponibilizadas online em dois níveis: conteúdo e usabilidade. Este estudo é parte integrante de um projeto mais amplo e pretende justificar a importância da concepção de um Portal de WebQuests em língua portuguesa que possa dar suporte aos educadores no que toca a disponibilização de material seguro, de exemplos de WebQuests avaliadas e, principalmente, vir a constituir-se como um espaço para a partilha de experiências entre os utilizadores desta estratégia de ensino e aprendizagem baseada na web.

2. WEBQUESTS

A palavra WebQuest, em sua etimologia, remete-nos para a soma de duas palavras, ou seja, web (rede de hiperligações) e quest (questionamento, busca ou pesquisa). As WebQuests constituem uma forma de ajudar o professor a utilizar os recursos da Internet com criatividade e critério; de fato, ao realizar uma WebQuest, o aluno não se limita a fazer pesquisas na web que muitas vezes são estéreis mas, de certa forma, é obrigado a usar os recursos existentes na rede para realizar um conjunto de tarefas que lhe são propostas. Dodge (1995, s/p) afirma que a WebQuest "é uma investigação orientada na qual algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem são originadas de recursos da Internet". Ou seja, são atividades preparadas pelos docentes onde todos os recursos necessários à resolução das tarefas podem ser encontrados num único lugar, neste caso, a Internet. Segundo Cardoso e Gomes (2006), os trabalhos orientados na web podem englobar as atividades de "caça ao tesouro", as "visitas virtuais" e também as "WebQuests". No entanto, na perspectiva de Carvalho (2006), o que individualiza a WebQuest relativamente a outras estratégias de pesquisa orientada na Web é o fato de os alunos trabalharem de forma colaborativa e conceberem um produto que acrescente algo de novo em termos de valor acrescentado ao conhecimento inicial. Segundo Viseu e Carvalho (2003, p.519), as WebQuests são "como que um desafio que se coloca aos alunos que para o resolverem, transformam a informação disponibilizada num produto final e comunicam aos outros colegas".

Desde a sua existência, as WebQuests têm sido alvo de investigação e utilização no terreno educativo em diferentes disciplinas e níveis de ensino. Dentre as diversas áreas do saber onde encontramos teses e trabalhos de investigação na área das WebQuests, destacamos:

a) Matemática (Viseu & Machado, 2003; Guimarães, 2005; Cruz, 2006; Gouvea, 2006; Quadros, 2005; Sampaio, 2006; Silva, 2006; Xavier, 2007);

b) Ciências, Física e Química (Bottentuit Junior, Coutinho & Alexandre, 2006; Neves, 2006);

c) História (Cruz & Carvalho, 2005, Cruz et al 2007, Martins 2007).

Para Dodge (1998a), uma WebQuest deve ter toda uma estrutura lógica que contém os seguintes componentes básicos: i) introdução ao tema a tratar, componente este que deve ter como principal atributo o ser motivador, ii) tarefa que deverá ser desafiante e executável, iii) processo que orienta os alunos na realização da tarefa, iv) os recursos que estão disponíveis na web para a produção do conhecimento, v) a avaliação que fornece ao aluno os indicadores qualitativos e quantitativos pelos quais será avaliado e, por último, vi) a conclusão que deverá propor um desfecho, retomar os objetivos da atividade e dar uma pista para pesquisas ou atividades futuras na mesma temática. É esta estrutura geral que caracteriza e que faz com que uma WebQuest seja diferente de um site educativo qualquer ou de outras atividades de pesquisa na web.

As WebQuests são desenhadas para que os alunos rentabilizem o tempo em atividades que permitam transformar informação em conhecimento nos níveis de trabalho cognitivo mais avançados (higher order thinking skills, Bloom et al, 1956) como seja a análise, a síntese e a avaliação, (March, 2004). O mesmo autor (March, 2000, 2004) se refere ainda que o modelo WebQuest surgiu da necessidade que os professores sentiam de ajudar os alunos a usarem as informações adquiridas para construírem significados em tópicos complexos do mundo real, de tal maneira que, e passamos a citar "A well-designed WebQuest uses the power of the Internet and a scaffolded learning process to turn research-based theories into dependable learning-centered practices" (March, 2004, p. 2).

