Recomeço: O sofrimento psíquico na imigração involuntária e a política de inclusão nas universidades brasileiras

Restart: Psychic suffering in forced immigration and the inclusion policy in Brazilian universities

Resumo.

A imigração involuntária implica em rupturas de projetos de vida. As principais possibilidades de integração no país de acolhimento atravessam o trabalho e a educação. Este artigo visa analisar os impactos psicológicos da imigração em imigrantes haitianos, venezuelanos e sírios cujos projetos de vida acadêmica passaram a ser vislumbrados no Brasil. Para tanto, dez imigrantes participaram deste estudo. Utilizou-se um formulário sociodemográfico intercultural e entrevista semiestruturada que foram analisadas via técnica de análise de conteúdo. Impactos psicológicos da imigração involuntária foram associados às experiências de discriminações e de rupturas de projetos de vida e com a cultura de origem. Além disso, frustrações oriundas da ruptura educacional, de revalidação de diploma e de inclusão universitária foram evidenciados. Entretanto, o sentimento de esperança e a possibilidade de recomeço pela via educacional foram destacados, reforçando a importância da criação e manutenção de políticas de inclusão de imigrantes involuntários nas universidades brasileiras.

Palavras chave:
refúgio; migração involuntária; universidade; acolhida humanitária; ações afirmativas

Abstract.

Involuntary immigration implies disruption of life projects. The main possibilities for integration in the host country involve work and education. This article aims to analyze the psychological impacts of immigration on Haitian, Venezuelan and Syrian immigrants whose academic life projects began to be glimpsed in Brazil. Therefore, ten immigrants participated in this study. An intercultural sociodemographic form and a semi-structured interview were used, which were analyzed using the content analysis technique. Psychological impacts of involuntary immigration were associated with experiences of discrimination and ruptures in life projects and with the culture of origin. In addition, frustrations arising from educational disruption, revalidation of diplomas and university inclusion were evidenced. However, the feeling of hope and the possibility of starting over through education were highlighted, reinforcing the importance of creating and maintaining policies for the inclusion of involuntary immigrants in Brazilian universities.

Keywords:
refuge; involuntary migration; university; humanitarian reception; affirmative actions

Introdução¹

A imigração consiste no movimento de uma pessoa ou de um grupo de pessoas no sentido de cruzar as fronteiras de um país e permanecer temporariamente ou permanentemente em outro (OIM, 2019). Em termos categóricos, pode-se pensar nas seguintes etapas desse processo: 1) a pré-migração, ou seja, o período anterior ao deslocamento, 2) a partida, referindo-se ao deslocamento efetuado entre a saída do país de onde emigra e a chegada ao país de acolhimento, e 3) a pós-migração, que corresponde ao período após a chegada no país de acolhimento. Cabe destacar que as razões pelas quais uma pessoa ou um grupo realiza esse deslocamento são essenciais para a compreensão das demarcações e eventos que caracterizam o tipo de migração. Esta, por sua vez, pode ser distinguida entre voluntária e involuntária - ou forçada.

Nos casos em que a imigração é nomeada involuntária - ou forçada -, entende-se que a pessoa não tinha o projeto de deixar o seu país, mas o fez como única tentativa de assegurar a própria vida, uma vez que os elementos que forçam esse deslocamento são as guerras, os genocídios e as perseguições individuais ou grupais por motivos políticos, étnicos, religiosos, nacionalistas, de identidade de gênero ou por outros elementos que coloquem a vida e a dignidade humana em ameaça (Martins-Borges, 2013). Nesta compreensão de imigração involuntária, acrescenta-se igualmente aquela realizada por razões oriundas de catástrofes naturais, dado que alguns países que são alvos de desastres dessa natureza não conseguem oferecer aos seus habitantes um mínimo de reparação diante das graves consequências sociais e humanitárias (Jibrin, Boeira-Lodetti, Martins-Borges, 2017). Por meio desta compreensão, entende-se, no presente artigo, que a categoria de imigrantes involuntários inclui tanto os refugiados (conceito criado e regido pela Convenção da ONU relativa ao Estatuto do Refugiado, 1951) quanto os imigrantes humanitários (estatuto utilizado no Brasil e regido pela Lei de Migração 13.445/17), em que se inclui todas as pessoas em situações de refúgio e vítimas de crises econômicas e ambientais.

No que se refere aos dados mundiais, segundo relatório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR, 2020), ao final de 2019, 79,5 milhões de pessoas foram forçadas a abandonar seus locais de origem. Conforme o Comitê Nacional para os Refugiados (Conare, 2019), em 2018, o Brasil tinha 161.057 solicitações de refúgio em processo de análise. Já em junho de 2020, o Brasil alcançou o número de 43.000 mil pessoas reconhecidas como refugiadas, sendo que 38.000 eram venezuelanos (MigraMundo, 2020).

