SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.17 número4A temática do lazer em cursos de graduação da área da saúde índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Artigo

Indicadores

Links relacionados

  • Não possue artigos similaresSimilares em SciELO

Compartilhar


Motriz: Revista de Educação Física

versão On-line ISSN 1980-6574

Motriz: rev. educ. fis. vol.17 no.4 Rio Claro out./dez. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1980-65742011000400001 

ARTIGO ORGINAL ORIGINAL ARTICLE

 

O lazer eclipsado: registros sobre o programa “Escola Aberta”

 

The eclipsed leisure: records about “Escola Aberta” (Open school) program

 

 

Jonatas Maia da Costa I; Fernando Mascarenhas II; Ingrid Dittrich Wiggers II

IFaculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás, Goiânia, GO, Brasil
IIFaculdade de Educação Física da ília, Brasília, DF, Brasil

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Este estudo aborda uma experiência do programa “Escola Aberta”, buscando identificar as suas principais características e destacar aspectos que se referem ao lugar que o lazer ocuparia na proposta em ação. Trata-se de uma política coordenada pelo Ministério da Educação, que visa proporcionar a alunos de escolas públicas e suas comunidades, atividades no tempo livre dos finais de semana, para o desenvolvimento de oficinas de cultura, esporte, lazer e trabalho, como ações complementares às de educação formal. A investigação foi realizada por meio de análise documental e observação de campo. Selecionou-se para a pesquisa uma escola da Região Administrativa do Itapoã (DF), que se caracteriza por baixas condições socioeconômicas. Percebeu-se que as carências da população local por emprego e renda produzem efeito instrumental sobre as oficinas. Atividades voltadas à aprendizagem de ofícios tendem a subordinar as experiências de lazer, limitando a identidade do programa.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Atividades de Lazer. Trabalho. Educação.


ABSTRACT

This study is about an experience within “Escola Aberta” program, attempting to identify its main features and highlighting the points referring to the importance that the leisure would have within this offer. It is a policy that is coordinated by Education Department, which objective is giving activities for students from public schools and their communities, accomplished during weekend free time, in order to develop workshops of culture, sports, leisure and work, as complementary actions out of formal education. The research was accomplished by documental analysis and field observation. A school from Região Administrativa do Itapoã (DF), of low social-economic level, was selected for this research. We found that the local population’s lack of work positions and income produces an instrumental effect on workshops. Training activities for work tend to subordinate the leisure experiences, limiting the program identity.

Key Words: Public Policies. Leisure Activities. Work. Education.


 

 

Introdução

Os graves problemas socioeconômicos do Distrito Federal podem ser compreendidos face à história da ocupação desordenada do espaço urbano de Brasília e das terras que ladeiam a cidade. Fruto da desigualdade econômica e de um processo migratório contínuo e permanente, as ocupações ou favelas que surgiram no seu entorno constituíram grandes “bolsões” de pobreza. Como forma de enfrentar o problema, observa-se algumas ações de governo no sentido de encaminhar políticas sociais que contribuam para a diminuição da condição de risco e vulnerabilidade desta população. Tais políticas, muitas vezes sobrepostas e de caráter “focalista”, organizam-se a partir das mais diferentes áreas e esferas de governo (BEHRING; BOSCHETTI, 2008). O escopo desta pesquisa foi o de analisar uma ação interventiva do Estado na área da educação em interface com o lazer, o que nos fez optar pelo estudo do programa “Escola Aberta”, apontando alguns de seus limites e possibilidades no sentido do desenvolvimento social.

Sob a coordenação do Ministério da Educação (MEC), o programa Escola Aberta visa à melhoria da qualidade da educação, a inclusão social, a formação para a cidadania e a redução da violência. Sua finalidade principal consiste em estreitar as relações entre escola e comunidade, a fim de contribuir para construção de uma “cultura da paz”. Com este objetivo, a partir de parceria com as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios, busca proporcionar a alunos de escolas públicas e suas comunidades, atividades no tempo livre dos finais de semana para o desenvolvimento de oficinas de cultura, esporte, lazer e geração de renda, como ações complementares às de educação formal.[1]

Desse modo, nosso principal objetivo de pesquisa foi identificar e registrar ações do programa, avaliando suas atividades em uma escola pública do Distrito Federal. Dedicamos especial atenção para examinar e discutir como se concebe e se insere o lazer em sua organização e trabalho pedagógico, considerando que esse é um traço significativo da política em tela.

 

Delineamento do estudo

O caminho metodológico percorrido durante a investigação foi delineado por duas técnicas de pesquisa: análise documental e observação de campo, conferindo ao trabalho uma abordagem qualitativa. Partiu-se da descrição e interpretação do programa Escola Aberta, por intermédio do documento oficial que o norteia, publicado pelo MEC, em 2007 (BRASIL, 2007). Foram utilizadas, complementarmente, outras fontes documentais, contendo dados e índices socioeconômicos que nos permitiram contextualizar a investigação. Por um lado os documentos oficiais são geralmente considerados pelos pesquisadores como fontes enviesadas, por apresentarem um retrato brilhante e irrealista de como funcionam as instituições ou, em nosso caso, as políticas públicas. Todavia, nosso interesse nesse tipo de informação se justificou porque esses documentos carregam a propriedade de oferecer elementos para a compreensão de como os órgãos oficiais definem e comunicam sua proposta (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Fizemos uso ainda de outra técnica para a investigação, pois, para além da “perspectiva oficial”, nossa intenção foi a de interpretar a prática do programa, destacando a experiência de lazer vivenciada pelos seus participantes. Para esse fim, selecionamos uma escola pública localizada na Região Administrativa do Itapoã (DF), que se caracteriza, como veremos posteriormente, por baixas condições socioeconômicas. A observação de campo foi realizada no segundo semestre de 2008, envolvendo três incursões à instituição, ocasiões em que registramos aspectos da ação pedagógica levada a efeito nas oficinas e atividades do programa Escola Aberta.

