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Revista Brasileira de Educação Física e Esporte

versão impressa ISSN 1807-5509

Rev. bras. educ. fís. esporte vol.25 no.4 São Paulo out./dez. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1807-55092011000400009 

ARTIGOS ORIGINAIS - SOCIOCULTURAL

 

Interações sociais e proficiência motora em escolares do ensino fundamental

 

Social interactions and motor proficiency in pupils attending elementary school

 

 

Luciane Akemi Miyabayashi; Giuliano Gomes de Assis Pimentel

Universidade Estadual de Maringá

Endereço

 

 


RESUMO

Este estudo discute características de crianças que ingressam no ensino fundamental. Mais especificamente, o objetivo do estudo foi analisar a proficiência motora dessas crianças em relação com o nível socioeconômico e as interações sociais. O trabalho foi realizado com 30 crianças, as quais foram analisadas a partir do cruzamento de dados provenientes de teste de proficiência motora, questionário socioeconômico, observação direta e sociograma. Os resultados apontam que existe significância entre índices maiores de renda e sociabilidade com proficiência motora. Entretanto, o estudo também aponta para os desvios em relação à tendência encontrada, refletindo sobre a necessidade em se analisar os fatores macroscópicos do desenvolvimento sem recorrer a determinismos.

Unitermos: Relações sociais; Desenvolvimento infantil; Ensino fundamental.


ABSTRACT

This study discusses the characteristics of Brazilian children enrolled in elementary schools. Namely, the main focus of the investigation was to analyze the motor proficiency of pupils attending the first year of primary education in relation to their socioeconomic status and their social interaction at school. The study was conducted with 30 children, who were analyzed based on crossing data obtained from sources such as motor proficiency tests, socioeconomic questionnaire, direct observation and a sociogram. Results showed significance when comparing indexes of high income and sociability with motor proficiency. Nevertheless, the study also points out to some deviation in relation to the trend observed, thus showing that there is a need for analyzing the macroscopic factors of development, instead of just recurring to determinism.

Uniterms: Interpersonal relations; Child development; Education Primary.


 

 

Introdução

A criança quando ingressa na escolarização formal, por volta dos seis anos de idade está sujeita a um novo ciclo de aprendizagem, o que inclui o estabelecimento de relações sócio-afetivas com colegas de classe e interações de seu corpo com o tempo-espaço por meio de práticas corporais orientadas (Krebs, 2000).

Esse período é muito importante, pois a criança passa a frequentar novos espaços, com destaque para o ambiente escolar, onde começa a aumentar o investimento no convívio em pares ou grupal. Em termos motores, deverá ter seus movimentos mecanicamente eficientes coordenados e controlados, começando a combinar e aplicar as habilidades motoras já desenvolvidas em brincadeiras, jogos, e em situações da vida cotidiana, tornando-se assim mais específicas e complexas. Quanto ao aspecto moral encontra-se no estágio de Moralidade Autônoma, ou seja, ela deixa de ver as regras de maneiras absolutas e imutáveis, e passa a perceber que a pessoa que realiza alguma ação é levada em conta no julgamento da moralidade de suas ações. Assim, por exemplo, as regras de um jogo podem ser modificadas caso todas as crianças que estejam jogando concordem em fazê-lo (Bee, 1984; Eckert, 1993; Gallahue, 2000; Palangana, 2001).

Nessa fase é notória a desigualdade entre os escolares, tanto em termos de socialização quanto de desempenho nos jogos e brincadeiras. Essa desigualdade no desenvolvimento já é mais fruto da interação com a cultura do que em relação ao processo maturacional. Na transição entre movimentos fundamentais e especializados se torna mais perceptível que os movimentos não surgem inicialmente como algo em si, mas como uma resposta aos desafios postos em determinado contexto, o qual por sua vez está interligado a uma realidade social bastante dinâmica.

Para perceber esse movimento complexo é fundamental absorver o processo de desenvolvimento das crianças, isto é, de que forma elas adquirem e aprimoram padrões motores em relação a aspectos macroscópicos. Daí vale advertir que um limite da concepção desenvolvimentista vigente é que o centro da organização curricular está focado sobre o motor. Manoel (2008), numa revisão crítica sobre essa abordagem, considerou que sua vertente tradicional enfatizava aspectos como progressividade, padrões sequenciais e universalidade, os quais não davam conta da sinergia entre fatores do meio ambiente, do indivíduo e da tarefa.

Na maior parte dos casos, não existe uma causa determinante para explicar o 'fenômeno motor', mas uma combinação de fatores envolvendo a tarefa, o indivíduo e seu meio. Embora exista certa sequência previsível na forma como as crianças aprendem a movimentar-se, são diversos os fatores, como a individualidade e as oportunidades familiares, comunitárias e sociais, que podem interferir na velocidade e no conteúdo da aprendizagem. Neste sentido, o desenvolvimento motor, cognitivo e sócio-afetivo não pode ser visto como algo meramente linear, mas, sobretudo, como um processo descontínuo e sobreposto (Gallahue & Ozmun, 2001).

