Importância das habilidades de ensino em saúde atribuída por estudantes e professores universitários

Importance of health teaching skills attributed by university students and professors

Importancia de las habilidades de la enseñanza en la salud que le atribuyen los estudiantes y los profesores universitarios

Resumo

O artigo teve como objetivo analisar a importância atribuída às habilidades de ensino em saúde por estudantes e docentes universitários dos cursos de Enfermagem e Medicina. Os dados foram coletados em 2017 com base na aplicação de duas escalas de habilidades de ensino em saúde a 315 estudantes e 80 docentes. Foram analisadas, por meio de testes não paramétricos, diferenças entre grupos de estudantes (tipo de curso, de instituição e faixa etária) e de professores (tipo de curso, de instituição, tempo de atuação e tipo de prática docente). Os resultados indicaram elevada importância das habilidades de ensino em saúde tanto para professores quanto para estudantes universitários. Foram observadas, também, diferenças significativas entre estudantes dos cursos de Enfermagem e Medicina, de instituições públicas e privadas, assim como de professores com tempos de atuação e práticas docentes distintas. Esse resultado incentiva a realização de pesquisas que avaliem as habilidades de ensino em saúde adotadas em cursos universitários, pois contribuem diretamente para o desenvolvimento de ações de formação docente.

habilidades de ensino; estudante universitário; professor universitário; ensino em saúde

Abstract

The article aimed to analyze the importance attributed to health teaching skills by students and university professors of Nursing and Medicine courses. The data were collected in 2017 based on the application of two health teaching skill scales to 315 students and 80 teachers. Differences between groups of students (type of course, institution and age group) and teachers (type of course, institution, length of service and type of teaching practice) were analyzed using non-parametric tests. The results indicated a high importance of health teaching skills for both teachers and university students. Significant differences were also observed between students from the Nursing and Medicine courses, from public and private institutions, as well as from professors with different working times and teaching practices. This result encourages research to assess the health teaching skills adopted in university courses, as they directly contribute to the development of teacher training actions.

teaching skills; university student; university professor; health education

Resumen

El artículo tuvo como objetivo analizar la importancia que les atribuyen a las habilidades de la enseñanza en la salud los estudiantes y los docentes universitarios de los cursos de Enfermería y Medicina. Los datos se recogieron en 2017 con base en la aplicación de dos escalas de habilidades de enseñanza en la salud a 315 estudiantes y a 80 docentes. Se analizaron, por medio de tests no paramétricos, diferencias entre grupos de estudiantes (tipo de curso, de institución y franja de edad) y de profesores (tipo de curso, de institución, tiempo de actuación y tipo de práctica docente). Los resultados indicaron elevada importancia de las habilidades de enseñanza en la salud tanto para profesores como para estudiantes universitarios. Se observaron, también, diferencias significativas entre estudiantes de los cursos de Enfermería y Medicina, de instituciones públicas y privadas, así como de profesores con tiempos de actuación y prácticas docentes distintas. Este resultado incentiva la realización de estudios que evalúen las habilidades de la enseñanza en la salud adoptadas en cursos universitarios, pues contribuye directamente para el desarrollo de acciones de formación docente.

habilidades de enseñanza; estudiante universitario; profesor universitario; enseñanza en la salud

Introdução

O campo do Ensino em Saúde (ES) contém desafios complexos, visto que necessita formar seu alunado em habilidades de caráter cognitivo, psicomotor e afetivo (Causby et al., 2018). Esse tipo de habilidade requer práticas pedagógicas que associem a transmissão de conteúdos à demonstração, à prática e à reflexão. Porém, questiona-se se os professores universitários dos cursos de saúde adotam estratégias de ensino compatíveis às exigências desse cenário. Quais habilidades docentes contribuem para uma formação de qualidade na área de saúde? Quais são as habilidades imprescindíveis nos cursos universitários segundo os estudantes e os próprios professores? Nesse sentido, esta pesquisa tem como propósito principal analisar a importância atribuída às habilidades de ensino por estudantes e docentes dos cursos de Enfermagem e Medicina.

A nova sociedade da informação e do conhecimento inaugurou novos espaços de formação docente impulsionada por configurações de ensino mais flexíveis e acessíveis, a exemplo da educação semipresencial e à distância. Dessa maneira, a atualização constante de conhecimentos e estratégias de ensino torna-se uma demanda contínua na vida do docente, principalmente devido à alta competitividade existente no mercado educacional, ampliando muitas vezes a jornada de trabalho desse profissional. O surgimento das novas tecnologias da informação e comunicação (NTICs) e das novas modalidades de ensino, a exemplo das plataformas e-learning, reforça mais ainda a necessidade de formação contínua dos professores (Coyne et al., 2018).