A observação nos permitiu uma visão “realista” do objeto em seu meio próprio. Conforme Severino (2007, p. 123), na pesquisa de campo “a coleta de dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção ou manuseio por parte do pesquisador”. Seguindo as orientações de Bogdan e Biklen (1994), nossa observação foi documentada em formato de “notas de campo”. Acrescente-se que, como parte do trabalho de campo, para além da observação propriamente dita, coletamos informações orais dos diferentes agentes que compõem o programa, que forneceram evidências adicionais para o exame do nosso objeto de investigação.

Sistematizamos nesse texto algumas reflexões, resultados e conclusões do estudo efetivado. Inicialmente, apresentamos uma caracterização do programa Escola Aberta quando de sua implantação em Brasília, bem como construímos um breve histórico de como a invasão do Itapoã se tornou uma Região Administrativa do Distrito Federal, marcada pelas suas recalcitrantes mazelas sociais. A seguir, uma breve revisão conceitual, envolvendo a relação entre política, educação, escola e lazer, antecede a discussão dos dados mais significativos referentes ao desenvolvimento do programa, buscando-se ao final interpretar o lugar que o lazer ocupa nessa política em ação.

 

A escola abre as suas portas

O ano de 2004 marcou o início do programa Escola Aberta: educação, cultura, esporte e trabalho para a juventude[2]. Iniciativa do Governo Federal através de um pacto de ações entre os Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego, do Esporte e da Cultura em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Escola Aberta se propõe a “promover a ressignificação da escola como espaço alternativo para o desenvolvimento de atividades de formação, cultura, esporte, lazer para os alunos da educação básica das escolas públicas e suas comunidades” (BRASIL, 2007, p. 4). Pretende que o espaço da escola ofereça, além da educação formal do indivíduo, um ambiente de total integração da comunidade que o abriga, fazendo com que o muro edificado do seu prédio possa apenas demarcar os limites da área construída, e não se torne símbolo de divisa entre escola e comunidade e entre educação, cultura, esporte e lazer. Segundo sua proposta pedagógica, o programa aposta numa abordagem metodológica que privilegia o conhecimento local, o ambiente informal de aprendizagem, o saber popular e a cultura regional, com vistas a superar o ciclo de exclusão que se impõe no ensino público brasileiro e a reverter o quadro de violência, buscando a construção de um espaço de cidadania.

Abrir as escolas aos finais de semana para que as comunidades as utilizem como locais de vivência do encontro entre criatividade, lazer e aprendizagem é uma ação aparentemente simples. Entretanto, se orientada pela intencionalidade educativa, pode repercutir de maneira duradoura e positiva no ethos e na visão de mundo das pessoas envolvidas. [...] Dessa forma, a instituição escolar desfaz os muros que a distanciam do cotidiano das pessoas que habitam o seu entorno e que, convidadas a entrar, dão vida ao seu silêncio por meio da alegria cultural e da criatividade. (BRASIL, 2007, p.8-9).

Da parte do Governo Federal, o gerenciamento do programa Escola Aberta fica a cargo da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), responsável pela coordenação e avaliação dos responsáveis pela implementação do programa; da Secretaria de Educação Básica (SEB), que acompanha pedagogicamente os trabalhos; da UNESCO, que gerencia e complementa financeiramente o projeto; e, por fim, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que transfere recursos financeiros para as escolas participantes e atua na fiscalização do destino dos investimentos.

Na “ponta” do programa estão as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios, pois a essas cabe o papel de levar a efeito o desenvolvimento do programa. Especificamente no Distrito Federal, o programa Escola Aberta teve início em 2006. Segundo dados da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF), em 2008, cinqüenta e quatro escolas, distribuídas em quatorze Diretorias Regionais de Ensino (DRE´s), aderiram ao programa. Destaque-se que a DRE de Ceilândia conta com nove escolas, a região com o maior número de instituições atendidas pelo programa.[3]

O Escola Aberta se organiza nas escolas do Distrito Federal com a participação de três tipos de agentes principais: o supervisor, o coordenador e o “oficineiro”. O supervisor é um professor da SEDF, lotado numa DRE e que tem como atribuição visitar as escolas participantes aos finais de semana, com o intuito de gerar relatórios sobre as atividades executadas pelo coordenador e pelos oficineiros. Cada supervisor fica a cargo de, no máximo, cinco escolas. O coordenador é sempre uma pessoa indicada pela escola e, obrigatoriamente, um morador da comunidade. Cabe-lhe assessorar os oficineiros, organizar a participação da comunidade e zelar pelo espaço da escola. Os oficineiros, igualmente, são indicados pela escola, a partir da identificação de suas habilidades particulares. Seu trabalho é o de ministrar as oficinas gratuitamente à comunidade.

 

O caso do Itapoã: cidade ou favela?

A exploração do território do Planalto Central e a idéia original da construção da capital do Brasil neste espaço datam dos tempos do Império. A história oficial nos é contada ressaltando os ideais de progresso de Juscelino Kubitschek, os traços arrojados de Oscar Niemeyer e o insólito desenho do Plano Piloto projetado por Lúcio Costa. Mas a história real não se limita apenas aos aspectos que envolvem a criação de Brasília. Importante também é entender o processo de ocupação das áreas que ladeiam a Capital Federal.