Em relação às interações recíprocas entre aspectos motores e socioafetivos, este estudo se propôs a pensar questões como: - crianças com maior proficiência motora são as mais sociáveis? ou - em que o acesso a bens pode interferir na interação socioafetiva e na proficiência motora em crianças do mesmo colégio?

Para tanto, ao mesmo tempo em que se baliza em fundamentos de uma visão renovada do desenvolvimento, há consciência sobre limites ontogenéticos deste estudo na compreensão da totalidade. Conforme Bracht, Ferreira, Rodrigues, Goedert e Gonzales (1995), mesmo demonstrando as relações do desenvolvimento motor com a afetividade, o olhar desenvolvimentista não ultrapassa a perspectiva de 'psicologizar' a educação, implicando, via de regra, em sua despolitização. Assim, ao focar-se no indivíduo e suas relações, se destaca sua deficiência em captar o movimento humano como construção social e histórica sujeita ao aparato ideológico e estrutural.

Tani, Meira Junior, Ugrinowitsch, Benda e Corrêa (2010), ponderam que as teorias sobre o desenvolvimento podem até restringirem sua análise a um nível mais microscópico. Mas, por outro lado, não é algo estanque, visto existir mais de uma perspectiva sobre o desenvolvimento humano e os aspectos que devem ser protagonistas em sua compreensão. Ao apresentarem cinco entendimentos (pré-formacionista, prédeterminista; ambientalista; da recapitulação; dinâmica), os autores corroboram a existência de mudanças paradigmáticas, ainda que em pequena escala, nos estudos sobre desenvolvimento. Logo, antes de submeter o objeto a uma visão pré-determinada, seria recomendável uma postura metodológica integrativa, dialogando o tipo de fenômeno pesquisado com o recorte utilizado.

Nesse sentido, é necessário criticar a visão unilateral focada somente no sujeito, pois também é necessário situá-lo no contexto. Sobre como marcadores socioculturais podem agir no indivíduo, pode-se citar a diferença de classe social na qual a criança está inserida. Conforme estudo realizado entre crianças de dois grupos socioeconômicos de Maringá-PR, crianças de classe social com maior poder aquisitivo, matriculadas numa escola particular, costumam brincar mais tempo com brinquedos eletrônicos. O desenvolvimento corporal desses escolares se tornou mais comprometido quando comparado com outro grupo de crianças matriculadas numa instituição filantrópica, as quais necessitam usar mais o corpo e a criatividade para brincar (Reis & Oliveira, 2000).

Por outro lado, analisar diferenças motoras baseando-se exclusivamente no recorte de classes sociais ou explicá-las apenas pela cultura redunda em novo reducionismo. Nesse sentido, é mais pertinente questionar o quanto as experiências e a própria condição socioeconômica variam entre escolares da mesma instituição de ensino. Por isso, pretendeu-se estudar uma instituição pública de ensino, situada entre bairros resididos por diferentes grupos socioeconômicos, de forma a detectar a diversidade de grupos na escola e se essas diferenças, caso existam, são pertinentes.

 

Métodos

Foi aplicado o Teste de Proficiência Motora, descrito por Bruininks (1978), o qual já foi validado na forma reduzida (Moreira & Diniz, 1994) para a língua portuguesa. Assim, foi realizada apenas a parte de Motricidade Global do teste, contendo seis atividades: uma atividade de Agilidade, duas atividades de Equilíbrio, duas atividades de Coordenação Bilateral e uma atividade de Força de membros inferiores.

Anteriormente ao teste motor foram realizados os seguintes diagnósticos relativos ao ambiente:

a) Questionário socioeconômico da Associação Nacional de Empresas de Pesquisa - ANEP, 2000;

b) Teste sociométrico: utilizado para identificar as preferências socioafetivas (Bastin, 1980; Sawrey & Telford, 1978), no qual o indivíduo deve indicar três nomes de pessoas para cada uma das quatro perguntas, sendo dessas quatro perguntas, duas de indicações positivas e duas de indicações desfavoráveis;

c) Diário de pesquisa: registro das atividades realizadas pela criança através da observação direta, individualmente e em grupo, no espaço escolar, totalizando uma média de 15 aulas de educação física somente para as observações. O diário foi utilizado de forma qualitativa para estabelecer relações com os três outros instrumentos anteriormente citados. Foi privilegiado o espaço do recreio, o qual, segundo Pereira e Neto (1997) é um "lócus" privilegiado para descrição das "culturas infantis".