Nesse sentido, a população síria, em 2018, constituiu a nacionalidade com maior número de pessoas reconhecidas como refugiadas no Brasil, cerca de 51%. Esta realidade está relacionada ao contexto de guerra instalado desde 2011 no país, que, ao longo dos últimos anos, força milhões de pessoas a atravessarem as fronteiras internacionais. No entanto, com relação às solicitações de refúgio em trâmite, as nacionalidades que mais a solicitaram, em 2018, foram a venezuelana (61.681) e a haitiana (7.030), o que corresponde respectivamente a 77,04% e 8,67% do total de pedidos (Conare, 2019).

O fluxo de haitianos para o Brasil está associado às condições de pobreza incapacitante que foram agravadas neste país em decorrência do terremoto de 2010. Já o fluxo venezuelano, refere-se à crise humanitária agravada no país desde 2015, fortemente impactada por disputas geopolíticas e sanções comerciais que intensificaram o desabastecimento de itens básicos à sobrevivência, como remédios, alimentos e emprego. Além disso, tal cenário também promoveu um ambiente de perseguições políticas.

Diante de tal cenário migratório, este artigo tem como objetivo identificar os impactos psicológicos e educacionais de migrantes oriundos da Síria, Haiti e Venezuela. Na primeira parte, apresentamos algumas reflexões teóricas sobre os aspectos psicológicos e educacionais que envolvem a imigração involuntária, e a listagem de universidades que construíram ações afirmativas de inclusão para este público. Por fim, apresentamos a análise das entrevistas com dez imigrantes via o aporte teórico da Etnopsiquiatria e estudos correlatos.

O impacto psicológico da imigração involuntária

Imigrante é aquele que se depara diariamente com um outro universo cultural. É sobre esse encontro intercultural no qual a Etnopsiquiatria - disciplina em que se baseia o quadro teórico da presente pesquisa - visa debruçar-se. Segundo esta disciplina, o psiquismo humano se funda, de forma interdependente, em meio aos elementos culturais proporcionados na singularidade de cada cultura (Devereux, 1973).

A cultura refere-se a um conjunto de propriedades significativas, compartilhadas por um grupo, que influencia objetivamente e simbolicamente a forma como os sujeitos pertencentes pensam, sentem e agem (Rachédi, Legault, 2019). Essas propriedades fazem referência à língua, costumes, rituais de passagem, formações de parentesco, à alimentação e suas formas de preparo e compartilhamento, às manifestações artísticas, às funções sociais, às hierarquias, às formas de cuidado. Todas essas propriedades são organizadas por meio de significados transmitidos para o sujeito, que permitem uma ponte de comunicação entre mundo interno e mundo externo (Pocreau, Martins-Borges, 2017; Moro, 2015). O deslocamento gerado pelo processo migratório retira o sujeito de seu contexto cultural e pode levá-lo a um estado de vulnerabilidade psíquica, uma vez que o equilíbrio dessa correspondência entre o real e o mundo interno é alterado pela perda do quadro cultural de referência. Na imigração involuntária isso se acentua em razão do caráter forçado do deslocamento e das vivências traumáticas pelas quais podem passar aqueles que deixam seu país involuntariamente (Martins-Borges, 2013).

Ao adentrar em outro país, o imigrante insere-se em novos círculos sociais, profissionais e acadêmicos, e passa a vivenciar o luto e a necessidade de reconfiguração da sua identidade profissional e social. Isso relaciona-se a uma possível perda de diferentes funções e papéis que desempenhava no país de origem, o que gera um importante impacto na subjetividade dessas pessoas. Exemplo disso pode ser representado pela perda de status econômico e social, uma vez que a imigração pode romper carreiras profissionais e projetos educacionais. O uso das habilidades profissionais no mercado de trabalho (formal ou informal) é bastante revelador do fenômeno de desclassificação socioeconômica e da perda do status social a que são acometidos os imigrantes. Em 2018, os haitianos e venezuelanos lideram o ranking de inserção de imigrantes no mercado formal brasileiro, totalizando respectivamente 27.246 e 7.181 admissões (Cavalcanti et al., 2019). Porém, segundo o ACNUR (2019), os refugiados no Brasil não têm conseguido utilizar suas formações profissionais. Este fenômeno ocorre por múltiplos fatores, no entanto, um dos elementos necessários para que os imigrantes involuntários acessem empregos qualificados no mercado de trabalho é a revalidação do seu diploma. Segundo este mesmo estudo, apenas 14 refugiados tinham conseguido validar seus diplomas. E do total de 462 refugiados informantes, 147 (31,8%) declararam conseguir utilizar suas competências profissionais nos atuais empregos, contra 315 (68,2%) que não conseguiram. Ou seja, praticamente dois terços estavam deslocados em relação às suas atividades profissionais.