Compreender quais são as características e as habilidades mais importantes de um docente universitário contribui diretamente para o processo de aperfeiçoamento do ensino. Existe uma divergência na discussão sobre qual é a fonte de avaliação das habilidades de ensino do docente mais apropriada. Alguns autores defendem que a percepção do estudante se configura como o principal indicador de avaliação do ensino (Martín, González e Llorente, 2016). Porém, outros apontam a necessidade de inserção de múltiplas fontes avaliativas, tais como coordenadores de cursos e o próprio docente (De Almeida, 2017). Nesta pesquisa, serão utilizados como fontes de avaliação o próprio professor e o estudante universitário.

A literatura, nos últimos 20 anos, vem indicando relatos dos próprios estudantes sobre a baixa qualificação dos seus professores, o que alerta para a urgente necessidade de aprofundamento dos estudos relacionados às competências específicas e técnicas necessárias ao professor da área de saúde, em convergência às necessidades do estudante contemporâneo (Lee, Cholowski e William, 2002). Torna-se evidente, portanto, a importância de pensar em possibilidades de ensino de graduação nos cursos de saúde que contribuam para direcionar a uma formação acadêmica composta por práticas pedagógicas colaborativas e humanizadas e não exclusivamente técnicas, teóricas e unidisciplinares.

O planejamento do ensino inclui cada vez mais as metodologias ativas, pois elas guiam o estudante ao centro do seu próprio aprendizado, enquanto o professor, nesse caso, assume um papel de facilitador do processo de aprendizado. A metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL, sigla do inglês problem-based learning), que tem como objetivos centrais a participação ativa do estudante no aprendizado e a associação entre teoria e prática, vem sendo usada em muitos cursos da área de saúde, sobretudo na Enfermagem (Applin et al., 2011). Além da PBL, existem outras estratégias de ensino criativas e inovadoras que focam no desenvolvimento de habilidades cruciais na área de saúde, a citar gamificação, simulações realísticas, robótica, inteligência artificial, e-learning, mobile learning, entre outras centradas no trabalho colaborativo e na resolução de problemas (The NMC Horizon Report, 2017).

Os estudantes, denominados como ‘nativos digitais’ (Prensky, 2001), incorporaram ao ensino diversas ferramentas de mídia social, a exemplo de Facebook, Twitter e YouTube. Em contrapartida, muitos membros das instituições de ensino superior (IES), denominados ‘imigrantes digitais’, vivem o processo de adaptação à incorporação dessas ferramentas. No entanto, as NTICs não substituem o professor, mas, sim, modificam a sua forma de ensinar, favorecendo, ainda, o conhecimento e a retenção de conteúdo (Zermeño, Ovies e Arredondo, 2014).

Além das NTICs e das metodologias ativas, a literatura aponta, também, habilidades voltadas para o relacionamento entre o professor e o estudante. As atitudes do docente, suas tendências emocionais e traços de caráter são mencionados pelos estudantes com uma maior valorização quando comparados às habilidades clínicas do docente (Salminen et al., 2013). Os conhecimentos gerais da área médica e das ciências relacionadas são de crucial importância, porém, em virtude da facilidade de acesso às informações, hoje em dia, o desenvolvimento de habilidades comportamentais configura-se como um grande diferencial no profissional de saúde (Catani et al., 2018; Liberali et al., 2018; Pricinote e Pereira, 2016).

É evidente, portanto, a diversidade de estudos que buscam identificar habilidades de ensino universitário, porém poucos, ainda, se propõem a verificar quais seriam essas habilidades no contexto de saúde. Há instrumentos de medida que foram desenvolvidos na literatura ao longo dos anos, com o intuito de aferir e avaliar o desempenho docente, porém, da mesma forma, ainda é escasso o número de instrumentos que mensuram habilidades específicas de ES. Gaspar (2018) corroborou essa afirmação ao realizar uma revisão desses instrumentos e identificar apenas 12 estudos que indicavam escalas de ES.

Mogan e Knox (1987), por exemplo, desenvolveram uma ferramenta para avaliar o ensino dos professores clínicos em Enfermagem e concluíram que as dimensões de avaliação, personalidade e competência técnica/específica em Enfermagem são consideradas as mais importantes para o desempenho de um professor. No entanto, outros estudos elaborados posteriormente não corroboraram esses dados, ou seja, houve uma maior ênfase nos aspectos voltados para relacionamento com os estudantes, orientação, suporte, autenticidade e respeito com o aprendiz.

A tecnologia vem ampliando possibilidades de ensino e aprendizagem e, desse modo, evidencia-se aos docentes a necessidade de uma constante atualização não só conteudista e de cunho técnico-científico, mas também de suas práticas de ensino e perfil docente. O ES não pode se centrar apenas na sala de aula e em locais fixos, a exemplo de ambulatórios e hospitais (Moran e Davidson, 2011; Reeves et al., 2013). Os educadores da área de saúde necessitam desenvolver competências e habilidades cada vez mais complexas, que envolvem solução de problemas e trabalhos em equipes inter, multi e transprofissionais, com e sem mediação de novas tecnologias da informação e comunicação (Abbad et al., 2016; Mikkonen et al., 2018). Nesse sentido, torna-se relevante conhecer não só as habilidades de ES, mas também em quais grupos e contextos elas se manifestam e são atribuídas como mais importantes.