Após a aprovação nas instâncias responsáveis (escola e comitê de ética em pesquisa), o questionário socioeconômico foi enviado aos pais ou responsáveis e devolvido na escola. O teste sociométrico foi realizado com os alunos durante dois dias no período vespertino. O teste motor foi realizado em 10 dias também no horário vespertino, um mês antes das férias do meio do ano letivo, em local aberto e com temperatura amena. A aplicação foi vistoriada por dois especialistas no Teste de Proficiência Motora e realizada pela mesma avaliadora, com uma criança por vez. Embora as crianças recebessem recompensa após a conclusão dos testes, a adesão delas ocorreu voluntariamente para manter fidelidade ao protocolo.

Para a comparação entre as variáveis foi utilizado o cálculo do Qui Quadrado "One-Way", simbolizado por x2. Esta estatística inferencial determina a significância do padrão do número de pessoas, objetos ou respostas que caem dentro de duas ou mais categorias. A lógica deste teste é comparar as frequências observadas e esperadas em cada categoria. Se as frequências observadas e esperadas são semelhantes em cada categoria, o teste qui quadrado não é significante. Se as frequências observadas desviam consideravelmente das esperadas em uma ou mais categorias, o teste qui quadrado é significante (Tritschler, 2003).

Considerando 88 crianças de seis a oito anos (1ª série) matriculadas no Colégio de Aplicação Pedagógica da Universidade Estadual de Maringá (CAP/UEM), a amostra constitui-se de 30 indivíduos, sendo 17 do sexo feminino e 13 do sexo masculino, todos residentes na cidade de Maringá. Essa amostra foi obtida e determinada em função da quantidade de responsáveis que assinaram o termo de consentimento.

Tendo em vista que não foram concedidos consentimentos em número suficiente para uma mesma sala, a amostra foi composta com crianças de duas turmas (A e C). Deste modo, ocorreram dificuldades em analisar somente as crianças selecionadas, e isso interferiu diretamente no teste sociométrico, pois muitas crianças citadas não faziam parte da amostra permitida.

Ainda sobre a amostra, dos 30 alunos, um não foi contabilizado no teste motor, pois teve uma paralisia cerebral e está em fase de aprendizagem do andar e correr, não sendo possível realizar os testes propostos. Este foi um dos limites do estudo.

Os outros instrumentos apresentaram limites, a saber: a) No questionário socioeconômico há margem para equívocos dos respondentes. Isso foi emblemático no caso de gêmeas que apresentaram diferenças, sendo uma caracterizada como pertencente à classe A1 e a outra como classe A2; b) O teste motor foi originalmente produzido para a população europeia. Embora isso não interfira nos resultados da amostra, por sua vez, não encoraja comparações com outros grupos pesquisados com o mesmo instrumento; c) O sociograma não é utilizado frequentemente em crianças de seis a oito anos, reduzindo a objetividade dos dados. Como os testes podem gerar inconsistências, buscou-se sanar algumas dificuldades pela observação das interações no horário do recreio e das aulas de Educação Física. Nesse sentido, só foram discu

 

Resultados

Na TABELA 1, o coeficiente motor das crianças foi expresso pelo resultado médio, resultado menor e maior resultado e, por fim, a moda, isto é, o valor mais frequente nas avaliações. Ressaltando que o teste de proficiência motora pode variar de zero a 47, sendo este o valor máximo do teste.

A partir dos dados de proficiência motora, é possível discriminar os dados e comparar meninos e meninas em cada subteste, conforme a TABELA 2.

Observando a TABELA 2, os resultados de velocidade e agilidade foram coerentes com a observação em uma das aulas de educação física quando, o professor organizou uma brincadeira de velocidade e eles a realizaram com sucesso. Em outras habilidades eles já encontraram dificuldades, como na coordenação bilateral, no saltar, no chutar e arremessar. Essas dificuldades puderam ser notadas na execução do teste motor. No entanto, o equíbrio foi melhor desempenhado no teste do que em situações de aula observadas.

Por meio do questionário de classificação socioeconômica da ANEP, fez-se a classificação socioeconômica de cada aluno. Os resultados encontrados estão expressos na TABELA 3.

Quanto a essa variável, podemos observar que o nível socioeconômico predominante na amostra é o C, caracterizado por uma renda média familiar de R$ 927,00. Em seguida vem a classe B2, caracterizada por uma renda média familiar de R$ 1.669,00, depois a classe B1 com renda familiar média de R$ 2.804,00, seguida pela classe D com renda média familiar de R$ 424,00 e, por fim, as classes A1 (R$ 7.793,00) e A2 (R$ 4.648,00) com 3,33 por cento. Não há alunos declarados na classe E entre a amostra. O perfil da amostra é conexo ao da pesquisa realizada pela ANEP (2000), quando se verificou que 36% da população brasileira pertencia à categoria econômica C.