A integração na nova sociedade e o direito à educação

A integração de um imigrante em uma nova sociedade consiste em um processo complexo e contínuo que pode ser compreendido por meio de diferentes maneiras. Primeiramente, é considerado um processo gradual que é vivido de forma subjetiva por cada sujeito. Bidirecional, no sentido que implica os imigrantes, a sociedade civil e as instituições da sociedade de acolhimento. Por último, possui um caráter multidimensional, no sentido de que pode ser visto por meio de diferentes dimensões que circundam o sujeito - linguística, econômica, social, cultural, política e religiosa (Legault, Fronteau, 2008). Desse modo, o trabalho e a educação são fatores essenciais para a integração, emancipação social e reconfiguração do projeto de vida do imigrante (Boeira-Lodetti, Martins-Borges, 2020; Sayad, 1998).

No que se refere à educação, há imigrantes que vislumbram dar continuidade aos estudos como forma de manter seu projeto existencial. Assim, a possibilidade de inclusão no ensino superior repercute não apenas em uma ação que preserva a identidade laboral do imigrante e possibilita maior qualidade vida deste no país de acolhida, mas também, estende seus benefícios à sociedade de acolhimento, à família e ao país de origem. Por exemplo, o imigrante pode auxiliar financeiramente a família, contribuir com o conhecimento adquirido na reconstrução do país de origem, quando for o caso, e também enriquecer a sociedade e a universidade de acolhida com sua bagagem cultural e científica (Silva-Ferreira, Martins-Borges, Willecke, 2019).

Ao recapitular o histórico do papel das instituições brasileiras no que se refere ao acolhimento e integração de imigrantes, pode-se nomear alguns eventos importantes. Em maio de 2017, aprovou-se a nova Lei da Migração (Lei 13.445/2017), a qual substitui o Estatuto do Estrangeiro de 1980. Ainda que aprovada com 20 vetos, a Lei promoveu importantes mudanças e avanços que propiciam maior proteção e garantia de direitos aos imigrantes; dois quesitos que muitas vezes eram causa de confusão entre o que previa o Estatuto do Estrangeiro e o que prevê a Constituição de 1988 (Assis, 2018). Dentre o que propõe esta lei, destaca-se a acolhida humanitária, a promoção do reconhecimento acadêmico e do exercício profissional no Brasil, e o direito à educação pública, vedada a discriminação em razão da nacionalidade e da condição migratória.

No que se refere especificamente à questão do visto por motivos humanitários no Brasil, este, antes mesmo de ser previsto e mencionado pela nova Lei da Migração, já era uma prática no país. Desde 2011, o país adota esta medida como meio legal a fim de facilitar a entrada de requerentes de asilo e refúgio. Em 2018, foi sancionada a Lei 13684/18 que prevê a ampliação de medidas de assistência emergencial para o acolhimento a pessoas em situação de vulnerabilidade decorrente de fluxo migratório provocado por crise humanitária. Nesta lei, destacam-se as medidas de proteção social, oferta de oportunidades educacionais, formação e qualificação profissional.

Por sua vez, o relatório do ACNUR (2019) concluiu que a população de refugiados no Brasil tem um elevado capital linguístico e educacional. Dentre os 487 refugiados entrevistados, apenas 2,7% informaram não terem completado o ensino fundamental, 0,6% declararam-se analfabetos, enquanto que 34,4% informaram que concluíram o ensino superior. Acrescenta-se ainda que, dentre os que haviam completado o ensino superior, 9% também tinham cursado pós-graduação (ACNUR, 2019). Com relação à possibilidade de continuar os estudos no Brasil, 60% manifestaram interesse. Em uma outra pesquisa, identificou-se que, dentre os refugiados reconhecidos no Brasil, 38,58% tinham de 18 a 29 anos, e 41,99% tinham de 30 a 59 anos. Ou seja, 80,57% estão em idade de formação acadêmica/profissional e inserção no mercado de trabalho (Conare, 2019).

Quanto às universidades brasileiras e suas respectivas políticas de inclusão, segundo levantamento realizado pelo grupo de trabalho para a construção da política de acesso e permanência de refugiados na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2018, e ainda de acordo com dados do relatório das universidades que integram a Cátedra Sérgio Vieira de Melo do ACNUR (CSVM, 2020), 24 universidades brasileiras já criaram políticas e editais de inclusão para refugiados e/ou imigrantes humanitários em seus cursos de graduação. Sendo elas: Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Universidade Católica de Santos (UniSantos), Universidade Federal de Roraima (UFRR²), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade de Vila Velha (UVV), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), Universidade de Brasília (UNB), Universidade Estadual de Goiás (UEG), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e Universidade Federal da Bahia (UFBA). Destaca-se que 21 são universidades públicas, 17 estão nos estados do Sudeste e Sul, localizadas em capitais, cidades demograficamente populosas e/ou regiões de fronteira.