O estudo de Lee, Cholowski e William (2002) sinalizou que a idade do estudante e o período em que ele se encontra no curso podem influenciar diretamente na visão sobre o docente. A pesquisa ainda indica que os estudantes mais jovens, em virtude da insegurança, valorizam professores que ofereçam um suporte maior comportamental, enquanto os estudantes mais maduros valorizam os professores que realizam feedback de desempenho com maior frequência. Além da idade, há outros elementos que podem influenciar na valorização das habilidades de ES? Para responder a esse questionamento, o presente estudo descreveu sete hipóteses (H) direcionadas tanto ao estudante quanto ao docente. O Quadro 1 apresenta uma relação de hipóteses que testam diferenças entre distintos grupos de estudantes e professores.

Quadro 1
Relação de hipóteses de diferenças entre grupos

Hipótese	Descrição da Hipótese
H1	Haverá diferença entre as percepções de importância das habilidades de ensino de estudantes de Enfermagem e estudantes de Medicina.
H2	Haverá diferença entre as percepções de importância das habilidades de ensino de estudantes de IES públicas e estudantes de IES privadas.
H3	Haverá diferença entre as percepções de importância das habilidades de ensino de estudantes com faixa etária entre 18 e 33 anos e estudantes acima de 33 anos.
H4	Haverá diferença entre as percepções de importância das habilidades de ensino de docentes que atuam no curso de Enfermagem, docentes que atuam no curso de Medicina, docentes que atuam nos cursos de Enfermagem e Medicina, docentes que atuam nos cursos de Enfermagem, Medicina e Outro, docentes que atuam nos cursos de Enfermagem e Outro e docentes que atuam nos cursos de Medicina e Outro.
H5	Haverá diferença entre as percepções de importância das habilidades de ensino de docentes que atuam em IES públicas, docentes que atuam em IES privadas e docentes que atuam em ambos os tipos de IES.
H6	Haverá diferença entre percepções de importância das habilidades de ensino de docentes que possuem até 10 anos de atuação e docentes que possuem mais de 10 anos de atuação.
H7	Haverá diferença entre percepções de importância de docentes que supervisionam atividades práticas e docentes que supervisionam atividades teóricas.

Fonte: Elaborada pelos autores.
• Nota: IES - instituição de ensino superior.

Método

Esta pesquisa é de natureza quantitativa, com corte transversal e de caráter descritivo, exploratório e correlacional. Em seguida, serão apresentados os instrumentos utilizados e os procedimentos de coleta e análise dos dados.

Instrumentos

Foram utilizadas duas escalas, com evidências de validade, de avaliação da habilidades de ES pelo estudante e pelo docente universitário, extraídas do estudo de Gaspar (2018). A estrutura empírica da Escala de Avaliação de Necessidades de Aprendizagem de Habilidades de Ensino em Saúde (EANAHES-Professor), destinada à autoavaliação do docente, é formada por duas partes, sendo a primeira composta por 30 itens que descrevem habilidades de ES (quatro a menos que da escala original) e a segunda, por 11 itens relacionados aos dados sociodemográficos e profissionais dos professores. A escala possui três dimensões de conteúdo: a primeira é Didática e Relacionamento Interpessoal (15 itens; α = 0,86; média fatorial = 8,65); a segunda é o Ensino em Cenários de Prática em Saúde (9 itens; α = 0,91; média fatorial = 8,15) e a terceira é a Utilização de Tecnologias da Comunicação e Informação no Ensino (6 itens; α = 0,74; média fatorial = 6,41) (Gaspar, 2018).

A estrutura empírica da Escala de Avaliação de Importância das Habilidades de Ensino em Saúde (EAIHES-Estudante), destinada ao preenchimento pelos estudantes universitários, possui 32 itens com descrições de habilidades de ES (dois a menos da escala original) e seis itens relacionados aos dados sociodemográficos e acadêmicos dos estudantes. É composta por quatro dimensões de conteúdo, a saber: Uso de tecnologias de informação e comunicação no ensino (13 itens; α = 0,86; média fatorial = 8,17); Ensino em cenários práticos de saúde (10 itens; α = 0,80; média fatorial = 9,58); Relacionamento interpessoal (6 itens; α = 0,74; média fatorial = 9,55) e Didática (4 itens; α = 0,62; média fatorial = 9,32). O instrumento possui uma escala de pontuação, tipo Likert, de 11 pontos (0 a 10), que avalia o nível de importância da habilidade de ensino para o estudante (Gaspar, 2018).

Os respectivos instrumentos possuem escalas de pontuação distintas de 11 pontos (0 a 10), sendo que a primeira (EANAHES-Professor) avalia tanto o nível de Domínio (o quanto o docente domina determinada habilidade de ensino) quanto o nível de Importância (o quanto a habilidade de ensino é importante para a atuação profissional do docente) e a segunda (EAIHES-Estudante) avalia apenas o nível de Importância (o quanto a habilidade de ensino é importante para a atuação profissional do docente). Neste estudo, no entanto, só serão utilizados os dados da escala de pontuação de importância dos docentes e dos estudantes.