Um aspecto importante é que, nos critérios atualizados para 2010, a metodologia da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP) teve diversos ajustes, o que lançaria a maioria dos sujeitos da pesquisa para os grupos C e D. Considerando a Renda Total Familiar mensal e uma família de quatro pessoas, o grupo C, por exemplo, deveria ter renda entre 8.050,68 e 2.905,05, correspondendo a 43% dos brasileiros (ABEP, 2010). Esse resultado é mais coerente com a realidade observada no colégio pesquisado.

Outro dado de pesquisa social coletado foi o teste sociométrico, ou seja, o teste de socialização. Cada criança indicou colegas dos quais gostava, não-gostava, além da expectativa de quem o apontaria nesses dois quesitos. Procedeu-se as pontuações das indicações de cada aluno. Convencionou-se que as relações sociáveis de rejeição seriam qualificadas como negativas e seu contrário como sendo socialização positiva. Os resultados encontrados estão sintetizados no TABELA 4.

Na representação sociométrica (FIGURAS 1 a 4), as crianças inseridas no círculo grande são as crianças que não tiveram indicações. As crianças inseridas no círculo médio, são crianças que foram escolhidas uma ou duas vezes. No círculo pequeno, são crianças que foram escolhidas mais de duas vezes. As flechas representam as crianças indicadas e quem as indicou.

A FIGURA 1 é um sociograma que ilustra um momento da socialização positiva da turma A, tendo como criança gregária a número 4. É um tipo de indivíduo com tendência à liderança em esportes coletivos ou em ter mais facilidade em impor sua gestualidade numa coreografia. As crianças 8 e 10 e 4 e 9 se escolheram, observando-se assim uma relação social recíproca entre essas crianças, que se reitera nas observações.

Já na FIGURA 2 não foi possível identificar um 'ator principal' da turma C. Os alunos 15 e 1; 2 e 12 têm relações recíprocas, sendo corroborado pelas observações. Ao professor é importante detectar esses grupos preferenciais para garantir o sucesso da organização coletiva de sua aula.

Em relação às diferenças de sexo, outro aspecto foi observado. Durante a observação da interação social nos intervalos e nas aulas de educação física alguns aspectos reiteram-se, como os meninos demonstrarem querer jogar exclusivamente o futebol, sendo essa a atividade preferida entre a maioria deles. No entanto eles não costumam usar o tempo de aula para formar os times. Eles já estão formados e, geralmente, são agrupadas as mesmas crianças na formação da equipe, sendo que, muitas vezes, foram observados cinco alunos jogando contra dois.

Essas formações são coerentes com os resultados de afinidade na sociometria. Assim, a leitura da FIGURA 2, por exemplo, ilustra seis equipes diferentes constituídas pelos sujeitos 4, 7 e 14; 1, 3, 5, 6 e 15; 10, 16 e 31; 8, 13 e 28; 2, 9 e 12; 11 e 21. Essas formações eram muito recorrentes nas aulas e recreio, embora tais interações não sejam uniformes entre esses grupos e passarem por dinâmicas de agregação e exclusão.

Nesse sentido, mais relevante ainda é a identificação dos focos de exclusão, como mostram as FIGURAS 3 e 4.

Pela FIGURA 3 do sociograma foram evidenciadas três crianças com tendência ao isolamento, por serem indicadas mais de duas vezes como uma pessoa não agradável. Não há rejeição recíproca, como aconteceu em relação à socialização positiva. Dos 29 alunos da sala apenas sete foram vistos com rejeição. Nas observações já eram referidos por outros como 'alunos-problema'.

No sociograma de rejeição da turma C um aluno foi escolhido por cinco pessoas como sendo desagradável, sem pontuar sequer uma socialização positiva. Nesta turma também não houve rejeição recíproca e dos 11 alunos escolhidos na rejeição, apenas três fazem parte da amostra.

Os resultados de rejeição possuem coerência com as agregações, pois geralmente as equipes formadas por afinidade não permitem espaço para alguém excluído por um integrante do grupo. Noutras palavras, constituir-se em afinidade a um grupo requer solidariedade passiva na rejeição feita pelos colegas do grupo a outros sujeitos. Na turma C, por exemplo, conforme as FIGURAS 2 e 4, podemos destacar que a rejeição em sequência de 14 para 8, 8 para 9 e 9 para 17 implicou nenhuma relação direta ou indireta de interação. Por outro lado, também foi encontrada sociabilidade formada graças à liderança de um elemento (10 na turma A). Embora 11 seja um dos alunos no epicentro da sociabilidade negativa naquela turma (FIGURA 3), foi possível a ele constituir uma rede, nem sempre permanente, entre 10 e 8 mais 14 (apesar deste ser rejeitado por 8).