Figura 1 -
Mapa criado pelos autores: Estados onde estão localizadas as universidades

Das universidades analisadas, a maioria regulamentou a ação afirmativa via resoluções que foram aprovadas em seus conselhos superiores. Este percurso e debate interno, além de propiciar um maior conhecimento desta demanda social, também possibilita que a política não fique à mercê de mudanças de gestão universitária e governamentais. Outro ponto observado foi que as universidades com políticas mais recentes, como a UNILA, por exemplo, também abarcavam as políticas brasileiras de acolhimento humanitário, incluindo portadores de visto humanitário e solicitantes de refúgio. Com relação aos solicitantes, uma das justificativas refere-se ao tempo de demora de, em média, 3 anos (MJ, 2019) que a pessoa em condição de solicitação de refúgio aguarda para ter analisado o seu pedido no Brasil. Nesse sentido, a possibilidade do acesso ao solicitante de refúgio pode diminuir os impactos que esta longa espera é capaz de gerar. Além disso, permite, mais rapidamente, a retomada de um projeto de vida rompido pela imigração involuntária.

Diante de tal panorama político e social, apresentam-se as seguintes indagações: Quais os impactos da imigração no projeto de vida educacional de imigrantes involuntários? Quais sentimentos são evocados após a chegada no novo país? Qual a função das políticas de inclusão no ensino superior na vida dos imigrantes? Como fica a trajetória acadêmica iniciada e interrompida no país de origem? Estas e outras questões serão analisadas a partir das experiências de dez imigrantes involuntários que, em 2017 e 2018, residiam nas cidades de Florianópolis-SC e Foz do Iguaçu-PR.

Procedimentos metodológicos

O presente estudo é fruto de resultados de pesquisas desenvolvidas pelo Núcleo de Estudos sobre Psicologia, Migrações e Culturas (NEMPsiC) da UFSC, que abordaram os impactos psicológicos da imigração involuntária. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados roteiros semiestruturados e um formulário sócio demográfico intercultural com o objetivo de caracterizar o perfil dos participantes. Nas entrevistas, foram abordadas questões envolvendo a etapa pré-migratória, partida e pós-migração de forma que os participantes pudessem se expressar livremente sobre estas experiências.

Foram selecionadas entrevistas de 10 imigrantes involuntários de 03 nacionalidades (Haiti, Venezuela, Síria). Como critério de inclusão, o/a imigrante teria que ter narrado sua trajetória acadêmica no país de origem e/ou no Brasil. Destes sujeitos entrevistados, 05 residiam na grande Florianópolis-SC e 05 na cidade de Foz do Iguaçu-PR, sendo que estes últimos estudavam na UNILA. Para a seleção dos participantes, foi utilizada a técnica de “Bola de Neve” (Vinuto, 2014). Para acessar os imigrantes residentes da Grande Florianópolis, utilizou-se a rede de restaurantes de comida árabe na região e a rede de contato do Grupo de Apoio aos Imigrantes e Refugiados de Florianópolis e região (GAIRF), do qual os pesquisadores faziam parte à época. Já para os imigrantes residentes em Foz do Iguaçu, contou-se com a colaboração de um estagiário haitiano da Pró-reitoria de Relações Internacionais e Institucionais da UNILA. Todas as entrevistas foram realizadas durante os anos de 2017 e 2018.

As dimensões éticas foram avaliadas e aprovadas pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEPSH) da UFSC. Durante o encontro de coleta de dados, os pesquisadores realizaram a leitura - detalhada e pausadamente - do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), de modo que todas as dúvidas que os participantes tinham pudessem ser sanadas. Com o consentimento e assinatura do TCLE, as entrevistas individuais foram registradas por meio de um gravador de áudio. Em concordância com a resolução 510/16 do Conselho Nacional de Saúde, que versa sobre os princípios éticos nas pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, foi garantida aos participantes autonomia, não maleficência, beneficência e justiça no processo de pesquisa, bem como o sigilo da identidade.

As entrevistas foram transcritas e analisadas conforme princípios da teoria da análise de conteúdo para fins de pesquisa qualitativa. Esta consiste em um conjunto de técnicas de caráter hermenêutico que tem como objetivo a sistematização e exploração dos significados de narrativas (Campos, 2004). Para a análise, foram feitas leituras e audições de todo o material coletado, a princípio, sem compromisso objetivo de sistematização, mas sim de apreender de uma forma global as ideias principais e seus significados gerais. Na sequência foram criadas as unidades de análise. Estas incluíram palavras, sentenças, frases, ou texto completo de entrevistas com um significado condizente com os objetivos da pesquisa. A partir destas, e diante da repetição e/ou relevância do conteúdo, foram criadas as categorias de análise e as unidades temáticas que compõem cada categoria (Bardin, 2009; Campos, 2004).

Resultados e discussão

A seguir será apresentado o perfil sociodemográfico dos participantes do estudo e análise de conteúdo das entrevistas.