Os homens que trabalharam no canteiro da Esplanada dos Ministérios vieram de todos os lugares do Brasil, incentivados pela oportunidade de emprego e na esperança de crescer ao mesmo passo da nova capital. (SOUSA, 1997). A ocupação do imenso cerrado onde hoje é o Distrito Federal – com exceção das cidades de Planaltina e Brazlândia, que já existiam – foi sempre marcada por esse fluxo migratório, o que nos permite comparar Brasília a um verdadeiro eldorado.

A cidade de Ceilândia ilustra bem esse processo. O prefixo que forma seu nome significava, quando de sua criação em 1971, “Campanha da Erradicação das Invasões”.  Seu nascimento foi fruto do esforço do então governador Hélio Prates, no sentido de assentar os quase oitenta mil migrantes que moravam nos arredores de Brasília. Outro exemplo é a cidade de Samambaia, cuja criação, em 1989, teve o mesmo propósito, constituindo-se como a XIIa Região Administrativa do Distrito Federal. Interessante é perceber que, tanto em Ceilândia como em Samambaia, o assentamento das famílias se deu, de maneira geral, por meio da doação de lotes pelo Estado, sistema que se tornou corrente no processo de crescimento das demais cidades do Distrito Federal (PAVIANI, 1997).

O aumento do número de imigrantes permaneceu intenso ao longo da primeira década deste século. A cidade do Itapoã reuniu seus primeiros moradores em julho de 2001. Formou-se como resultado da chamada “invasão do Itapoã”, que ocupava uma área entre as cidades do Paranoá e de Sobradinho. Mesmo localizada em terras pertencentes à União, o Itapoã foi elevado à condição de Região Administrativa em 2005[4].  O que se constata neste caso, conforme apontam Mühlhofer et al. (2007), é um aumento da ocupação urbana numa escala muito elevada e rápida, gerando inúmeros problemas socioeconômicos.

Um documento elaborado em 2004 pela Secretaria de Estado de Planejamento, Coordenação e Parcerias do Distrito Federal (SEPLAN), referente à Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios (PDAD),[5] demonstra como viviam os moradores do lugar pouco antes da sua regularização. Segundo a PDAD, o Itapoã possuía cerca de quarenta mil habitantes, divididos em doze mil residências, boa parte das quais já haviam sido construídas em alvenaria. Segundo a fonte mencionada, a cidade teria a menor renda per capita entre todas as Regiões Administrativas. O número de analfabetos correspondia a quase 7% dos habitantes e apenas 40% da população estava empregada formalmente. Além do mais, possuía o segundo menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Distrito Federal.

Embora os dados acima revelem um panorama de seis anos atrás, quando o Itapoã ainda era considerado uma “invasão”, observamos que do ponto de vista da infra-estrutura, pouco mudou na região. O primeiro posto policial veio apenas em 2008. No Itapoã existe uma única escola pública, que atende especificamente alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.[6] Ainda em 2008, foi iniciada a obra de construção de outra escola pública, com o intuito de oferecer aos alunos o acesso aos anos finais do ensino fundamental. Asfalto não há, a não ser na rodovia DF-440, que liga Sobradinho ao Paranoá, que margeia a cidade. Não existe nenhum posto de saúde. Os moradores precisam se dividir entre serem atendidos no Hospital Regional do Paranoá ou no de Sobradinho. Existe uma única quadra poliesportiva pública, que fica ao lado da escola, mesmo assim, aparentemente subutilizada. Enfim, apesar de ter se tornado uma Região Administrativa, se pode concluir que em Itapoã a presença do Estado ainda é muito pouco ou quase nada percebida.

 

Política social, educação, escola e lazer

As políticas sociais constituem um gênero de política pública, que engloba, entre outras, aquelas voltadas à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, que são identificadoras do programa Escola Aberta. Pautada em princípio pelos interesses comuns, mas, em grande medida, suscetível também aos interesses e necessidades privados, a política pública é a ação que se constrói e se processa a partir da relação entre Estado e sociedade. Entretanto, são os serviços sociais, organizados pelas diferentes instâncias e esferas de governo, voltados ao atendimento das carências da população que conferem visibilidade e tornam evidentes as políticas públicas. Longe de se restringir apenas à ação estatal, como processo social, a política pública e as políticas sociais, além de se ocuparem da provisão de serviços, têm de contribuir para a conquista da cidadania, concretizando o direito do ser humano à autonomia, à informação, à convivência familiar e comunitária saudável, ao desenvolvimento intelectual e corporal, à participação e ao usufruto das riquezas materiais e simbólicas (PEREIRA, 2008).

A política pública, nesse sentido, mediada por políticas e programas sociais, tem a função de concretizar direitos, entre os quais, o direito ao lazer. Mas se por um lado a política pública é uma estratégia de ação, por outro, pode significar ainda uma “não-ação”, expressão daquilo que um governo decide fazer e não fazer, conforme a hierarquização de objetivos e metas de seu planejamento.

Com efeito, historicamente, o lazer tem sido tratado timidamente como direito e objeto de políticas públicas. Embora a Constituição brasileira de 1988 consigne em seu artigo 6º o lazer – juntamente com a educação, a saúde, o trabalho, a segurança, etc – como um direito social, e no seu artigo 217o determine que o poder público deva incentivá-lo como forma de promoção social, na realidade ele é alvo de atenção secundária. Não obstante registrar-se uma tendência relativamente recente de crescimento de iniciativas governamentais e não governamentais envolvendo o lazer, por meio da organização de programas voltados à juventude pobre, ou seja, às populações de risco e vulnerabilidade social, numa perspectiva focalista e filantrópica, esta tem subordinado a prática de tais iniciativas ao problema da segurança pública, enaltecendo seu potencial pacificador. Este parece ser também o caso do programa Escola Aberta.