Participantes

Os participantes foram escolhidos por conveniência e acessibilidade. Participaram desta pesquisa 315 estudantes universitários e 80 professores universitários dos cursos de graduação de Enfermagem e Medicina de Salvador e Brasília. Na amostra de estudantes, predominam pessoas do sexo feminino (77,7%), e, do total de respondentes, 91,1% se enquadram na faixa etária entre 18 e 25 anos; 59,7% cursam a graduação em Enfermagem e 65,4% estudam em instituições de ensino privadas.

Na amostra de professores, há também uma prevalência do sexo feminino (65%), sendo que, do total de respondentes, 22,7% se enquadram na faixa etária de 49 a 56 anos; 66,7% atuam em instituições de ensino privada; 45,6% possuem mestrado completo; 33,8% possuem doutorado completo; 20,6% possuem especialização completa; 61,8% possuem mais de dez anos de atuação como docente e 63,3% supervisionam atividades em cenários de prática em saúde. A Tabela 1 mostra a distribuição de participantes em cada instituição de ensino superior (IES) coparticipante da pesquisa.

Tabela 1
Distribuição dos participantes por instituição de ensino superior coparticipante, 2017

IES	Curso de Graduação	Estudantes (n)	Professores (n)
A	Medicina	98	32
A	Enfermagem	30	16
B	Enfermagem	22	5
C	Medicina	29	11
C	Enfermagem	48	4
D	Enfermagem	88	12
TOTAL		315	80

Fonte: Elaborada pelos autores.
• Nota:IES - instituição de ensino superior

Procedimentos de coleta de dados

A aplicação das duas escalas foi realizada de forma presencial em quatro instituições de ensino, sendo uma particular e uma pública na cidade de Salvador e uma particular e uma pública em Brasília. A EANAHES-Professor foi aplicada aos docentes em reuniões de colegiado e em encontros individuais agendados por e-mail. A EAIHES-Estudante foi aplicada aos estudantes em sala de aula, no início ou no final de uma das aulas, com autorização e agendamento prévio com o docente responsável pela turma. A participação no preenchimento do instrumento foi de caráter voluntário e o tempo de aplicação do instrumento foi, em média, de 10 a 15 minutos. Durante a aplicação, foi solicitado aos participantes o preenchimento do termo de consentimento livre esclarecido, como forma de garantir o sigilo das informações compartilhadas.

Procedimentos de análise de dados

Inicialmente, foram construídos dois arquivos de dados no software estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 22, sendo um deles referente à EANAHES-Professor e outro à EAIHES-Estudante. As respostas numéricas dos participantes ao questionário foram submetidas a análises estatísticas descritivas, bem como análises inferenciais de comparação entre grupos independentes.

O teste Kolmogorov-Smirnov indicou que os dados das duas escalas diferem de uma distribuição normal ao nível de significância de 5% (p = 0,001). Desta forma, foi realizado o teste Mann-Whitney em amostras independentes na EAIHES-Estudante, com o objetivo de testar hipóteses quanto às diferenças significativas entre percepções de importância das habilidades de ensino de estudantes dos cursos de Medicina e Enfermagem, assim como daqueles que estudam em instituições de ensino públicas e privadas e por faixa etária. Foi realizado o mesmo teste na EANAHES-Professor, com o objetivo de verificar diferenças significativas entre grupos de docentes separados pelas seguintes variáveis: tempo de atuação como docente e tipo de prática docente. A variável tempo de atuação como docente está dividida em até dez anos de atuação ou mais de dez anos de atuação. Já o tipo de prática docente envolve supervisão de atividades práticas, ou seja, em contextos que estimulem a participação ativa do estudante, bem como alta interatividade com o seu processo de aprendizagem ou supervisão das atividades teóricas.

Foi realizado também o teste Kruskal-Wallis na EANAHES-Professor para verificar diferenças significativas entre variáveis com mais de dois grupos: tipo de instituição que ministra aula (pública, privada ou ambas) e tipo de curso que ministra aula (apenas Enfermagem; apenas Medicina; Enfermagem e Medicina; Enfermagem, Medicina e Outro curso; Enfermagem e Outro; Medicina e Outro). Foram consideradas as médias dos fatores presentes nas escalas, assim como um nível de significância estatística de p < 0,05 para as diferenças encontradas.

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Saúde da Universidade de Brasília, via Plataforma Brasil (Número do parecer ético: 2.312.046).

Resultados e discussão

Das sete hipóteses descritas relacionadas à importância das habilidades de ES atribuídas por estudantes e docente, três delas foram corroboradas. A H1 foi uma das hipóteses corroboradas parcialmente, visto que os estudantes de Enfermagem atribuíram maior importância às habilidades relacionadas ao uso de NTICs no ensino do que os estudantes de Medicina. As habilidades relacionadas a Relacionamento Interpessoal, Didática e Ensino em Cenários de Prática não apresentaram diferenças significativas entre estudantes de Enfermagem e Medicina.