O artigo intitulado Five Rules for Writing Great WebQuests, Dodge (2001) propõe os princípios que deverão ser seguidos na concepção de uma WebQuest. Estes princípios ficaram conhecidos pelo acrônimo FOCUS e significam:

a) (Find Great Sites) Encontrar bons sites;

b) (Orchestrate Learners and Resources) organizar os recursos encontrados e as etapas a serem desenvolvidas em grupo;

c) (Chalenge Your Learners to Think) Desafiar seus Aprendizes a Pensar;

d) (Use the Medium) Utilizar convenientemente a web de tal modo que uma WebQuest bem concebida não poderia ser facilmente realizada em papel.

e) Scaffold High Expectation sugere tarefas que não estejam nas expectativas dos alunos;

É necessário seguir os preceitos propostos por Bernie Dodge e Tom March para não se elaborar uma simples folha de exercícios no formato de uma WebQuest, modalidade a que Dodge (1995, apud Rocha, 2007) chama de "WebExercises" (Exercícios na Web). De fato, em tais casos, o "esforço empreendido na elaboração de uma tarefa de WebExercise não contempla o processo de transformação do aluno e portanto não conduz o aluno ao aprendizado" (Dodge, 1995, p. 6). Na figura 1, abaixo representada, é possível verificar como uma WebQuest pode levar o aluno a atingir os níveis mais elevados do domínio cognitivo, o que não ocorre em relação ao modelo WebExercise (Rocha, 2007).

Segundo Rocha (2007), toda a WebQuest bem elaborada deveria explorar os níveis de aprendizagem mais elevados do domínio cognitivo, porém, são extremamente comuns em WebQuests as tarefas que não permitem ultrapassar os níveis do conhecimento e da compreensão materializados em sínteses, resumos e recolha de dados. Nesse sentido, podemos considerar que a maioria das atividades realizadas na escola sob o título de "pesquisa" seja com a utilização de computadores, livros, revistas, jornais, etc., não possibilitam a exploração pedagógica dos níveis mais elevados das capacidades cognitivas dos alunos. Entendemos, assim, que a pesquisa deve possibilitar ao aluno oportunidade para que elabore suas próprias hipóteses e teorias, recrie seus próprios conceitos com base no questionamento do problema que se apresenta, e nesse sentido, a pesquisa somente poderá ser considerada na sua plenitude se conseguir levar o aluno a desenvolver capacidades cognitivas ao nível da análise, síntese e avaliação; da mesma forma, o mais nobre objetivo de uma WebQuest enquanto estratégia de pesquisa orientada é ser capaz de proporcionar uma "aprendizagem ativa", ou seja, conseguir que os alunos transformem e assimilem os conhecimentos que já têm estruturas de conhecimentos mais complexas e elaboradas.

3. O ESTUDO

O primeiro passo para a realização do estudo empírico foi o recenseamento das WebQuests disponíveis online em língua portuguesa. Para efeitos do estudo foram consideradas as WebQuests oriundas do Brasil e Portugal, países para os quais se dirige o projeto de investigação. A tarefa de recenseamento decorreu no período de Julho a Outubro de 2007. Durante esse período de tempo, pesquisamos de forma sistemática as WebQuests disponíveis na Web, verificando que, em muitas delas, havia a presença de mais de um autor, o que revela que, em muitos casos, as WebQuests são concebidas e trabalhadas de forma transversal a várias disciplinas do currículo. Verificamos também que, tal como verificado por Bottentuit & Coutinho (2007), em muitos casos, as WQ´s foram desenvolvidas por grupos de indivíduos no decurso de ações de formação ou disciplinas de licenciatura e pós-graduação.