Políticas sociais que visem à concretização do direito ao lazer, como salienta Mascarenhas (2007), pressupõem a compreensão de que sua experiência alegre e lúdica, nos mais diversos ambientes, seja ela esportiva, dançante, recreativa, teatral, musical, artística, literária, etc, constitui um tempo e espaço de organização da cultura, atividade cujo valor pedagógico é reconhecido para a formação e desenvolvimento humano numa perspectiva multilateral. Abordado em suas dimensões ética, política e estética, o lazer constitui, assim, uma prática educativa das mais privilegiadas para fruição e exercício dos sentidos e das emoções, favorável à criação, ao engajamento corporal, ao prazer do movimento, ao exercício da confiança, ao desafio do pensamento, ao desenvolvimento da auto-estima, enfim, à satisfação de acesso e apropriação da cultura. Associada a tal perspectiva, a qualidade de um programa social estaria baseada em sua adequação às reais necessidades da população, balizando-se por princípios como autonomia, liberdade, comunicação, colaboração, solidariedade e justiça, ativando a cidadania participativa e ampliando a democracia.

Quanto à escola, ao incorporar o lazer ao seu projeto político-pedagógico, potencializa as possibilidades de integração com a comunidade na qual está inserida, tal qual é objetivo do programa Escola Aberta. Em muitos contextos, como acontece no caso do Itapoã, a escola se apresenta como um dos poucos, senão único, equipamento público disponível ligado à organização da cultura. E é coerente a leitura do programa, segundo a qual, a concepção de comunidade escolar se amplia ao passo em que as atividades de lazer passam a incluir as famílias dos alunos e demais moradores ao cotidiano da instituição (BRASIL, 2007). Mas é preciso advertir que a instituição escolar, secularmente, tratou da educação do corpo na perspectiva do controle e segundo a disciplina do trabalho, relegando a vivência da cultura lúdica ao tempo e espaço do recreio, bem como às disciplinas Educação Física e Educação Artística. O desafio, como diz Bracht (2003), é que escola como um todo assuma a tarefa da educação “para” e “pelo” lazer, o que pressupõe problematizar a função social tradicionalmente atribuída à escola, fortemente vinculada à racionalidade do trabalho. Isto implica em uma mudança na cultura escolar, o que envolve não só os saberes e práticas, mas a própria organização do tempo e espaço.

A atual cultura escolar privilegia os saberes conceituais, portanto, um tipo de linguagem, uma forma de comunicação com o mundo. Talvez seja o caso de propiciar um maior espaço para outras linguagens, como a arte e o movimento. [...] A escola também tem a tarefa de ajudar a continuar a dar vida à cultura lúdica (lúdica), mas a partir de um outro entendimento da relação cultura-trabalho; entendendo cultura como um conceito produtivo: criar, produzir cultura, tarefa de sujeitos e não meros consumidores de produtos. Essa é uma condição essencial para que a escola auxilie numa das tarefas fundamentais da cultura, que é a de exercitar a constante crítica dos rumos que o homem elege e constrói para si. (BRACHT, 2003, p.167).

Para que a escola consiga avançar na construção desse entendimento de cultura, é necessário que a comunidade escolar protagonize tais mudanças, assumindo papel ativo na formulação, execução e avaliação de qualquer projeto ou programa que lhe seja sugerido. Isso quer dizer que o programa Escola Aberta deve ser submetido ao mais amplo controle da escola, afirmando sua gestão local, com apoio e suporte das Secretarias de Educação. Uma política ou programa social voltada à escola e que incorpore o lazer em sua organização demanda, assim, não apenas a superação de sua prática como mera atividade, mas também o reconhecimento de sua importância como prática social e pedagógica de grande potencial para a construção de novas formas de sociabilidade. Todavia, conforme anteriormente assinalado, as políticas sociais, e nesse particular as políticas de lazer, constituem apenas uma dimensão da política pública. Para a concretização dos direitos sociais, seria necessária uma reorientação política de caráter abrangente, tanto no plano social como na esfera econômica, impulsionada por um modelo de desenvolvimento pautado na justa distribuição de riquezas.

 

Registros do programa Escola Aberta no Itapoã

É recente a experiência da escola pesquisada com o programa Escola Aberta. Seu início se deu no segundo semestre de 2008. Coube à SEDF a escolha das escolas que participariam do programa, mormente observando aquelas localizadas em comunidades identificadas como de vulnerabilidade social. A DRE do Paranoá sugeriu três escolas, sendo uma delas a do Itapoã.

São oferecidas quatro oficinas à comunidade do Itapoã, quais sejam: oficina de “artesanato com jornal”, de “reciclagem de lixo”, de hip hop e de capoeira. As duas primeiras são realizadas no espaço das salas de aula, no período da manhã, enquanto as duas últimas são oferecidas na área externa da escola, no período da tarde. Essas quatro oficinas funcionam aos sábados e domingos, como prevê o projeto do Escola Aberta.