Tabela 1 -
Perfil sociodemográfico

Variável		N°
Nacionalidade	Haitiana	04
	Venezuelana	01
	Síria	04
	Síria-palestina	01
Sexo	Masculino	08
	Feminino	02
Cor/Raça	Branca	05
	Preta	04
	Outro: Mulata	01
Escolaridade	Ensino superior incompleto	05
	Ensino superior completo	03
	Ensino técnico completo	01
	Pós-graduação completa	01
Ocupação antes da imigração	Assistente de transporte turístico	01
	Auxiliar de laboratório	01
	Emissor sociopolítico em uma rádio	01
	Estudante universitária/o	06
	Estudante (ensino médio)	01
Primeira ocupação no Brasil	Auxiliar de Cozinha	07
	Auxiliar de Limpeza	01
	Auxiliar Geral	01
	Motorista	01
Língua Materna	Espanhol	01
	Crioulo Haitiano	02
	Crioulo Haitiano e Francês	02
	Árabe	05
Motivação para imigrar	Guerra e serviço militar	05
	Crise humanitária e política	05
Visto atual	Visto humanitário	10

Análise das entrevistas

Os conteúdos emergentes das entrevistas foram divididos em duas categorias. A primeira, impactos psicológicos , composta pelas unidades temáticas: 1) imigração involuntária e projeto de vida, 2) experiências discriminatórias, e 3) sintomas psíquicos. E a segunda, exclusão e inclusão educacional , constituída pelas unidades temáticas: 1) ruptura educacional; 2) revalidação de diploma e 3) inclusão universitária.

Impactos psicológicos

A categoria referente aos impactos psicológicos, apresenta como primeira unidade temática a análise sobre o contexto pré-migratório e a relação entre a imigração involuntária e projeto de vida dessas pessoas. Como já citado, a imigração involuntária é um fenômeno de causas heterogêneas e complexas, mas que converge em um denominador comum, que é a ameaça à própria vida e à dignidade humana (Martins-Borges, 2013).

Deste modo, a perda da esperança a curto e médio prazo decorrente da instabilidade política, e a miséria social no Haiti destacaram-se na fala de P6 (haitiano): “E o problema da instabilidade política no Haiti é fundamental! Na eleição muita gente passou (Morreu), você não sabe se é hoje que você vai passar ou amanhã (...). Então, no Haiti não tinha nenhuma esperança, para você que está estudando (...)".

Já no contexto sírio, estar no ensino superior representava uma proteção - ainda que parcial e temporária - aos participantes, pois este vínculo institucional os dispensava de atividades militares. Porém, com o início e permanência da guerra, as estratégias governamentais mudaram e novas vidas foram chamadas para o fronte de batalha: “A gente tem direito que enquanto estudar não vai pro exército. E também pode fazer treino de advogado dois anos e não ir também. Mas naquele ano mudou a lei (...). Daí por isso eu saí” (P3, sírio).

Seguindo a compreensão das rupturas de projetos de vida e do sentimento de desesperança e desespero vivenciados por estas pessoas, o contexto venezuelano e a crise em que a fome se tornou um símbolo da vulnerabilidade humanitária também foram evocados por uma participante: “(...) eu não vim por minha vontade, me arrastaram até aqui (...). Então depois de meses, cerca de quatro meses eu me vi desesperada e vi que tinha que sair do país porque já tinha dias sem comer…” (P8, venezuelana).

É possível observar como cada contexto, de forma diferente, provocou uma interrupção na projeção de vida dessas pessoas. Ao que se refere às funções sociais exercidas antes da imigração, podemos observar no perfil sociodemográfico (Tabela 1) que todos tiveram que abandonar seus cursos e profissões. Todavia, além de trazer em suas bagagens subjetivas uma carga traumática e angustiante decorrente das experiências pré-migratórias, estes imigrantes narraram também o impacto de experiências discriminatórias ao chegarem ao Brasil, que se configura como a segunda unidade temática desta categoria. Nesse ponto, enfatiza-se que o princípio humanitário de hospitalidade incondicional pode ser fraturado por uma hospitalidade seletiva ancorada em representações sociais discriminatórias (Gediel, Casagrande, Kramer, 2016). O imigrante, ao ser discriminado e invisibilizado em relação à sua história, cultura, habilidades técnicas e intelectualidade, está sujeito ao questionamento da própria identidade, diminuindo assim a sua autoestima:

E também quando você vai atrás de trabalho, as pessoas pensam que você não sabe ler, não sabe escrever sabe? E só isso foi muito ruim, as pessoas subestimam, subestimam a gente, entendeu? (P6, haitiano)

Tão ruim eu?! Para ninguém me oferecer trabalho? Tão ruim o... imaginação de pessoas para o árabe ou muçulmano ou religião? Não sei, entendeu? Então tu vai se perguntando se você é tão ruim ou o que? (P4, sírio)

Conjuntamente a um olhar que subestima o imigrante, intersecciona-se as características e representações da sociedade de acolhida em relação a diferenças de gênero, de classe social, de nacionalidade, de etnia e de raça. Segundo Fanon (1983), o corpo deve ser compreendido dentro das estruturas de significantes e significados de um determinado âmbito social e histórico. Neste sentido, é relevante pensar sobre a constituição colonial e escravocrata do imaginário do negro no Brasil e os significados do “corpo” deste em nossa sociedade. Um deles é o signo da ameaça: “O que eu não gosto muito, é quando a pessoa me vê e tem medo de mim por causa da minha cor, eu acho que isso faz muita diferença aqui!” (P7, haitiano). Ainda referente à fala desse participante, corrobora-se a perda da proteção cultural à qual estas pessoas foram submetidas ao deixarem seus universos de pertença: “(...) isso eu não gosto porque no meu país não tinha esta diferença” (P7, haitiano). Porém, não significa dizer que não existam discriminações na sociedade haitiana, mas que a diferenciação racial e a estigmatização do corpo negro não faziam parte do cotidiano no Haiti.