O recenseamento das WebQuests que integraram a base de dados documental processou-se através da busca nas seguintes fontes:

• Motores de Busca como: Google, Altavista, Aeiou, Cadê, Sapo, Yahoo, com seleção por palavras como WebQuest e WebQuests;

• Sites Institucionais e escolares: Nónio UMinho (Portugal), Colégio Tiradentes (Brasil), Faculdade Mackenzie (Brasil), Colégio Dante Alighieri (Brasil), SENAC SP (Brasil), Escola Virtual da USP (Brasil);

• Sites Educativos: QuestGarden, Núcleo Minerva Nónio, JcPaiva.net e WebQuest: um desafio aos professores para os alunos;

• Portais de armazenamento de sites: Sapo, Terra.br, HPG, UOL, Yahoo, Geocities, Googlepages;

• Plataforma de Currículo Brasileira do CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) através da busca por palavras-chave como WebQuest e WebQuests;

Constituída a base de dados documental de WebQuests, procedeu-se à escolha da grelha de análise a utilizar. Depois de uma criteriosa revisão bibliográfica selecionada, a grelha concebida por Carvalho (2006), que, no entanto, foi adaptada ao estudo o que levou a excluir alguns itens bem como a adicionar itens específicos ao formato original. Concluído o processo de adaptação, a grelha de análise foi ainda submetida à validação por um perito na área.

A grelha utilizada permitiu avaliar onze pontos-chaves numa WebQuest a referir: a Home Page (6 itens), a Introdução (3 itens), a Tarefa (2 itens), o Processo (3 itens), os Recursos (3 itens), a Avaliação (2 itens), a Conclusão (2 itens), a Ajuda (2 itens), a Usabilidade (4 itens) e ainda a rubrica WebQuest versus WebExercise (1 item). A versão final integrava 28 itens, porém analisamos ainda mais duas variáveis adicionais que foram a área de estudo/disciplina e a procedência da WebQuest (através dos endereços das páginas na Internet).

3.1 Resultados

3.1.1 Dados Gerais, Área de estudo e Procedência

Foram recenseadas 483 WebQuests, sendo 253 de nacionalidade portuguesa e 230 de nacionalidade brasileira. Com relação às áreas de estudo/disciplina identificamos que a fatia mais representativa é a de Ciências da Natureza (1° e 2° ciclos) com 110 exemplares, seguida pelas WebQuests que foram concebidas e trabalhadas de forma multidisciplinar que contaram 63 exemplares. As outras áreas identificadas foram: História (46), Inglês (41), Biologia (39), Matemática (33), Português (31), Geografia (30), Física e Química (27), EVT (educação visual e tecnológica/artes) (17), TIC/Informática (12), Educação Física (6), Educação Musical (5), Ensino Religioso (1). Observamos ainda a presença de WebQuests no ensino superior, com números muito mais reduzidos como, por exemplo: Psicologia (1), Odontologia (9), Educação (3), Desenho Técnico (2), Mecânica (1), e Arquitetura (1).

No que toca à procedência das WebQuests, a maioria encontra-se alojada em servidores gratuitos (173) como: Googlepages, Yahoo, UOL, Geocities, Terra, etc. Os outros locais onde encontramos um número significativo de exemplares foram: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - Brasil (79), Projeto Minerva - Évora - Portugal (48), Universidade do Minho - Braga - Portugal (47), Colégio Dante Alighieri - São Paulo - Brasil (34), ESE Lisboa - Portugal (22), Colégio Mackenzie - São Paulo - Brasil (18), Centro de Formação CEFOPREM - Évora - Portugal (17), Centro de Formação ABWEB - Matosinhos - Portugal (13), Escola Básica 23 André Soares - Braga - Portugal (11), Colégio SAA - São Paulo - Brasil (9), Instituto Politécnico de Setúbal - Portugal (8), Escola Básica 23 Lousada - Portugal (4).

3.1.2 Home Page

A home page constitui uma das partes de grande importância tanto num site como numa WebQuest, pois através dela podemos identificar uma série de características e informações. Ao concebermos uma WebQuest devemos pensar na sua utilização por parte de outros professores e alunos e para isto devemo-nos preocupar em fornecer informações precisas sobre os autores, contactos, temática e identificação. Das WebQuest avaliadas 95% tinham título, em apenas 5% esta informação não era visível. O nível de escolaridade estava presente em 64% das WebQuests, porém, em 36%, essa informação estava omitida.

