O LAZER NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DIVERSIDADES E TENDÊNCIAS

LEISURE IN THE CURRICULUM OF PHYSICAL EDUCATION SCHOOLS: DIVERSITIES AND TRENDS

EL OCIO EN LOS CURRÍCULOS DE CURSOS DE EDUCACIÓN FÍSICA: DIVERSIDADES Y TENDENCIAS

Resumo

O objetivo deste artigo foi caracterizar as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de Educação Física do Brasil. Foi utilizada metodologia mista e a técnica Análise Categorial. Como conclusões o lazer parece ocupar pouco espaço na quantidade de disciplinas e no tempo dedicado a elas. A localização no fluxo curricular é diversa, entretanto no bacharelado as disciplinas tendem a estar na primeira metade da formação. As ementas diversificam suas relações com outros temas, todavia, se destacam a recreação, as políticas públicas, a educação, a cultura e o esporte. Nos enfoques há preponderância dos teórico-conceituais em detrimento dos instrumentais. As bibliografias são diversificadas e identifica-se uma ampla presença dos livros, com a valorização de obras introdutórias e conceituais. O autor mais referenciado é Nelson Carvalho Marcellino.

Palavras-chave:
Atividades de Lazer; Currículo; Educação Física; Educação Superior

Abstract

This article describes courses related to leisure in the curricula of Physical Education schools in Brazil. Mixed methodology and the Categorical Analysis technique were used. As a conclusion, leisure seems to have little space in the number of courses and the time dedicated to them. Its place in the curriculum flow is varied, but courses tend to be in the first half of undergraduate studies. Relations with other topics are diversified in course summaries, but recreation, public policies, education, culture and sport stand out. Theoretical-conceptual approaches prevail over instrumental ones. Bibliographies are diversified and a there is high presence of books, especially introductory and conceptual works. Nelson Carvalho Marcellino is the most often cited author.

Keywords:
Leisure Activities; Curriculum; Physical Education; Education, Higher

Resumen

El objetivo de este artículo es caracterizar las disciplinas relacionadas con el ocio en los currículos de los cursos de Educación Física en Brasil. Se utilizó una metodología mixta y la técnica de análisis de datos categóricos. Como conclusiones, el ocio parece ocupar poco espacio en el número de disciplinas y en el tiempo dedicado a ellas. La ubicación en el flujo curricular es diversa, sin embargo, en la licenciatura las asignaturas tienden a estar en la primera mitad de la formación. Los contenidos diversifican sus relaciones con otros temas aunque, sin embargo, destacan la recreación, las políticas públicas, la educación, la cultura y el deporte. En los enfoques hay preponderancia de los teóricos-conceptuales en detrimento de los instrumentales. Las bibliografías son diversificadas y se identifica una amplia presencia de libros, con la valorización de obras introductorias y conceptuales. El autor más referenciado es Nelson Carvalho Marcellino.

Palabras clave:
Actividades de ocio; Currículo; Educación Física; Educación Superior

1 INTRODUÇÃO

O lazer tem relação histórica com a Educação Física (EF) brasileira e um dos aspectos relevantes dessa relação são as iniciativas institucionais recreativas do início do século XX, que promoviam atividades de recreação para ocupar o tempo de lazer da população (GOMES, 2003; GOMES; ELIZALDE, 2012; ISAYAMA, 2007; MELO, 2003; SEREJO; MACIEL JÚNIOR; ISAYAMA, 2017; WERNECK, 2003).

Dentre essas iniciativas, havia a oferta de diversas práticas corporais tais como ginásticas, jogos, brincadeiras e esportes, cabendo aos egressos de EF atuar com essas práticas, o que impactou na entrada da recreação e do lazer na formação. Não por acaso, esses termos passaram a constar nos currículos que compunham os cursos de EF vigentes na segunda metade do século XX, primeiramente com disciplinas denominadas “recreação” (MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SEREJO; MACIEL JÚNIOR; ISAYAMA, 2017) e posteriormente “lazer” (MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SEREJO; ISAYAMA, 2018, 2019), o que ainda é identificável na EF e fez do lazer tema presente nos cursos de formação (ISAYAMA, 2009; MARCELLINO, 2012a; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SILVA; CAMPOS, 2010).

Pesquisas investigaram o lazer nos cursos de EF e têm encontrado resultados diversos, identificando nas disciplinas apelo técnico e utilitarista, com carência de aprofundamento teórico (ISAYAMA, 2002), pouco espaço para o tema nos cursos (CORRÊA, 2009; ISAYAMA, 2002; MONTENEGRO; MOREIRA, 2014; NASCIMENTO, et al., 2020; NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019), a necessidade do trato com o conhecimento em equilíbrio entre teoria e prática (CORRÊA, 2009; FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; MARCELLINO, 2010; SILVA; CAMPOS, 2010) e uma diversificação das relações das disciplinas com outros temas (CORRÊA, 2009; GOMES, 2013; MONTENEGRO; MOREIRA, 2014).