Conforme observado, esses quadros são dinâmicos e podem ser alterados, especialmente em relação à inclusão. Esse movimento foi observado empiricamente, por exemplo, quando uma criança demonstrava habilidades motoras (mas também artísticas, cognitivas e sociais) em uma tarefa nova ou quando trazia um brinquedo novo. Esses diferenciais permitiam um deslocamento - provisório - na formação gregária e hierárquica desse aluno na classe. Já na rejeição, a observação é mais difícil e delicada, mas há indícios que a indisciplina gere rejeição, especialmente dos meninos pelas meninas.

A fim de levantar relações entre proficiência com a questão socioeconômica, o estudo determinou o percentual de crianças acima de média do teste de proficiência de acordo com o nível de consumo de bens duráveis das famílias. Os resultados expressos na TABELA 5 sugerem a pertinência, mas não absoluta, da correlação entre essas duas variáveis.

Outro aspecto interessante nos resultados diz respeito à associação entre renda/escolaridade da família e o desempenho motor das crianças. Quando se relaciona os resultados do teste motor e o socioeconômico, pode-se verificar que não há variação percentual no resultado das crianças que encontram no extrato social C, pois elas representam 46,66% da amostra total, e no grupo das crianças que se encontram acima da média motora (19 crianças), representam 47,36%, não tendo assim diferença significativa.

Porém, como mostrado na TABELA 5, o grupo econômico B2 obteve o melhor aproveitamento, pois 26,66% deste grupo está na amostra, enquanto a participação entre os melhores escores motores é de 31,57%, sendo notável o percentual de crianças acima da média motora nesta classificação econômica. Isso se evidencia quando se observa a significância das frequências da amostra e das crianças acima da média aritmética motora, porque apenas a classe C não foi significante, pois embora seja a classe com maior percentual, essa diferença não é significativa.

Essas variações, também podem ser corroboradas pelo desempenho das gêmeas (que estavam como únicas representantes dos grupos A1 e A2), sendo que enquanto uma obteve desempenho acima da média aritmética motora, a outra não. Além da possibilidade de erro no teste ou particularidades de cada uma na tarefa, parece que aspectos maturacionais e de aproveitamento das mesmas oportunidades parecem influir mais decididamente nesse caso.

Não foi encontrada significância quanto à relação entre o teste motor e o teste sociométrico, conforme os resultados apresentados na TABELA 6.

Já os resultados organizados na TABELA 7 sugerem relações entre a posição socioeconômica e o processo de socialização dos escolares.

Nas observações percebeu-se que os grupos de amizades geralmente são compostos por crianças com níveis de desenvolvimento parecidos. Embora haja maior receptividade a interagir com iguais em habilidades motoras isso não foi rigidamente observado, mas sim como um traço majoritário.

Como na relação anterior, utilizaremos apenas a parte favorável do teste sociométrico, sendo composta por 13 crianças acima da média positiva do teste. Destas 13 crianças com boas indicações sobressaindo sobre as outras crianças na questão social, pode-se notar que a maioria delas pertence à classe econômica C, como nos mostrou a TABELA 7.

Observamos que os grupos C e D obtiveram as perdas mais evidentes, pois representam respectivamente 46,66% e 06,66% da amostra total, mas 38,46% e 00,0% foram encontrados entre os melhores resultados sociométricos. Já os grupos com melhor poder aquisitivo, obtiveram resultado relativamente superior. Isso sugere que, no aspecto da sociabilidade, ao contrário do desempenho motor, já há uma variação, tendendo para as crianças inseridas em condição econômica superior.

Entretanto, as observações minimizam essa correlação porque, nem sempre, as crianças melhor posicionadas na escala econômica foram vistas em situações de sociabilidade (como, por exemplo, sendo favorecidas na quantidade de colegas brincando com elas). Mas, seguramente, há uma representação mais positiva na referência às crianças de famílias com mais capital econômico e escolar, o que pode se dar devido à melhor auto-estima numa sociedade na qual a posse de bens facilita a aceitação social.

 

Discussão

Considerando os instrumentos de coleta e os procedimentos estatísticos de análise, os resultados evidenciam a relação entre as seguintes variáveis: a) motora e o socioeconômica; b) motora e o sociométrica e, também, c) socioeconômica e o sociométrica. A discussão sobre essas ponderações será feita gradativamente na medida em que os dados forem apresentados isoladamente e em comparação.