A data de concepção e actualização são informações bastante úteis quando queremos saber se um site ou informação é atual ou não; nas WebQuests avaliadas, 71% não referiam a data em que a mesma foi concebida, ou seja, só 29% apresentava a data de concepção. Da mesma forma, a quase totalidade das WebQuests não tinha data de atualização (93%), apenas 7% expressava esta informação.

Para que os outros utilizadores possam trocar impressões com os autores das WebQuests é necessário que o autor disponibilize algum meio de contacto (e-mail, endereço ou telefone), porém muitos terminam por esquecer este importante detalhe que, em muitos casos, inviabiliza o acesso aos autores bem como a possibilidade de se fazer uma citação correta numa publicação. Das WebQuests que fizeram parte deste estudo apenas 66% continham o contacto dos autores. A informação sobre a autoria só esteve presente em 76% das WebQuests, o que equivale a dizer que 24% dos autores ou se esqueceram de se identificar ou não estavam sensibilizados para a importância deste detalhe.

3.1.2 Introdução

A introdução numa WebQuest deve ser motivadora e desafiante para os alunos. Essa motivação deve ser temática e cognitiva, despertando o aluno para o assunto abordado bem como para os conhecimentos prévios dos sujeitos, aliciando-o para a abordagem que se segue. Das WebQuest analisadas, 82% eram motivantes em relação ao tema, ou seja, o assunto escolhido constituía uma boa temática para a exploração dos conhecimentos dos alunos, porém 18% abordavam temáticas que consideramos não serem passíveis de o fazer.

Para garantir uma aprendizagem significativa é necessário considerar os conhecimentos prévios dos alunos nas atividades de uma WebQuest, ou seja, a introdução deverá sugerir uma continuidade a um conhecimento já adquirido, dando pistas para que o novo tema seja uma ponte para a agregação de novos saberes. Nas WebQuests avaliadas apenas 23% consideram os conhecimentos que os alunos já tinha, e 77% não levou esta importante característica em consideração.

A introdução, como o nome já diz, deve dar pistas sobre os assuntos que serão abordados na WebQuest, pois é a primeira informação que chama a atenção de quem procura uma atividade orientada na web. A este respeito, consideramos que 76% das WebQuests recenseadas sugerem os aspectos que serão trabalhados, porém em 24% dos documentos avaliados não foi considerado relevante apresentar de forma clara na introdução os aspectos a serem trabalhados.

3.1.3 Tarefa

A tarefa (ou tarefas) a realizar pelos alunos deverá ser executável e interessante, envolvendo-os na aprendizagem. Para Carvalho (2002), a tarefa é o componente mais importante de uma WebQuest, pois descreve que produto se espera dos alunos no final. Das WebQuests avaliadas, 83% estavam bem estruturadas, ou seja, facilitavam a visualização do objetivo esperado, porém 17% não demonstravam uma boa organização e estruturação.

Criar uma tarefa estimulante não é tarefa fácil; no sentido de facilitar o trabalho aos professores, Dodge (2002b) apresenta no texto WebQuest Taskonomy: taxonomia of tasks doze tipos distintos de tarefas das mais simples às mais complexas, orientadas para a criatividade, para o campo científico, exploração de conteúdos, integrando diferentes graus de dificuldades bem como diferentes competências pedagógicas e cognitivas fundamentais no contexto da sociedade do conhecimento. Como a grande maioria das WebQuests foram desenvolvidas no âmbito de ações de formação e disciplinas, conforme observamos nas procedências advindas de centros de formação e universidades, em 61% das WebQuests as tarefas propostas seguiram os preceitos de Dodge, ou seja, são estimulantes, enquanto 39% preferiram explorar contextos que consideramos fracos porque incapazes de despertarem o interesse do aluno para a execução da tarefa solicitada.