Neste sentido, para a Etnopsiquiatria, o psiquismo se constitui de forma interdependente nas relações humanas e em meio aos elementos culturais de cada lugar histórico e social. A cultura permite a comunicação do mundo externo com o mundo interno e constrói os mecanismos de defesa para lidar com as violências que constituem determinado corpo social (Devereux, 1973). Porém, à medida que o imigrante ultrapassa essas barreiras culturais, ele perde o envelope cultural que lhe protegia e fica sujeito a experienciar sentimentos de estranheza e nonsense (falta de sentido) decorrente do choque cultural, que por sua vez podem implicar em sofrimento psíquico (Pocreau, Martins-Borges, 2017).

Em último lugar, sintomas psíquicos, configurou-se como a terceira unidade temática da categoria de impactos psicológicos. Ao migrar involuntariamente, o sujeito pode se deparar com um mal-estar que representa uma indeterminação existencial associada ao sentimento de não pertencimento/não-lugar. Este se articula às expressões sintomáticas de sofrimento e aos lutos do distanciamento da família, da cultura, da sociedade e de tudo pelo qual fazia parte do cotidiano e teve que “ficar para trás” (Boeira-Lodetti, Martins-Borges, 2020; Silva-Ferreira, Martins-Borges, Willecke, 2019).

Eu perdi minha vida! (Você sentiu que perdeu sua vida?) Sim, até agora eu senti assim! Eu senti assim até agora. (...) Quando começou guerra lá e eu perder minha casa; cada um em um lugar, minha mãe, meu pai, meu irmão. Eu não senti nada, eu fiquei sozinho agora. Eu perdi minha vida! Agora começar de novo com zero. Eu senti assim mesmo! (P2, sírio)

(...) eu estava na adrenalina e quando já conseguia fazer tudo bem veio o problema da ansiedade. (...) Caio eeee (5s) e não sei o que fazer, inclusive eu me perguntava a mim mesma, o que faço aqui? Para que estou aqui? Não, não entendia, não encontrava um norte... não sei, me sentia, me sentia sozinha, por que eu... a gente se acostuma a ter um norte, sabe?! (P8, venezuelana)

Assim, é na ambivalência de sentimentos em relação a um lugar pertencente/estranho que a cena da imigração demanda elaboração por parte do sujeito migrante em relação a questionamentos existenciais como: “Onde estou?”, “onde estão as pessoas que amo?”, “por que estou aqui?”, “faço parte deste lugar?”, gerando sofrimento psíquico (Silva-Ferreira, 2019). Tais questionamentos dizem também de uma demanda de “re-conhecimento”, que envolve a busca por um lugar onde sejam reconhecidos e que se reconheçam aceitos.

À medida que perdem suas identidades profissionais e acadêmicas ao não serem mais reconhecidos e se reconhecerem em seus antigos projetos de vida, podem também apresentar somatizações como forma do corpo exteriorizar o mal-estar: “Eu passo por uma insônia, mas eu acho que o que fez isso foi o trabalho de ajudante que eu não gostava, entendeu? E quando eu cheguei aqui eu trabalhava como ajudante geral e duas, três da manhã eu não tinha conseguido dormir” (P6, haitiano). Como visto, a perda de status social, e sobretudo da identidade profissional, implica em uma realidade massiva dos imigrantes involuntários no Brasil (Cavalcanti et al., 2019). Sobre esta questão, a ruptura educacional e a dificuldade na revalidação do diploma implicam um considerável impacto na vida destas pessoas e na projeção de futuro no país de acolhimento (Rossa, Menezes, 2017; ACNUR, 2019).

Exclusão e inclusão educacional

A ruptura educacional, representa a primeira unidade temática da categoria exclusão e inclusão educacional. Esta unidade abarca a desorganização de um projeto de vida profissional, no qual existia um grande investimento de energia, tempo e recursos. Este investimento não se refere apenas ao imigrante, mas envolve projeções e sonhos da família e também da comunidade. Todavia, à medida que a saída se torna imperiosa, o imigrante passa a buscar a segurança física em prol da insegurança e incerteza sobre o seu futuro profissional:

(...) eu tava fazendo duas faculdades na Síria naquele ano. (...) mas quando o país tava caindo, começou a cair, eu não vi mais futuro naquilo. Então a guerra tirou essa porta de mim e eu não tava pensando nisso mais! (P5, sírio)