A H2 também foi corroborada parcialmente, uma vez que os estudantes de instituições privadas de ensino atribuíram maior importância às habilidades de Ensino em Cenários de Prática quando comparados aos estudantes de instituições públicas de ensino. As habilidades relacionadas às NTICs, Relacionamento Interpessoal e Didática não apresentaram diferenças significativas entre estudantes que estudam em instituições de ensino públicas e privadas.

A H3 não foi corroborada, ou seja, não houve diferenças significativas entre estudantes com idade inferior a 33 anos e estudantes com idade superior a 33 anos. Destaca-se que não foi possível verificar equivalência entre os grupos separados por faixa etária, uma vez que 91,1% dos estudantes se classificavam na faixa etária de 18 a 25 anos. De uma forma geral, os valores das medianas das habilidades de ensino atribuídas pelos grupos de estudantes são elevadas, sendo a maior delas a de Relacionamento Interpessoal de estudantes de Enfermagem. A Tabela 2 apresenta os resultados da comparação entre grupos de estudantes.

Tabela 2
Comparação entre grupos de estudantes (H1, H2 e H3) 2017

Variável	Descrição do Fator	Mdn (Enf.)	Mdn (Med.)	U	p	z	r
Tipo de curso	NTICs	8,615	8,307	10.331,000	0,040	-2,052	-0,116
	ECP	9,750	9,900	13.045,000	0,153	1,427	0,080
	RI	10,000	9,800	11.818,000	0,939	-0,077	-0,004
	DID	9,500	9,500	10.337,500	0,420	-0,806	-0,045
Variável	Descrição do Fator	Mdn (Pub.)	Mdn (Pri.)	U	p	z	r
Tipo de instituição	NTICs	8,307	8,538	11.477,500	0,745	0,320	0,018
	ECP	9,700	9,800	12.735,500	0,042	2,030	0,114
	RI	9,900	9,800	11.415,000	0,735	0,339	0,019
	DID	9,500	9,500	10.201,000	0,406	0,831	0,047
Variável	Descrição do Fator	Mdn (Até 33 anos)	Mdn (Mais de 33 anos)	U	p	z	r
Faixa etária	NTICs	8,461	8,730	1.167,000	0,270	1,104	0,062
	ECP	9,800	9,800	957,500	0,876	0,155	0,009
	RI	9,800	9,900	953,500	0,874	0,158	0,009
	DID	9,500	9,375	854,000	0,953	-0,059	-0,003

• Nota: H - Hipótese; NTICs - Novas Tecnologias da Informação e Comunicação; ECP- Ensino em Cenários Práticos; RI- Relacionamento Interpessoal; DID - Didática; Enf. - Enfermagem; Med.- Medicina; Pub. - Pública; Pri. - Privada; Mdn - Mediana
Fonte: Elaborada pelos autores.

No que se refere aos docentes, das quatro hipóteses que afirmavam existir diferenças entre esses grupos, apenas uma foi corroborada. Essas medianas foram avaliadas com base em tipo de curso em que o professor atua (H4), tipo de instituição em que atua (H5), tempo de atuação como docente (H6) e tipo de prática docente (H7).

A H4 não foi corroborada, pois não houve diferença significativa entre professores que atuam nos cursos de Enfermagem e Medicina. De igual maneira, a H5 não foi corroborada, uma vez que não houve diferença significativa entre os docentes que atuam em instituição pública e em instituição privada. As Tabelas 3 e 4 apresentam os resultados da comparação entre grupos de professores.

Tabela 3
Comparação entre grupos de professores (H4 e H5)2017

Variável	Descrição do Fator	Mdn (Enf.)	Mdn (Med.)	Mdn (Enf. e Med.)	Mdn (Enf., Med. e Out.)	Mdn (Enf. e Out.)	Mdn (Med. e Out.)	gl	H	p
Tipo de curso	Didática	9,500	9,500	9,125	9,875	9,875	-	5	2,977	0,704
	Ensino em cenários de prática	9,562	9,687	9,187	8,562	9,937	6,937		3,483	0,626
	NTICs	8,500	9,000	8,250	9,250	9,000	9,625		3,361	0,644
Variável	Descrição do Fator	Mdn (Púb.)	Mdn (Pri.)	Mdn (Ambas)	-	-	-	gl	H	p
Tipo de instituição	Didática	9,500	9,500	9,875	-	-	-	2	3,633	0,163
	Ensino em cenários de prática	9,750	9,625	9,625	-	-	-		0,412	0,814
	NTICs	8,750	8,750	7,750	-	-	-		0,493	0,493

• Notas: H - Hipótese; DID - Didática; ECP- Ensino em Cenários Práticos; NTICs- Novas Tecnologias da Informação e Comunicação; Enf. - Enfermagem; Med. - Medicina; Out. – Outro; Pub.- Pública; Pri.- Privada; Mdn - Mediana
Fonte:

Tabela 4
Comparação entre grupos de professores (H6 e H7) 2017

Variável	Descrição do Fator	Mdn (Até 10 anos)	Mdn (Mais de 10 anos)	U	p	z	r
Tempo de atuação	Didática	9,500	9,500	641,500	0,373	-0,892	-0,102
	Ensino em cenários de prática	9,750	9,625	636,000	0,431	-0,787	-0,090
	NTICs	8,500	8,750	714,000	0,901	-0,124	-0,014
Tipo de prática docente	Didática	9,500	9,500	677,500	0,810	-0,240	-0,027
	Ensino em cenários de prática	9,750	9,437	433,500	0,006	-2,730	-0,311
	NTICs	8,500	8,750	677,000	0,810	-0,241	-0,027

• Notas: H - Hipótese; DID - Didática; ECP- Ensino em Cenários Práticos; NTICs - Novas Tecnologias da Informação e Comunicação; SAP - Supervisiona Atividades Práticas; SAT - Supervisiona Atividades Teóricas; Mdn - Mediana
Fonte:

A H6 também não evidenciou diferenças entre professores com até dez anos de atuação e com mais de dez anos de atuação. No entanto, foram observadas na H7, pois professores que supervisionam atividades práticas atribuíram maior importância às habilidades de Ensino em Cenários de Prática do que professores que realizam atividades somente teóricas. Da mesma forma que o grupo de estudantes, as medianas de habilidades de ensino atribuídas por todo o grupo de docentes (Enfermagem e Medicina) também foram elevadas, sendo a maior delas a de Ensino em Cenários de Prática.

Nesse sentido, os resultados indicaram que estudantes e professores atribuíram importância elevada a todas as habilidades de ensino apresentadas nas duas escalas extraídas do estudo de Gaspar (2018), ou seja, as percepções entre os grupos foram bastante semelhantes. Essa valorização das habilidades pode estar atrelada à revisão das diretrizes curriculares nacionais em 2014, a qual passou a enfatizar metodologias ativas de aprendizado em cenários reais e simulados, assim como a Educação em Saúde como uma grande área de atuação. No entanto, o ensino em cenários de prática, sobretudo com a adoção de metodologias ativas, ainda se configura como um grande desafio para o professor, visto que muitos ainda utilizam técnicas mais convencionais de ensino, restritos a uma relação hierárquica de poder e saber vertical, em que o professor transmite o conteúdo e o estudante o assimila (Valle et al., 2015).

Os resultados do estudo de Mogan e Knox (1987), que comparou características de melhores e piores professores de acordo com a percepção de docentes e estudantes de Enfermagem, também não evidenciaram divergências na percepção entre os dois grupos amostrais. Mikkonen et al. (2018) indicaram que os professores de saúde consideram suas competências e habilidades docentes bem desenvolvidas, com exceção daquelas voltadas para o empreendedorismo e liderança. Em contrapartida, o estudo realizado por Cao, Ajjan e Hong (2013) com professores universitários apontou que a maior parte do corpo docente ainda está apegada a tecnologias antigas, tais como e-mails, e utiliza bem menos as tecnologias modernas quando comparado aos estudantes. Nesse sentido, as habilidades de ensino atreladas às NTICs ainda podem representar um ponto de aprimoramento docente.

Logo, algumas mudanças começaram a ser instituídas no perfil dos estudantes e docentes do ensino superior, tais como a ampliação de estágios e vivências em cenários de prática, uma vez que a formação do profissional de saúde precisa ter como base um perfil humanista, ético, crítico, reflexivo, com competência técnica e com capacidade de atuar sobre os problemas de saúde mais prevalentes do país (Abbad et al., 2016; Catani et al., 2018).

Os modelos educativos em saúde devem viabilizar uma participação ativa dos estudantes e uma aproximação das ciências básicas e clínicas. Dessa forma, é possível promover o desenvolvimento de habilidades de ensino técnicas e comportamentais no contexto de saúde. No presente estudo, por exemplo, tanto estudantes quanto docentes de ambos os cursos atribuíram elevada importância às habilidades de Ensino em Cenários de Prática. Esse resultado aproxima-se novamente do estudo de Mogan e Knox (1987), o qual evidenciou que discentes do curso de Enfermagem associaram a expressão de habilidades de ensino técnicas e clínicas a um bom perfil de professor.

Entretanto, o estudo de Hou, Zhu e Zheng (2011), realizado com estudantes e docentes dos cursos de Enfermagem na China, mostrou que, no curso de Enfermagem, ainda há muita valorização da formação de docentes em habilidades de ensino mais generalistas em detrimento da formação de instrutores clínicos. Para que essa realidade mude, faz-se necessário que o docente perceba a importância de buscar ações de desenvolvimento em habilidades de ensino em cenários práticos, as quais configuram o cerne da formação em Enfermagem (Reeves et al., 2013).