3.1.4 Processo

É no processo que indicamos as diferentes etapas para se realizar cada tarefa, podendo-se associar também em alguns casos os recursos ou fontes a consultar. As etapas devem ser bem detalhadas e claras para que o aluno trabalhe de forma segura em seus grupos de trabalho. Na resolução de uma WebQuest o trabalho cooperativo e colaborativo é fundamental, ou seja, colocar os alunos em integração e estimular a criação de grupos é um dos objetivos que uma WebQuest deve sempre perseguir. Nas WebQuests avaliadas, 61% cumprem este requisito, ou seja, estimulam a criação de grupos, porém, em 39% dos exemplares analisados são propostas no processo etapas que mais parecem pensadas para desenvolvimento de forma individual.

O processo tem como característica dar suporte de informações à tarefa a ser executada por este motivo as tarefas devem ser indicadas de forma que o aluno perceba claramente todas as fases que deve percorrer até concluir o seu trabalho. Nas WebQuests analisadas, 75% utilizaram marcadores e numeração para indicar as fases e etapas a serem seguidas, no entanto, em 25% dos documentos analisados esses passos foram indicados de forma aleatória o que pode inviabilizar a execução correta da atividade.

Outro aspecto de particular importância numa WebQuest - e que muitas vezes é esquecido por quem a concebe - é saber se as informações fornecidas aos alunos são suficientes para a execução da tarefa, porque, se tal não acontecer, terá de se perder tempo na aula com o esclarecimento das dúvidas dos alunos. Nas WebQuests que integravam a nossa base de dados, verificamos que, em 63% dos casos as orientações dadas eram suficientes para realizar a tarefa, e que em 37% eram necessários complementos para tornar o processo claro.

3.1.5 Recursos

Os recursos ou fontes disponibilizadas numa WebQuest devem estar, de preferência, disponíveis na web. Se a temática exigir, podem apresentar-se também fontes provenientes de outros suportes. Deve-se ter atenção tanto na quantidade quanto na qualidade dos recursos oferecidos.

Na análise realizada verificamos que 73% das hiperligações não estavam ativas, o que pode ser justificado pelo fato da Internet ser muito volátil, ou seja, a troca de informações e endereços ocorre de forma constante; apenas 27% das hiperligações disponíveis nas WebQuests estavam ativas. Uma forma de solucionar este inconveniente é criar os próprios recursos ou então disponibilizar o material do site encontrado no site da WebQuest citando as referências do autor e o local de origem. Ao escolher recursos é sempre bom recomendar sites de instituições e órgãos que não sejam susceptíveis de serem excluídos com o passar do tempo.

Assim como a indicação de fontes de informações confiáveis, os recursos devem ser adequados e suficientes para a realização da tarefa, ou seja, deve-se dar oportunidade ao aluno, para que este possa consultar diversas fontes antes de realizar a tarefa. Após a análise das WebQuests, consideramos que 58% dos recursos disponibilizados eram suficientes e adequados, embora um expressivo número de 42% representasse WebQuests com recursos escassos ou insuficientes para a realização das atividades. Quando o número de fontes é mínimo, os alunos acabam por procurar outras fontes em motores de busca, dispersando-se das aulas e fugindo do objetivo central proposto na WebQuest.

Outro importante item que diz respeito aos recursos é a descrição de cada hiperligação disponibilizada, uma vez que as atividades orientadas podem tomar muito tempo de aula como é o caso das WebQuests longas que precisam de semanas para serem resolvidas. Nestes casos, é importante que as hiperligações estejam bem para que os alunos não percam tempo tendo que visitar todos os links atrás da informação desejada. Mais de metade (69%) das WebQuests analisadas tinha as hiperligações organizadas com descrição, enquanto em 31% este item não foi considerado.