Supondo que as crianças sejam discriminadas por um critério arbitrário como os que estivessem abaixo e acima da média aritmética, o que se observa é que mais da metade da turma (19 alunos) estaria acima da média aritmética motora e apenas 10 abaixo dela. Se for considerado o valor mediano entre zero e 47 que é 23,5 se reforça que a maioria do grupo se encontra em patamar acima da referência. Este dado se confirmou nas observações, pois a maioria dos alunos tem movimentos básicos como andar e correr no estágio maturado.

Há variação na maturação da turma entre as diferentes habilidades testadas por meninos e meninas, o que corrobora Gallahue e Ozum (2001) sobre o processo contínuo-descontínuo do desenvolvimento infantil, podendo estar, inclusive, em determinado movimento maturado em um membro e não-maturado em outro segmento corporal.

Também é visível que os meninos são mais desenvolvidos em habilidades de correr e de força, sendo essas habilidades usadas em suas brincadeiras. Já as meninas se destacam em atividades de equilíbrio e coordenação, expresso também nas atividades realizadas por elas como pular corda e dançar.

Tais dados, para escolares das primeiras séries do ensino fundamental foram igualmente encontrados por Paim (2003), apontando para o fato de meninos, em média, alcançarem primeiro o estágio maduro de habilidades locomotoras e manipulativas. A esse respeito, não se deseja alimentar a querela sobre as influências do meio versus a determinação hereditária, mas ponderar que os dados parecem corroborar-se e denotam relação com a maior intensidade de movimentos pelos meninos no recreio, como observado neste estudo.

Porém, um aspecto motor testado não foi corroborado na observação. Nas aulas de Educação Física e no recreio, as crianças apresentaram dificuldades no equilíbrio corporal, embora tenham obtido resultados adequados nos testes. Desconsiderando erro no teste ou na observação, essa contradição pode ter ocorrido devido às características da tarefa, quando aspectos intervenientes, como ansiedade ou déficit nas habilidades de memória visual e concentração, costumam estar associados ao equilíbrio da pessoa (Crawford & Dewey, 2008).

Para tanto, e em face dos resultados apresentados, é interessante aos professores das escolas, em suas avaliações, realizarem tanto testes quanto observações em situação real de jogo, pois algumas dificuldades podem ser resultantes das interferências do contexto. Por exemplo, uma criança que foge do pegador irá requisitar mais de si na velocidade se comparado ao equilíbrio. Nesse caso, quando um professor subentende que essa criança tem problemas em equilibrar-se, um teste motor poderia refutar tal suspeita, indicando que outros fatores presentes no meio ou na tarefa interferem nessa capacidade do indivíduo.

Por fim, a discussão envolveu dados sobre as preferências e rejeições na sociabilização. Para objetivar a análise, arbitrariamente se interpretou que o teste sociométrico trouxe indicações socialmente favoráveis e aquelas com "status" desfavoráveis. As indicações favoráveis representam quantas vezes a criança foi citada como uma companhia agradável ou considerada uma boa amiga. Já as indicações desfavoráveis representam a frequência em que a criança foi indicada como uma pessoa que não tem uma boa relação com os outros alunos da sala, ou que trata mal os alunos de sua sala. As indicações positivas tiveram maior porcentagem abaixo da média, mas as mesmas não são significantes de acordo com o teste do qui quadrado.

De acordo com a TABELA 4, os resultados das indicações favoráveis variaram entre zero e nove citações, e as desfavoráveis entre zero e sete. No teste sociométrico as crianças poderiam ser indicadas de zero a 30 vezes, em cada pergunta. A significância do x2 (qui quadrado) nos mostra que há diferença significativa entre as duas indicações. Pode-se sugerir que nesse teste os valores variaram bastante, mas não há unanimidade, indicando que crianças rejeitadas num círculo de amizade podem ser aceitas noutros. Esse entendimento foi corroborado conjuntamente pelo sociograma e pelas observações. A sociabilidade e formação dos grupos respeitaram a homogeneidade de gênero, algo esperado como recorrente nessa faixa etária.

Um aspecto a se destacar nos resultados foi a reincidência de marcadores de rejeição em determinadas crianças, consideradas problemáticas. Diferentes fatores podem agir para a sociabilidade negativa do aluno, mas se aponta como limite à análise a reduzida amostra de crianças com rejeição entre as autorizações (dos responsáveis) para o estudo. Embora as inferências cruzadas sobre os resultados estejam prejudicadas, as figuras podem ter utilidade para discutir-se a problemática do "bullying".