Tanto a oficina de reciclagem de lixo quanto a de artesanato com jornal recebem, conforme observado em campo, um grupo bastante homogêneo quanto à faixa etária: pessoas adultas entre 30 e 60 anos. Este fato parece normal face às peculiaridades e os objetivos dessas duas oficinas que, segundo os oficineiros responsáveis, tencionam oportunizar a aprendizagem de um ofício que possibilite a geração ou complementação de renda dos moradores do Itapoã. Esse intento parece ser alcançado em alguma medida, vez que os oficineiros organizaram feiras de artesanato, na quais foi comercializada a produção dos alunos. Uma dessas feiras aconteceu em um fim de semana no Parque Sarah Kubitschek, local nobre do Plano Piloto, freqüentado por pessoas com bom poder aquisitivo. Nessa ocasião, algumas peças foram vendidas com preço fixado a partir da variação e condições de mercado daquela região, de maneira que a renda obtida foi bastante significativa.

Isso aconteceu, segundo o oficineiro responsável pela feira, devido à boa qualidade das peças produzidas, que antes do tratamento artesanal eram apenas jornal ou somente lixo. Vale destacar que o valor das vendas foi diretamente repassado a cada artesão-aprendiz que confeccionou o produto vendido.  

A oficina de reciclagem de lixo estava a cargo de um oficineiro participante de uma Organização Não Governamental (ONG) com atuação na cidade vizinha do Itapoã, o Paranoá. Para ele, o programa Escola Aberta representou também uma forma de aproximar as duas comunidades no sentido de uma ação conjunta em diversos projetos. A evidência mais efusiva dessa integração fora a participação da comunidade do Itapoã, atendida através dessa oficina, de forma integrada a outras ações da ONG no Paranoá, de forma que as pessoas das duas comunidades uniram forças com o objetivo de maximizar a coleta seletiva de lixo em ambas as regiões. Segundo o oficineiro, duplicou-se, assim, a obtenção de matéria-prima destinada à produção das oficinas de reciclagem.

Nessas duas oficinas foi possível observar, o que se confirmou também pelas informações prestadas pelos oficineiros, que a assiduidade dos participantes é bastante elevada, dado que demonstra a satisfação do grupo envolvido nas atividades. Além disso, o número de participantes cresceu substancialmente ao longo do semestre, o que contribuiu para a decisão da coordenação do programa na escola pesquisada de planejar, conjuntamente com os oficineiros, uma metodologia que organizasse a oficina em módulos. Estes módulos tiveram duração de dois meses, de maneira que as pessoas que concluíam uma oficina passavam obrigatoriamente para outra. Dessa forma, abriram-se vagas para novos interessados da comunidade. Isso ocorreu apenas nas oficinas de artesanato com jornal e reciclagem de lixo, ambas, como exposto, com objetivos envolvendo a aprendizagem em torno de um ofício e a geração de renda.   

No período da tarde aconteciam as oficinas relacionadas especificamente às práticas artísticas e corporais, pois uma oficina era voltada à capoeira e a outra ao hip hop[7]. Nessas havia a predominância de jovens e crianças. Ao contrário das outras, a rotatividade dos participantes era muito grande, de forma que foi possível observar e confirmar com os oficineiros que os grupos alternavam-se espontaneamente entre os sábados e domingos, ou seja, raros eram os jovens que freqüentavam os dois encontros, um no sábado e outro no domingo. Segundo o oficineiro responsável pela capoeira, que pretendia utilizar a “roda” realizada ao final de cada dia como mote atrativo no sentido da criação de espaços possíveis para a prática do lazer, essa dificuldade em manter um grupo fixo de participantes inviabilizou sua intenção de conduzir e organizar ações da oficina em outros pontos do Itapoã.

Embora de modo distinto, a oficina de hip hop também encontrou dificuldades para sua implementação e consolidação, não obtendo, portanto, os resultados que eram esperados. De acordo com a avaliação do oficineiro, o entrave maior ocorreu em função dos conflitos gerados pelos participantes da oficina durante as práticas. A rivalidade entre dois grupos que já haviam se formado no ambiente escolar, antes da implantação da oficina, gerou conflitos, provocações e enfrentamentos que comprometeram o desenvolvimento das atividades. Essa situação foi discutida no âmbito da coordenação do Escola Aberta, com a participação da direção da instituição educacional que, em um primeiro momento, sinalizou a intenção de buscar uma nova alternativa de atuação. No entanto, a saída de boa parte dos integrantes de um dos grupos diminuiu a tensão, tornando a oficina mais proveitosa em sua etapa final. Mesmo assim, nenhuma performance musical foi consubstanciada e a pouca efetividade da oficina foi motivo de desânimo por parte do oficineiro e da coordenação do programa.

 

A lógica invertida: o trabalho tomando o espaço do lazer

O Escola Aberta, por se constituir a partir da ocupação do espaço da escola no tempo dos fins de semana e feriados, possui um caráter intrinsecamente ligado à prática do lazer. Aliás, ao lado do propósito pacificador, este parece ser o mote do programa: contribuir com a educação “para” e “pelo” lazer, explorando seu potencial organizativo no sentido de estimular a comunidade a refletir sobre suas práticas culturais e sobre a utilização de seu tempo, exercitando a criatividade e autonomia. Ao contrário disso, o fato que mais chamou a atenção na atuação do programa Escola Aberta no contexto do Itapoã foi a prioridade dada à aprendizagem de um ofício para a complementação e geração de renda. Constatou-se, como mencionado anteriormente, que de um lado, as oficinas de hip hop e capoeira pouco agregaram e não conseguiram fomentar a cultura da paz entre a juventude, enfrentando evasão provocada justamente por problemas relativos à violência entre os diferentes grupos de participantes. De outro, as oficinas de “reciclagem de lixo” e “artesanato com jornal”, vinculadas ao trabalho apresentaram-se como centrais no desenvolvimento do programa junto ao caso estudado.