3.1.6 Avaliação

A avaliação deve incidir sobre o produto a apresentar pelos alunos, devendo ser claramente explicitados os critérios a adotar em nível qualitativo e quantitativo. Durante o processo de análise observamos que a grande maioria das WebQuests (75%) possuía algum tipo de informação sobre como o trabalho seria avaliado, porém, 25% não consideravam este item fundamental nas suas WebQuests. Para além da explicação bem estruturada do que será avaliado deve-se ter em atenção os indicadores quantitativos e qualitativos, ou seja, as variáveis a considerar e o peso relativo de cada tarefa cumprida. Apenas 8% das WebQuests recenseadas explicavam os indicadores qualitativos e quantitativos da avaliação, o que equivale a dizer que na quase totalidade das WebQuests analisadas (92%) estes aspectos foram pura e simplesmente ignorados.

3.1.7 Conclusão

A conclusão disponibiliza um resumo da experiência proporcionada pela WebQuest, devendo pôr em evidência as vantagens de realizar o trabalho e despertar a curiosidade dos alunos para pesquisas futuras (Dodge 1995). Nas WebQuests avaliadas 73% apresentavam conclusões sobre a atividade realizada, porém 27% das WebQuests ou não faziam nenhuma referência a conclusão ou apenas mencionavam mensagens do tipo: "parabéns", "que bom que chegaste até este ponto", "fim".

Uma WebQuest não deve deixar de indicar pistas para novas pesquisas, ou seja, mostrar aos alunos como podem utilizar os resultados obtidos para novas empreitadas, ou indicar novos desafios para serem resolvidos. Nas WebQuests avaliadas apenas 20% indicavam pistas para novas investigações, o que significa que na grande maioria dos casos (80%) este importante item foi ignorado.

3.1.8 Ajudas

As ajudas são auxílios aos alunos e professores, ou seja, incluem informações sobre o que é uma WebQuest, quem são seus mentores, como é estruturada e principalmente como deve ser utilizada. Trata-se de um item que não é obrigatório, porém muito útil para reutilização da mesma atividade por parte de outros utilizadores. Apenas 10% das WebQuests recenseadas continham ajudas para alunos, 90% não ofereciam nenhum tipo de auxílio. No que diz respeito à ajuda aos professores apenas 7% ofereciam ajuda, enquanto em 93% dos documentos analisados este item não foi considerado.

3.1.9 Usabilidade

A usabilidade é a capacidade, em termos funcionais humanos, de um sistema ser usado facilmente e com eficiência pelo usuário (Shackel, 1993). Para Scapin (1993), a usabilidade está diretamente ligada ao diálogo na Interface, e materializa-se na capacidade do software permitir que o usuário alcance as suas metas na interação com o sistema.

Para incluir na grelha de análise selecionamos apenas algumas variáveis associadas à usabilidade uma vez que se trata de um conceito que a grande maioria dos professores desconhece e por isso não tem em conta na hora de conceber a sua WebQuest - nem sempre aquilo que parece bonito, brilhante e colorido é o mais viável para ser disponibilizado aos alunos. Assim sendo, 19% das WebQuests avaliadas tinham uma URL fácil de memorizar, enquanto em 81% dos casos foram utilizados endereços grandes (provavelmente porque as páginas se encontravam alojadas em servidores gratuitos que obrigavam a criar endereços pouco usuais).

O menu de uma WebQuest deve estar sempre visível para que os utilizadores possam percorrer as diversas áreas sempre que lhes for conveniente; no entanto, em 65% das WebQuests que integravam a base de dados documental era necessário estar sempre a voltar à página inicial, apenas 35% possuíam um menu que podia ser acedido de qualquer parte do site.

As letras com serifa são utilizadas apenas em impressões já a letra sem serifa fica melhor em sites e materiais disponíveis em ecrãs. Nas WebQuests avaliadas, a maioria (81%) utilizou letras sem serifa, mas 19% usou um tipo de fonte que torna a leitura mais cansativa (com serifa).

Outro importante item que deve ser seguido diz respeito ao fundo da página que deve contrastar com a cor da letra utilizada, uma vez que, caso este detalhe não seja levado em consideração a leitura das informações torna-se difícil e os utilizadores terminam abandonando a página e dando prioridade a outras onde seja possível ver/ler com mais clareza.