Quando começou a guerra eu estava na faculdade. [E você fazia o que? ] Eu tenho um diploma de administração, quatro anos, pra acabar em 2011. E quando começa a guerra... eu fiz dois anos em engenharia de informática. Então... faz mais ou menos dois anos que eu fazia. E depois eu não consigo continuar… (P1, sírio)

Trabalhava, mas lá na Venezuela eu trabalhava e estudava e quando aconteceu a crise que deixei tudo porque não dava para fazer nada, ela (Mãe) ficou triste e quando eu tomei a decisão de vir para cá, para o Brasil. (P8, venezuelana)

Diante de tais relatos, vale ressaltar todo o trabalho desenvolvido pelas universidades anteriormente citadas para a nova tessitura destes projetos de vida. Em especial, destaca-se a articulação das Cátedras Sérgio Vieira de Mello (CSVM), que estimulam ações de extensão, ensino e pesquisa nas universidades conveniadas (Rodrigues, 2014; Gonçalves, 2019). Tais ações resultam no entendimento da responsabilidade social e no impacto positivo que as universidades podem ter no acolhimento, integração e na superação dos obstáculos ao exercício da cidadania. Assim, destacam-se as políticas de reingresso de estudantes instauradas pela UFPR para reintegrar os migrantes que tiveram seus cursos interrompidos (Gediel, Friedrich, 2020).

Um outro aspecto, referente a esta ruptura, se relaciona à unidade temática revalidação de diplomas. Comumente, os imigrantes acabam sendo subestimados e subutilizados em suas habilidades, mas também correm o risco de exercerem atividades em que utilizam seus conhecimentos sem serem remunerados para tal. A respeito do sentimento que envolve a revalidação do diploma, os imigrantes que residiam em Florianópolis relataram a sensação de perda e não-lugar profissional como os sentimentos mais preponderantes. Porém, mesmo diante de certa errância decorrente da escassez de políticas públicas de acesso ao ensino superior, a esperança e o desejo de retomarem suas trajetórias profissionais se faziam presentes:

Eu queria muito fazer uma coisa no meu diploma aqui! Queria voltar na faculdade pra fazer... eu tenho um diploma de lei, na Síria, tem que fazer iguais, precisa estudar dois anos. Também isso que se Deus quiser eu vou fazer! Se vale a pena, né?! Pra não perder 20 anos estudados! (P5, sírio)

(...) porque, por exemplo, estuda psicologia e você trabalha com psicologia, essa é a sua vida, você gosta! (...), Mas você estuda psicologia e vai trabalhar no restaurante, você... sente que espaço errado, que não é o espaço de você, sabe? (P1, sírio)

Conjuntamente à revalidação do diploma, existe uma etapa anterior que envolve a “validação linguística”. De certa forma, significa que o aprendizado da nova língua é um imperativo para que se diminuam os impactos do choque cultural e ocorra a integração acadêmica e o exercício profissional: “Aí quando tem língua, ou tem diploma, a vida bem diferente! Quando, por exemplo, eu se tem língua muito bom eu posso trabalhar com meu diploma e minha vida bem melhorou (...)” (P1, sírio). Neste quesito, as universidades, ONGs e as Secretarias de Educação vêm ofertando cursos de língua portuguesa para imigrantes, que exercem papel fundamental na integração social, laboral e acadêmica. Porém, o convívio multilíngue, tal qual ocorre na UNILA, exige o desenvolvimento de uma consciência da cultura do outro, para que se possam promover práticas de ensino-aprendizagem sensíveis às dimensões culturais e educacionais dos estudantes. Assim, critica-se tratamentos burocráticos homogêneos e padronizados incondizentes com as especificidades e com a diversidade cultural inerente a tais propostas educacionais (Carvalho, 2017).

Outro ponto a ser considerado é que, apesar da Portaria do Ministério da Educação (MEC) Nº 22/2016, que prevê em seu artigo 14 que: “Refugiados no Brasil, que não estejam de posse da documentação requerida para a revalidação poderão ser submetidos a prova de conhecimentos, conteúdos e habilidades relativas ao curso completo (...)”, poucos refugiados conseguem de fato revalidar seus diplomas no Brasil (ACNUR, 2019). Mesmo diante da gratuidade de taxas de revalidação nas universidades estaduais de São Paulo, Paraná e Rio de Janeiro, e da plataforma Carolina Bori, ainda parece haver certa inoperância dessas políticas dentro das universidades, assim como uma representação social equivocada de que os refugiados podem colocar em risco os empregos do país (OIM, 2019).