Segundo a proposta pedagógica do projeto,

embora não garanta a colocação no mercado de trabalho, o desenvolvimento de uma habilidade contribui para a construção de uma imagem positiva de si e aumenta as chances de obtenção de um complemento da renda familiar (BRASIL, 2007, p.18).

Uma vez que a comunidade em que se insere o programa, em função de sua condição socioeconômica, necessita de oportunidades de qualificação profissional, parece ser perfeitamente justificado e legítimo este tipo de intervenção, voltado à formação para o trabalho.

Muitos dos participantes aparentemente percebiam as oficinas de “reciclagem de lixo” e “artesanato com jornal” como uma atividade de trabalho, vez que seu produto poderia, inclusive, propiciar-lhes geração de renda. Mas até que ponto a fruição e o prazer que caracterizavam vários dos momentos vividos nas oficinas não poderiam conferir-lhes o estatuto de uma atividade de lazer? Embora nossa observação tenha sido restrita a três visitas, pudemos notar que estar ali, em final de semana, trabalhando ou não, era algo bastante prazeroso para todos. Portanto, é fundamental discutir até onde vão os limites da necessidade gerada pela busca da sobrevivência e onde se inicia uma experiência lúdica que possa ser caracterizada como um momento ou prática de lazer. 

Diante da imbricada relação entre trabalho, obrigação e lazer, é preciso analisar de maneira crítica o fato de que o tempo livre ou tempo de não-trabalho talvez não exista para uma parcela significativa da comunidade do Itapoã, o que seria provocado fundamentalmente pelo alto índice de desemprego e enorme carência constatada entre seus moradores. Conforme alerta Oliveira (2000, p. 54), “o tempo sobrante não tem o sentido de lazer, pois não é gerado pela produtividade”. Por conseguinte, isto faz com que as oficinas de “reciclagem de lixo” e “artesanato com jornal” distanciem-se da noção de tempo livre e de lazer, subordinando-se à lógica instrumental e à disciplina do trabalho. Adverte-se, porém, que tais oficinas, representadas como oficinas “de trabalho”, podem facilmente se desdobrar em atividades de subemprego, originando uma espécie de informalidade e precarização que escapam ao controle e ao propósito do próprio programa.

É importante dizer que essas oficinas, mesmo com potencial de se afirmarem como atividades de lazer, não se concretizaram como tal. Ao contrário, por uma estrutura socioeconômica que tem impacto sobre aquela comunidade, o sentido de sua prática afetou significativamente o lazer, compreendido como uma experiência de organização da cultura lúdica, orientada pelo prazer e desinteressada sob o ponto de vista utilitário. Percebeu-se na experiência do programa Escola Aberta investigado aquilo que se pode chamar de “produtivização do lazer”, processo que, conforme Melo e Alves Junior (2003), acontece quando a rotina e a rigidez características do trabalho invadem a esfera do lazer, conferindo-lhe o caráter de uma quase obrigação. Esse aspecto de nossa reflexão poderia explicar, ademais, a elevada freqüência de participantes que verificou-se nas oficinas de aprendizagem de ofícios.

Considerando a complexidade que envolve a relação entre trabalho, obrigação e lazer, acima destacada, a noção de cotidianidade nos parece essencial para o entendimento do lazer. De acordo com Heller (2000), a vida cotidiana é constituída por diversas esferas, que envolvem o trabalho, a vida privada, o descanso, o lazer, entre outras. Como estas esferas são valorizadas em diferentes níveis de importância, a depender das condições históricas e sociais, uma esfera, nesse caso o lazer, pode flutuar, aderindo eventualmente, às atividades consideradas prioritárias, que povoam o dia-a-dia de uma determinada comunidade.

Por exemplo: se uma comunidade qualquer carece de políticas sociais básicas como saúde, rede de esgoto, emprego e escola, o lazer terá uma importância diminuída frente à demanda pelo atendimento a essas necessidades básicas. Isto, por si só, configura-se como um entrave para que a experiência de lazer se converta num tempo e espaço para o desenvolvimento das capacidades humanas. Além disso, a vida cotidiana é orientada pela espontaneidade, pela probabilidade, pela possibilidade, pelo economicismo e pelo pragmatismo, características que dificultam ainda mais a passagem às formas superiores da cotidianidade, como na arte, na ciência e na filosofia – experiências capazes de agregar os indivíduos em unidades coesas, de forma que possam atingir o patamar do ser humano genérico. Isto implica que a manifestação da vida cotidiana está atravessada por processos que caminham na direção de homogeneização e, ao mesmo tempo, da fragmentação da consciência e da ação humana, inclusive no lazer. Daí a importância da dimensão educativa do lazer como frutificadora da experiência crítica e reflexiva e da atividade criadora e promotora de mudanças. (MARCASSA, 2003, p.  4-5).

Evita-se, sob essa ótica, a defesa de tese contrária, ou seja, a defesa de que o trabalho é que deve se subordinar ao lazer. Não se trata, pois, de questionar a centralidade do trabalho no universo da práxis social, tampouco de menosprezar o direito ao lazer.

A fim de superar a antinomia “trabalho e lazer” no campo da experiência educativa, a recuperação da idéia do trabalho como princípio educativo para a intervenção pedagógica no campo do lazer pode ser uma alternativa (MASCARENHAS, 2001). Como o trabalho – e a ausência dele – é central na vida da comunidade do Itapoã, por que não tematizá-lo? Isto significa adotar uma estratégia em que as condições de existência, a forma de trabalho e o conjunto das vivências socioculturais presentes na comunidade configuram o quadro histórico e social do qual a educação “para” e “pelo” lazer deveria partir. Os escritos que fundamentam essa proposta foram desenvolvidos por Gramsci (1995), no entanto, a apropriação teórica dessa concepção no campo do lazer ainda não se generalizou. Mantém-se, tradicionalmente, o entendimento de que ao tomarmos o trabalho como princípio educativo, estaríamos incorrendo na defesa da educação “para” o trabalho, restringindo-a à formação técnica e profissional e à aprendizagem de ofícios. Essa abordagem seria impensável na perspectiva do lazer.