3.1.10 WebQuest Versus WebExercise

O último aspecto a analisar, conforme referido no início deste estudo, era verificar se as WebQuests que integravam a nossa base de dados podiam ser (ou não) consideradas verdadeiras WebQuests no sentido de explorarem competências e desenvolveram aprendizagens nos níveis mais altos do domínio cognitivo. Das WebQuests avaliadas apenas 41% (ou seja) foram consideradas verdadeiras WebQuests; ou seja, mais de metade (59%) não passa de folhas de exercícios ou "WebExercise", com atividades simples de copiar e colar, fazer um cartaz, responder a perguntas, fazer desenhos, pesquisar sobre um assunto e imprimir, etc.

4. CONCLUSÕES

As WebQuests constituem excelentes estratégias de ensino e aprendizagem, existindo na web inúmeros exemplos destas atividades para as mais diversas áreas do saber e níveis de escolaridade. No entanto, muitas das WebQuests disponibilizadas online não obedecem aos padrões mínimos de qualidade no que toca às componentes bem como a aspectos relacionados com a usabilidade destas estratégias de pesquisa orientada na web.

Na análise realizada verificamos que, relativamente às componentes, as maiores falhas detectadas se verificavam nas tarefas que não incentivam à criação de grupos ou equipas de trabalho, na existência de informações em locais não esperados como, por exemplo, as etapas do processo nas tarefas, a autoria e os contactos na conclusão, a avaliação que não contempla nem as características a serem avaliadas nem o valor a atribuir a cada item, e ainda os recursos que são escassos ou não estão operacionais (links inactivos). Apesar das muitas lacunas identificadas consideramos que muitas das atividades analisadas são propostas interessantes que, com pequenos ajustes, poderiam tornar as aulas mais motivadoras e desafiantes para os alunos.

Para que as WebQuests possam atender às exigências necessárias sugere-se sempre que sejam avaliadas antes de serem disponibilizadas online; para o efeito recomendamos que os autores respeitem as Five Rules for Writing Greats WebQuests propostas por Bernie Dodge ou ainda que avaliem o seu protótipo de acordo com os critérios propostos por Dodge (1998) no texto A Draft Rubric for Evaluating WebQuests, posteriormente ampliado e detalhado por Bellofato et al. (2001) e disponibilizado em língua portuguesa por Carvalho (2002). Um último recurso é a avaliação do protótipo por peritos (validação de conteúdo) e a sua aplicação no terreno junto de uma pequena amostra de destinatários para se aferir da sua operacionalidade (validação empírica).

Para terminar, verificamos que muitas das Webquests em língua portuguesa disponibilizadas online e analisadas no estudo nada mais eram do que simples WebExercises, ou seja, atividades que se assemelham às WebQuests mas que falham no que é a sua essência: um modelo extremamente simples e rico para utilizar o potencial educativo da Web, com fundamento na aprendizagem cooperativa e nos processos de investigação para a construção do saber. O mais importante numa WebQuest não é apenas concebê-la e estruturá-la de acordo com os seus componentes, depois implementá-la e avaliá-la. O mais relevante é a capacidade de proporcionar uma "aprendizagem ativa", ou seja, conseguir que os alunos transformem e assimilem os conhecimentos que já têm em estruturas de conhecimentos mais complexas e elaboradas numa estratégia de pesquisa orientada na Web. Nesse sentido, consideramos que conceber WebExercises é perder tempo e não aproveitar o recurso incrível e apelativo que é a Web onde os alunos podem ter um papel criador, crítico e ativo.

Clara Pereira Coutinho

Universidade do Minho, Braga, Portugal

E-mail [e-mail]

Recebido em: 09/10/2008

Aprovado em: 28/12/2008

Agradecimentos: Artigo financiado pelo centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho - CIED, e pela Fundação de Ciência e a Tecnologia - FCT

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Consulta realizada em 24/11/2007.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Fev 2011
• Data do Fascículo
  2008

Histórico

• Aceito
  28 Dez 2008
• Recebido
  09 Out 2008