Já as habilidades de ensino voltadas ao uso de NTICs foram consideradas como menos importantes para o grupo de estudantes de Medicina quando comparado ao grupo de estudantes de Enfermagem. De uma forma geral, os estudantes atribuíram menor importância ao uso das NTICs em relação às demais habilidades de ensino. Uma das hipóteses para esse fato pode estar associada ao baixo domínio de NTICs do público docente. A pesquisa de Zermeño, Ovies e Arredondo (2014), por exemplo, evidenciou que os docentes possuem demandas de aprendizagem relacionadas ao design instrucional, ambientes de aprendizado, objetos de aprendizado, dentre outras. Torna-se necessário, portanto, investigar de forma mais profunda como o baixo domínio dessas tecnologias pode impactar na atratividade e efetividade do ensino. Neste passo, Coyne et al. (2018) afirmam que um modelo de aprendizagem combinada (técnicas tradicionais de ensino somadas ao uso de NTICs) contribui para uma postura mais ativa e participativa do estudante, aumentando também a sua satisfação.

Apesar do crescente uso das NTICs no ES nos últimos anos, alguns estudos ainda consideram discreto o emprego de tecnologias pelos professores, porém reforçam a necessidade de desenvolvimento dos docentes no que se refere às respectivas habilidades (The NMC Horizon Report, 2017; Parigi et al., 2015). No entanto, esse processo de domínio completo das NTICs ocorre ainda de forma gradual, uma vez que os sujeitos da informação, intitulados como ‘imigrantes digitais’, ainda vivem um processo de adaptação da aplicação dos recursos tecnológicos em diversos contextos (Wankel, 2010). O estudo de Moran e Davidson (2011) afirma que quase dois terços dos docentes relataram a utilização de mídias sociais no espaço de sala de aula, porém apenas 30% exibiram, de fato, o conteúdo fora desse contexto (ex.: Facebook e mensagens online).

O instrumento apresentado por Maunye, Meyer e Van Velden (2009) e aplicado a professores de uma Faculdade de Enfermagem em Mpumalanga (África do Sul) teve como objetivo avaliar as estratégias de ensino que eles utilizavam para facilitar o desenvolvimento pessoal dos alunos de Enfermagem. Os dados revelaram que várias habilidades de ensino eram utilizadas e consideradas relevantes para a formação do estudante de Enfermagem, tais como sessões de grupo; estudos de casos clínicos, role-playing e rodadas clínicas. Causby et al. (2018) mencionam também a importância da prática e do feedback no ensino de habilidades em saúde, sobretudo aquelas que demandam um esforço psicomotor e manual.

Não foram observadas diferenças significativas entre estudantes na faixa etária de 18 a 33 anos e acima de 33 anos. Vale recordar que houve, no entanto, uma prevalência na amostra de estudantes com idade inferior a 25 anos, o que limitou a análise entre grupos de estudantes com faixas etárias distintas. O estudo de Lee, Cholowski e William (2002) foi um dos raros identificados na literatura que sugeriu possíveis diferenças entre grupos de estudantes em virtude da idade e nível de maturidade. No entanto, ainda não foram encontrados dados consistentes que expliquem de que forma essas variáveis influenciam a percepção do sujeito sobre as habilidades de ensino nem tampouco estudos sólidos que explicassem a diferença de percepções entre professores com tempos de docência distintos (H6).

O resultado não apontou diferenças significativas entre professores com diferentes tempos de atuação no que se refere às habilidades de ensino em cenários práticos. O estudo de Koivula et al. (2011) foi um dos que avaliou a relação entre variáveis antecedentes do professor, como tempo de experiência e nível de titulação, com a expressão da competência docente. Entretanto, o foco do estudo foi em habilidades de pesquisa e não em habilidades de ensino. Já a revisão sistemática de Mikkonen et al. (2018) pontuou que os fatores mais comuns para influenciar a expressão de uma habilidade são: título ou cargo do professor, experiência na área da saúde, atividades de pesquisa, idade, grau acadêmico e tipo de organização em que eles trabalham. Nesse sentido, faz-se necessário mais estudos empíricos que fortaleçam a associação entre esses tipos de variáveis e as habilidades docentes.

Os resultados do presente estudo apontaram, também, que não há diferenças significativas entre as percepções de estudantes de instituições de ensino públicas e privadas no que tange às habilidades de Relacionamento Interpessoal. Não foram encontradas, na literatura deste estudo, pesquisas que indicassem diferenças entre contextos de ensino público e privado. Entretanto, a pesquisa de Salminen et al. (2013), que se centrou na avaliação de competências de educadores da área de Enfermagem, indicou que os professores são mais valorizados por suas habilidades de relacionamento do que por suas habilidades clínicas, o que reforça mais ainda a necessidade de se investir em ações de desenvolvimento de habilidades docentes de natureza afetiva e humana. Habilidades comportamentais bem desenvolvidas em um docente da área de saúde, a exemplo de comunicação eficaz, postura humana, empática, feedback construtivo e facilidade para trabalhar em equipe, produzem efeitos favoráveis na educação do estudante, uma vez que existe uma relação de identificação e de confiança com o docente (Liberali et al., 2018; Pricinote e Pereira, 2016).