Em outra visão, Kuenzer (2000), refere-se ao princípio educativo como uma dimensão articuladora do processo de formação, proporcionando mediação entre infra-estrutura – bases materiais de produção – e superestrutura – concepção de mundo, comportamentos, ações, fazeres, normatizações, etc. O modo de educar deveria, sob esse ângulo, responder às demandas colocadas pelas contradições do mundo do trabalho, o que implica em conceber o lazer como um tempo e lugar de reorganização da vida social. As variadas experiências e saberes pertencentes ao “que fazer” cotidiano das pessoas deveriam ser decodificadas e potencializadas, permitindo-se a apreensão crítica e criativa dos conteúdos do lazer. Essa poderia vir a se traduzir numa opção pedagógica que visa à conscientização de cada participante de seu estar “no” e “com” o mundo, o que possibilitaria, como disseram Freire e Nogueira (1999), o desenvolvimento de determinadas habilidades e valores necessários à sua autodeterminação, como indivíduo e como ser coletivo paralelamente. Assim, o lazer passaria a se constituir, ao lado de outras, uma prática educativa fundamental para organização e fortalecimento das comunidades.

 

Considerações Finais

Nossa atenção inicial esteve voltada para a análise do Escola Aberta, um programa implantado nas escolas desde 2004, que expressa uma política pública específica do Governo Federal. A pesquisa de campo nos levou a discutir com mais detalhes a realidade social do Itapoã, pois tornou-se imperativo compreender as condições encontradas na comunidade e os limites colocados para o desenvolvimento do projeto. Essa realidade particular produziu uma lógica invertida que, por sua vez, gerou o “eclipse do lazer”[8]. Esse conceito pode ser entendido como o resultado da demanda crescente da população local por trabalho e programas de geração de emprego e renda, que causou efeito instrumental sobre as oficinas, à medida em que as atividades voltadas à aprendizagem de ofícios subordinaram as práticas culturais, esportivas e de lazer, limitando a identidade do programa.

A despeito de uma política como o programa Escola Aberta contribuir para preencher carências daquela comunidade, o que realmente se verificou é um cenário muito mais complexo, onde a presença do Estado, como vimos, é pouco sentida e o conjunto dos direitos sociais está longe de ser concretizado.

Assim, se evidenciou a relação que guardam entre si estrutura econômica e a superestrutura política. Se o que se busca é o efetivo enfrentamento da pobreza e da violência, é imperioso que a ação pública tenha um escopo ampliado. Às políticas sociais devem combinar-se políticas econômicas condizentes com o projeto de desenvolvimento humano e justiça social. Do contrário, a não observância do quadro geral de desigualdade e exclusão que atinge a sociedade brasileira torna paliativa e frágil qualquer tentativa de mudança. Para que sejam capazes de garantir o acesso aos direitos sociais e avançar na conquista da cidadania, faz-se necessária a articulação de variadas ações de modo integrado. É a partir de um conjunto de políticas intersetoriais, que conjuguem a concretização de direitos e o enfrentamento de situações de vulnerabilidade de populações que a política social poderá operar como parte de uma estratégia mais geral de combate à pobreza e à desigualdade social.

Políticas educacionais, culturais, esportivas e de lazer devem abranger a problemática do tempo livre, o que requer, sob uma visão intersetorial, políticas voltadas ao trabalho, à geração de emprego e renda, bem como à delimitação da jornada. Ademais, demandam ações direcionadas à distribuição, gestão e utilização dos equipamentos públicos, ao transporte urbano, à segurança, à saúde, ao meio ambiente, etc. Tais ações, sobretudo, devem ser formuladas, planejadas, avaliadas e guiadas por uma racionalidade coletiva e sob controle democrático, baseadas nos interesses legítimos da cidadania exercidos na relação entre Estado e sociedade.

Uma nova forma de planejar, gerir e controlar as políticas públicas no terreno dos programas educacionais requer pedagogias correspondentes. A proposta pedagógica do programa Escola Aberta, em certa medida, contempla tal preocupação. As referências com as quais dialoga – Antonio Gramsci, Ivan Illich, Georges Snyders, Lev Vygotsky, Paulo Freire, Miguel Arroyo, entre outros –, a partir das quais edifica sua visão de educação, cidadania e inclusão social, conferem-lhe um caráter crítico e emancipatório. Muito do que foi apontado anteriormente em relação às possibilidades do trabalho figurar como categoria articuladora da prática pedagógica das oficinas, encontra suas bases nessas mesmas referências. Contudo, a experiência do Itapoã nos revelou, como observamos na pesquisa de campo, um descompasso entre a proposta pedagógica formulada para o programa e seu efetivo desenvolvimento na escola.

No que diz respeito à coerência entre a ação da política observada e o desenho teórico-metodológico delineado em sua proposta pedagógica, os limites do programa na escola em foco podem ser explicados a partir de vários argumentos. A começar pela carência estrutural e de recursos humanos verificados. Bem como, pela ausência de controle democrático sobre as ações do programa, pela falta de um projeto de formação continuada para seus supervisores, coordenadores e oficineiros, e ainda pelo modelo de gestão descentralizada, que privilegia o conveniamento com Organizações Não-Governamentais para a execução do programa, o que produz um processo pouco desejável de terceirização. Uma avaliação mais profunda sobre tal ordem de limites fugiria ao escopo dessa investigação, mas entendemos ser necessário e urgente à qualificação do programa.      