Seguindo as narrativas dos participantes, a última unidade temática desta categoria refere-se à inclusão universitária. Esta questão tem papel fundamental não somente na reparação de uma injustiça humanitária, mas na potencialização e resgate da identidade profissional fraturada pelo deslocamento forçado: “Eu não quero ficar trabalhando com árabe e cozinha, porque eu quero melhorar o meu futuro aqui (...) agora tô fazendo o português número três (...) e tô procurando pra entrar na faculdade, na UFSC, em algum lugar” (P4, Sírio). A busca de “um lugar” onde possa se reencontrar nas antigas projeções de si, depende não somente do esforço unilateral do imigrante, mas da sensibilidade e abertura das universidades. Importante destacar que, de acordo com Rossa e Menezes (2017), em 2016, havia 11 universidades com políticas de inclusão para imigrantes involuntários. Atualmente, o número observado é de 24 universidades. Porém, conforme a narrativa de P9, a oportunidade é de fato genuína à medida que se realiza não somente o ingresso, mas também ações que potencializam a permanência de acordo com as características da população:

E este foi um dos motivos, por causa da UNILA dar uma bolsa integral: tipo você conseguir moradia, alimentação, transporte. Especialmente para nós que somos haitianos isso ajuda bastante, você vai estudar com mais calma, ter mais estabilidade nos seus estudos (...). (P9, haitiano)

Por fim, é importante recordar que o impacto da educação não traz benefícios apenas ao sujeito. Conforme Paulo Freire (1987), a educação é instrumento de liberdade, permitindo a reflexão, ação e transformação de determinado contexto. Deste modo, tais ações afirmativas não se resumem apenas na reconstrução identitária/profissional, mas também buscam alcançar a reconstrução solidária de comunidades, instituições e países:

Então, depois de me formar vou para o Haiti (...) Não sei, montar alguma coisa para todo mundo participar: uma escola para formar pessoas na minha área, ainda não sei como vai ser, ainda não sei. No Haiti, as pessoas estão precisando (risos) sim! (P10, haitiana)

Considerações finais

O presente artigo buscou analisar os impactos psicológicos da imigração involuntária em sujeitos oriundos do Haiti, da Venezuela e da Síria que buscaram dar continuidade a seus projetos educacionais. Para tanto, realizou-se primeiramente uma pesquisa documental a fim de contextualizar as políticas de inclusão de imigrantes involuntários nas universidades brasileiras. Identificou-se um arcabouço jurídico que prevê e resguarda as universidades a exercerem sua responsabilidade social para fins de reparação humanitária. Todavia, percebeu-se que, mesmo diante da mudança de paradigma jurídico e do crescente número de universidades aderindo às propostas de inclusão (24 universidades em 2020), também há movimentos opostos, como o ocorrido no caso da UFRR, em que a justiça foi acionada a fim de “legitimar” obstáculos à incipiente política de acolhida e integração de refugiados no Brasil.

No que se refere especificamente à revalidação de diplomas, esta representa uma das principais demandas a serem executadas por parte das universidades. Todavia, é necessário refletir sobre como a inoperância dos mecanismos de integração de imigrantes involuntários, como apontados pelo ACNUR (2019), permitem a manutenção de uma camada social protecionista, que, em prol de preservar o status quo, potencializa a inanição social de um outro ser humano que está em busca de recomeço.

Em um segundo momento, foram analisadas as narrativas dos participantes. No que se refere à primeira categoria de análise, colocou-se em evidência os impactos psicológicos da imigração involuntária associados às experiências vividas desde antes da partida até a “integração” no Brasil, tais como discriminações e rupturas de projetos de vida. Além disso, sintomas de sofrimento psíquico também foram constatados em associação com rupturas com a cultura de origem. Na categoria de exclusão e inclusão educacional, um conjunto de frustrações oriundas da ruptura educacional, dos procedimentos de revalidação de diploma e de inclusão universitária foram observadas. Apesar disso, o sentimento de esperança e a possibilidade de um recomeço de vida pela via educacional também foram destacados pelos participantes.

Essas possibilidades reforçam a importância da criação e manutenção de políticas de inclusão de imigrantes involuntários nas universidades brasileiras. Políticas estas que encontram pleno apoio em um arcabouço jurídico que prevê e resguarda as universidades a exercerem sua responsabilidade social para fins de reparação humanitária. Acrescenta-se a isso a importância de realização de pesquisas futuras que avaliem de forma profunda e longitudinal os efeitos dessas políticas no processo de integração de imigrantes involuntários no Brasil.

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• 1
  Os autores agradecem, primeiramente, aos participantes da pesquisa que a tornaram possível. Estende os agradecimentos aos colegas do Núcleo de Pesquisa sobre Psicologia, Migrações e Culturas (NEMPsiC) pelas trocas e discussões durante a construção da pesquisa. Por fim, agradecemos igualmente ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
• 2
  A UFRR teve seu edital suspenso devido a decisão da juíza federal Luzia Farias da Silva Mendonça, da 4ª Vara da Justiça Federal de Roraima, que dentre outros pontos alegou que a política de inclusão não atendia os parâmetros legais, e que tal ação afirmativa implicava em uma ofensa ao princípio constitucional da igualdade, gerando uma “discriminação reversa injustificável” (Roraima em tempo, 2019).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  05 Jan 2022
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2021

Histórico

• Recebido
  10 Nov 2020
• Aceito
  10 Jun 2021