A literatura sugere que crianças mais isoladas têm possibilidade maior de serem vítimas e/ou agressores. Segundo Levandoski (2009), em estudo com escolares catarinenses da sexta série do ensino fundamental, os envolvidos em "bullying" chegam a diferenciarem-se, estatisticamente, em termos morfológicos, motores e na posição de "status" no grupo escolar. Portanto, se, por um lado, crianças com melhor proficiência motora possuem um canal extra para se afirmarem socialmente, por outro, o aluno - comparativamente - com déficit motor, afetivo e de "status" é também mais sujeito a processos cumulativos de marginalização. Esse é um tipo de orientação que pode contribuir à atividade docente, tendo em vista que a combinação de marcadores tem efeitos severos na vida da criança, chegando a ponto de estigmatizá-la. Em complemento, conforme evidenciado qualitativamente em relação ao sujeito 10 na turma A, um aluno com proficiência motora e sociabilidade superiores pode exercer liderança positiva ao incluir alunos com sociabilidade negativa.

É crível que crianças de classe com menor renda podem apresentar resultados superiores em determinados comportamentos motores. Talvez por viverem em ambientes com maior necessidade de movimento, tendo oportunidade para a prática de atividades motoras, enquanto as crianças de classes econômicas mais favorecidas, às vezes, são privadas de tais experiências ou, paradoxalmente, o acesso a mais bens econômicos, pode favorecer a inatividade motora.

Por outro lado, a partir da década de 90, apareceram estudos que demonstraram que escolares de educandários particulares (de classe econômica elevada) têm apresentado um melhor desempenho perceptivo motor quando comparados a alunos de escolas públicas (Matsudo, Araújo, Matsudo, Andrade & Valquer, 1998). Isso ocorreria pela qualidade na oferta de experiências.

Os estudos nos mostram que é inegável que o crescente desenvolvimento tecnológico afetou o estilo de vida das pessoas alterando de diferentes formas a cultura corporal dos indivíduos, sendo visível, que parcelas sociais das crianças têm menos espaço e tempo para brincar e se movimentar. Assim, trabalhos sobre as relações entre a condição socioeconômica e o desenvolvimento motor, não são somente interessantes, mas, também, necessários à compreensão do desenvolvimento motor numa perspectiva macroscópica (Lucca, 2006).

Isso foi notável nas observações, pois realmente os alunos da classe B2 apresentam melhores escores. Essa diferença é exemplificada no aluno que conseguiu o resultado máximo da pesquisa (33), o qual foi um pertencente à classe B2. No entanto, esses desvios não são suficientes para comporem uma regra.

No estudo, das 19 crianças que estão acima da média no teste motor, apenas nove têm indicações positivas acima da média no teste sociométrico. A maioria das crianças que têm um bom desenvolvimento motor não são as crianças mais sociáveis da turma. No entanto, a diferença na porcentagem é tão pequena, que não é possível confirmar tal afirmação. E a significância entre os dados não existe. Portanto, a conclusão mais coerente seria refutar a relação entre proficiência motora e maior aceitação social.

No entanto, se voltarmos à FIGURA 1, notamos que das crianças com uma ou duas escolhas e mais de duas escolhas da turma A, seis são participantes da amostra, e essas seis crianças estão acima da média aritmética motora da turma. Na FIGURA 2, das nove crianças com mais de uma escolha, seis são da nossa amostra. Dessas seis crianças, quatro estão acima da média aritmética motora.

Este dado se remete ao pressuposto de que crianças com melhor desenvolvimento motor podem apresentar uma socialização maior entre os alunos da turma. Em tese, essas crianças têm mais oportunidades para liderar, especialmente nas atividades em que sua habilidade superior seja resolutiva. Isso se evidencia especialmente após os sete anos, quando a criança começa a ter uma sofisticação cognitiva crescente, e se torna capaz de perceber até que ponto os fatores inerentes à tarefa a executar, a ela mesma e ao ambiente aumentam ou inibem a probabilidade de ela obter sucesso ou derrota (Gallahue & Ozmun, 2001), influenciando através do seu desempenho motor a sua sociabilidade. Ou seja, a criança usa suas habilidades no desempenho das atividades para socializar-se (bem, como, dialeticamente, se pode estimar que a sociabilidade amplie as oportunidades de movimento, nos limites da qualidade dessa interação social).

De acordo com Pereira e Neto (1997), a socialização das crianças consiste no processo através do qual os indivíduos aprendem, elaboram e assumem normas e valores da sociedade em que vivem, mediante a interação com o seu meio mais próximo e, em especial, a sua família de origem, e se tornam, desse modo, membros de referida sociedade.

Vale considerar que a dimensão da sociabilidade é fundamental para a vida coletiva e, no contexto da educação física, recreação ou esportes, a socialização positiva ocorre em forma de comportamentos cooperativos, camaradagem, bom espírito esportivo: todas atividades indicadoras de comportamentos morais positivos (Gallahue, 2000).

Porém, é necessário atribuir limites ao utilitarismo em interpretar bons atletas como sujeitos socialmente ajustados. Na sociedade vigente, os problemas éticos relacionados à exacerbação da competição nos levam a questionar se os alunos mais proficientes sejam pressionados a adotarem comportamentos socioafetivos excludentes ou pouco cooperativos.