Foi observado, ainda, que docentes que supervisionam atividades práticas valorizam o ensino em cenários de prática quando comparados àqueles que ministram aulas essencialmente teóricas. O resultado não surpreendeu, uma vez que professores que atuam em cenários de prática, fora das instalações da instituição de ensino formadora, possuem também uma maior clareza da realidade e das demandas da rede de atenção básica à saúde no Brasil, quando comparados aos professores que atuam em cenários restritos à sala de aula. Esse resultado reforça a importância da aprendizagem informal de habilidades de ensino em cenários reais de prática, em situações nas quais professores e estudantes interagem com pacientes, familiares e outros profissionais, visando à prestação de assistência e à segurança do paciente (Abbad et al., 2016).

De uma forma geral, observa-se que a variável Tipo de Curso foi a que apresentou maior diferença entre grupos de estudantes, tanto em relação às habilidades relacionadas ao uso de NTICs quanto às de Ensino em Cenários Práticos. Já a variável Tipo de Prática Docente foi a que mais obteve diferença significativa entre os grupos de docentes. O estudo de Cecílio e Manzan Reis (2016) pontuou que o tempo de atuação do docente na instituição de ensino e sua experiência na modalidade de Ensino a Distância podem influenciar no desenvolvimento de habilidades com NTICs, por exemplo. Porém, faltam estudos que apresentem resultados mais consistentes e específicos sobre possíveis associações entre o perfil docente e a expressão de habilidades de ES.

A literatura, ainda assim, vem apontando que, independentemente do país em que o estudante realize sua formação acadêmica, há um consenso entre os discentes no que se refere ao perfil de um bom professor universitário, favorecendo aquele profissional que consegue dar explicações com clareza, domine o conteúdo da disciplina, seja respeitoso com os estudantes e mostre interesse no ensino (Martín, González e Llorente, 2016).

Considerações finais

Este artigo teve como objetivo analisar a importância atribuída às habilidades de ES por estudantes e professores dos cursos de Enfermagem e Medicina. Os resultados mostraram que tanto os estudantes quanto os professores valorizam como muito importante quase todas as habilidades de ensino mencionadas nas escalas. Esse dado é positivo na medida em que aponta um crescimento para valorização de habilidades de ensino voltadas ao relacionamento entre professor e estudante, assim como ao uso de tecnologias e à adoção de cenários de práticas. Nesse sentido, a responsabilidade dos docentes que atuam na área de saúde cresce consideravelmente, principalmente por eles se tornarem uma referência importante na formação do estudante.

A análise de quais habilidades de ensino são consideradas mais importantes para estudantes e docentes fortalece o processo de aperfeiçoamento da formação do estudante, assim como ajuda a priorizar ações de desenvolvimento do professor. Vale destacar que a EANAHES-Professor pode gerar demandas de aprendizagem docente, tornando-se uma importante fonte para um possível programa de formação.

Uma limitação válida de se destacar no estudo é o caráter perceptual e subjetivo dos estudantes e docentes durante o preenchimento das escalas. Em oportunidades de estudos futuros, sugere-se a utilização de outras medidas, tais como indicadores de participação do docente em ações de formação, condições de ensino na instituição de ensino e heteroavaliações sobre as habilidades de ES feitas por coordenadores de curso e pares. Além disso, com exceção da faixa etária dos estudantes, houve bastante variabilidade no perfil dessa amostra, considerando que havia docentes de diferentes cursos de graduação, instituições de ensino e estados do Brasil.

O fato de a amostra ter sido por conveniência e restrita a dois cursos da área de saúde pode não ter sido suficiente para contemplar outros aspectos igualmente relevantes e voltados às possíveis diferenças entre grupos que avaliam habilidades de ES. Dessa forma, recomenda-se a realização de estudos com amostras maiores de estudantes e professores da área de saúde, uma vez que existem 14 cursos da respectiva área validados no Brasil. Sugere-se, ainda, a realização de pesquisas que avaliem e comparem outras variáveis, tais como titulação do docente, período ou semestre no qual o estudante encontra-se no curso, região do país, entre outras. Cabe destacar, também, que as condições de ensino em cenários de prática devem continuar sendo mapeadas e estudadas, pois podem contribuir diretamente na estruturação de capacitações de docentes universitários que inclua temáticas relevantes, como o uso de metodologias ativas de aprendizado e o desenvolvimento de habilidades socioafetivas no ES.

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• Aspectos éticos
  Aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Saúde da Universidade de Brasília, via Plataforma Brasil (n.: 2.312.046). Apresentação prévia Esse artigo é resultante da dissertação de mestrado de Fernanda Drummond Ruas Gaspar intitulada “Avaliação de necessidades de aprendizagem de professores universitários da área de saúde”, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social do Trabalho e das Organizações, da Universidade de Brasília, em 2018.

• Financiamento
  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES), por meio de bolsa.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Set 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  11 Fev 2020
• Aceito
  04 Ago 2020