Por fim, cabe reafirmar que as políticas sociais que envolvem o lazer devem contemplar, a nosso ver, práticas corporais aliadas à arte, à música, à comunicação, à vida na natureza, ao bem-estar e à qualidade de vida, à saúde, aos cuidados com o corpo, etc. Devem ser programas que visem à apropriação coletiva, lúdica, crítica e criativa das diversas manifestações que compõem o patrimônio cultural de uma dada comunidade, do qual o lazer é uma parte, renovando suas formas de apreender e viver a vida social.

 

Agradecimento

Para a realização desse trabalho agradecemos o apoio da unidade da Rede “Centro de Desenvolvimento de Estudos do Esporte e do Lazer” (CEDES), da UnB, coordenada pela Profa. Dra. Dulce Maria Filgueira de Almeida Suassuna.

 

Referências

ANDRADE, E. (Org.). Rap e educação, rap é educação. São Paulo: Summus, 1999.         [ Links ]

BEHRING, E. R.; BOSCHETTI, I. Política social: fundamentos e história. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008.         [ Links ]

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto, 1994.         [ Links ]

BRACHT, V. Educação física escolar e lazer. In: WERNECK, C. L. G.; ISAYAMA, H. F. (Orgs.). Lazer, recreação e educação física. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.         [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta pedagógica do programa Escola Aberta. Brasil: MEC, 2007.         [ Links ]

FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prática e educação popular. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.         [ Links ]

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 9. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.         [ Links ]

HELLER, A. O cotidiano e a história. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.         [ Links ]

KUENZER, A. Entrevista. Pensar a Prática, Goiânia, v. 3, p. 1-18, jun. 2000.         [ Links ]

MARCASSA, L. P. As faces do lazer: categorias necessárias à sua compreensão. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 13., 2003, Caxambu. Anais. Campinas: CBCE, 2003.         [ Links ]

MASCARENHAS, F. Lazer e trabalho: liberdade ainda que tardia. In: SEMINÁRIO O LAZER EM DEBATE, 2., 2001, Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: EEF:UFMG, 2001.         [ Links ]

MASCARENHAS, F. Lazer e utopia: limites e possibilidades de ação política. In: SUASSUNA, D. M.; AZEVEDO, A. A. (Orgs.). Política e lazer: interfaces e perspectiva. Brasília: Thesauros, 2007.         [ Links ]

MELO, V. A. ; ALVES JUNIOR, E. D. Introdução ao lazer. Barueri: Manole, 2003.         [ Links ]

MÜHLHOFER, S. I. et al. Utilização de geoprocessamento para análise multitemporal da influência da ocupação urbana na bacia do Ribeirão Sobradinho, Distrito Federal. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA SANITÁRIA E AMBIENTAL, 24., 2007, Belo Horizonte. Anais. Rio de Janeiro: ABES, 2007.         [ Links ]

OLIVEIRA, P. S. Trabalho, não-trabalho e condições sociais. In: BRUHNS, H. T. (Org). Temas sobres lazer. Campinas: Autores Associados, 2000.         [ Links ]

PAVIANI, A. Brasília:cidade e capital. In: NUNES, B. F. Brasília: a construção do cotidiano. Brasília: Paralelo 15, 1997.         [ Links ]

PEREIRA, P. A. Discussões conceituais sobre política social como política pública e direito de cidadania. In: BOSCHET, I. (Org.). Política social no capitalismo: tendências contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2008.         [ Links ]

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.         [ Links ]

SOUSA, N. H. B. O canteiro de obras em Brasília: um espaço de produção, sociabilidade, submissão e resistência. In: NUNES, B. F. Brasília: a construção do cotidiano. Brasília: Paralelo 15, 1997.         [ Links ]

 

 

Endereço:
Jonatas Maia da Costa
SHCGN 707 Bl. I Apto. 407 – Asa Norte
Brasília  DF  Brasil
70740-739
Telefone (61) 8124.5421
Fax (61) 3966.1401
e-mail: jonatasmaia@uol.com.br

Recebido em: 23 de julho de 2010.
Aceito em: 6 de dezembro de 2010.

 

[1] BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>.
[2] Conforme Resolução nº 52, de 25 de outubro de 2004, do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Ed. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/resolucao.pdf
[3]C.f.http://www.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=13515
[4] Lei nº 3.527, de 3 de janeiro de 2005. Disponível em: http://www.cl.df.gov.br
[5]C.f.http://www.distritofederal.df.gov.br/sites/100/146/download/PDAD_2004.pdf
[6] Em 2008, a escola possuía 950 alunos matriculados e 35 funcionários, entre professores e servidores.
[7] Movimento cultural e social que se iniciou nos Estados Unidos, a partir da década de 1960, motivado por um contexto de violência evidenciado pelas classes sociais menos favorecidas economicamente. Hoje, o hip hop é uma manifestação presente na periferia das grandes cidades, permitindo aos jovens desenvolver uma educação estético-política no sentido da reflexão e questionamento das relações sociais dadas. Suas manifestações dividem-se na criação de rimas improvisadas, nas mixagens de músicas, na dança de rua e na pintura do grafite (ANDRADE, 1999).
[8] “Eclipse da razão” é o título do importante livro de Max Horkheimer, publicado em 1955, que inspirou a elaboração dessa expressão conceitual.