Assim, percebemos que o lazer, e as atividades praticadas nele, vêm condicionados pelo contexto em que a criança está inserida, e devido a isso, muitas crianças sofrem limitação de acesso a práticas corporais diversificadas em seu tempo livre, afetando diretamente no seu desenvolvimento motor.

Finalmente, a complexidade dos fatores, que ora confi rmam a literatura ora mostram as lacunas no conhecimento, nos remete à necessária mudança qualitativa na forma de se pesquisar o fenômeno. Para TANI, MEIRA JUNIOR, UGRINOWITSCH, BENDA e CORRÊA (2010) se deve privilegiar a sofi sticação das ferramentas de análise, a fi m de evitar que a escolha "a priori" da abordagem teórica prejudique as possíveis interpretações dos resultados. Nesse sentido, ao fazermos a crítica aos estudos de desenvolvimento motor focados na linearidade e causalidade, nos amparamos na constatação de que os temas investigados em aprendizagem motora são considerados tradicionais, mas sobre eles age o processo de renovação das hipóteses explicativas. Nessa linha, este estudo pretendeu afi rmar a importância da criatividade metodológica para se lançar olhares diferentes sobre velhos problemas.

 

Conclusão

O desenvolvimento motor das crianças que participaram da pesquisa foi, na sua maioria, coerente com a faixa etária, pois executaram com sucesso as atividades propostas pelo teste, embora sem maturação completa. Dados os estudos realizados e dos resultados apresentados e discutidos, pôde-se verificar que em relação ao teste motor e ao teste socioeconômico, por mais que a classe econômica C predominasse em toda nossa amostra, não houve diferença significativa (x2) na relação com as crianças acima da média aritmética motora. No entanto, foi notável a proficiência da categoria econômica B2, pois obteve maior aproveitamento motor.

Já em relação ao teste motor e ao teste sociométrico, foi observado que a pesquisa também não alcançou diferenças significativas (x2). Todavia, com base nos sociogramas, identificamos que a maioria dos alunos bem desenvolvidos no geral apresentaram popularidade e sociabilidade acima da média da turma. Já os grupos com melhor poder aquisitivo, obtiveram evolução relativa no que diz respeito à sociabilidade. Há uma variação significativa, tendendo para as crianças inseridas em condição econômica superior. No entanto, os sociogramas indicaram a classe econômica C como predominante nas crianças com boa socialização, embora isso só tenha prevalecido em uma das turmas.

As relações sócio-afetivas do grupo demonstraram uma das características da fase fálica da criança, que é a formação de grupos separados de meninos e meninas. Também foi possível constatar a não-homogeneidade nos subgrupos existentes, pois havia crianças de diferentes camadas econômicas e diferentes fases do desenvolvimento motor. Portanto, concomitante a uma tendência pelo favorecimento de crianças com determinadas características socialmente positivas, não foi possível estabelecer um padrão hegemônico.

Assim, os resultados apontam que existe significância entre índices maiores de renda e sociabilidade com proficiência motora. Entretanto, o estudo também aponta para os desvios em relação à tendência encontrada, refletindo sobre a necessidade em se analisar os fatores macroscópicos do desenvolvimento sem recorrer a determinismos

Neste sentido, percebe-se que na escola existem diferenças tanto na área motora, quanto na área econômica ou na área socioafetiva. Logo o docente de Educação Física precisa conhecer essas diferenças individuais e trabalhar o conteúdo com o intuito de alcançar as necessidades do maior número possível de alunos. Para que isso aconteça é preciso que o professor tenha concepção do processo de desenvolvimento global das crianças, e ofereça oportunidades para que elas vivenciem suas próprias experiências, levando-as ao melhor desenvolvimento possível.

Por fim, espera-se que esta pesquisa possa contribuir para a conscientização dos profissionais de Educação Física quanto à importância do acompanhamento do desempenho motor das crianças em conjunção com fatores macroscópicos, no intuito de possibilitar a promoção do desenvolvimento integral das mesmas.

 

Agradecimentos

Aos colegas pesquisadores Profa. Dra. Lenamar Fiorese Vieira e Prof. Dr. Nilson Roberto Moreira pela contribuição metodológica ao estudo.

 

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Endereço para correspondência:
Giuliano Gomes de Assis Pimentel
Lab. Pesquisas do Lúdico - Departamento de Educação Física Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Bloco M05 - sala 01
87020-900 - Maringá - PR - BRASIL
e-mail: ggapimentel@uem.br

Recebido para publicação: 07/04/2009
1a. Revisão: 15/06/2011
2ª Revisão: 12/09/2011
Aceito: 03/10/2011

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