No que concerne às diferenças entre o bacharelado e a licenciatura, os estudos demonstraram que conhecimentos sobre o lazer são importantes em ambas as formações (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; GOMES, 2013), entretanto, ampliam-se no bacharelado (GOMES, 2013) e têm caráter introdutório nas licenciaturas (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019).

Além disso, tais pesquisas investigaram instituições em universos regionais, como Belém (MONTENEGRO; MOREIRA, 2014), Belo Horizonte (GOMES, 2013), Goiás (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019), Paraná (SCHWARZ, 2007), São Paulo (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013) e Tocantins (NASCIMENTO, et al., 2020), abrindo uma lacuna para este artigo, no sentido de expandir geograficamente o universo pesquisado, investigando as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF do Brasil, movimento semelhante ao realizado na tese apresentada por Isayama (2002), mas com diferença temporal significativa, diante da importância de investigações periódicas sobre os currículos desses cursos.

Para isso, o corpus empírico foram disciplinas com o termo “lazer” em suas nomenclaturas nos currículos dos cursos de EF e suas respectivas quantidades, localizações no fluxo curricular, carga horária, ementas e bibliografias. Por meio da análise desses currículos se obtêm indícios do que os construtores desses documentos valorizam na formação, da prática pedagógica dos professores e da aprendizagem dos estudantes e, por isso, investigações desse tipo são importantes a fim de compreender esses elementos e contribui com direcionamentos futuros para os currículos.

Como este artigo se caracteriza pela análise do lazer nos currículos dos cursos de EF, foi utilizada a teoria curricular de Sacristán (2013, 2017) para embasar a leitura desses documentos, definindo o currículo como “[…] o conteúdo cultural que centros educacionais tratam de difundir naqueles que os frequentam, bem como os efeitos que tal conteúdo provoca em seus receptores […]” (SACRISTÁN, 2013, p. 10). Nesses centros educacionais, o currículo se desenvolve condicionado pelos professores, estudantes e administração e por aspectos econômicos, sociais e políticos (SACRISTÁN, 2017).

Ao longo do tempo, o currículo se tornou objeto de estudos privilegiado para as pesquisas educacionais, pois trata-se de um plano de intenção que oferece pistas à compreensão de seu contexto de construção e caminhos que ele seguirá no processo de intervenção nas práticas pedagógicas (SACRISTÁN, 2013, 2017).

Essa construção curricular não se faz no vácuo, mas, sim, por meio de disputas que ocorrem no campo em que se insere, o que Sácristan (2017) chamou de “conflito natural”, Silva (2019) de “território de disputas” e Apple (2002) de “campo de batalhas”. Por isso, o currículo se estrutura como conteúdos definidos por meio de agentes dominantes do campo e é uma seleção realizada por eles que, ao ser investigada, permite-se ter noções da estruturação do campo e das concepções dos agentes que o constroem (SACRISTÁN, 2013, 2017).

Para exemplificar, pode-se tomar como exemplo o próprio lazer no currículo da EF. Durante determinado tempo, os cursos tinham disciplinas denominadas “recreação” (SEREJO; ISAYAMA, 2018, 2019), que no decorrer dos anos passaram a ser criticadas pois no termo encontravam-se relações com um caráter prático e pouco reflexivo e os agentes influenciados por essas críticas passam a associá-lo ao lazer, com o intuito de acrescentar densidade teórica a elas, o que posteriormente impactou em certa sobreposição do lazer sobre a recreação (ISAYAMA, 2009; MELO, 2003, 2006; WERNECK, 2003). Esse retrato demonstra a influência do campo e de seus agentes dominantes delimitando o currículo e selecionando seus conteúdos.

O currículo analisado neste artigo é caracterizado por modelações específicas realizadas pelos agentes nos cursos de EF, que têm como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação e suas preferências profissionais, transformando-as para adaptar-se às necessidades da instituição de ensino, se materializando sob a forma de disciplinas que estarão presentes na formação dos estudantes.

Essas disciplinas, suas localizações, carga horária, ementas e bibliografias são exemplos de currículo no ensino superior, que são pré-elaborações intencionadas a orientar o trabalho dos professores e dão caminhos e direções que condicionarão sua prática pedagógica. A partir dessas pré-elaborações, professores perdem autonomia e não trabalham no vazio, por conta do condicionamento imposto por tais documentos. Em contrapartida, o currículo como se desenvolveu no ensino superior oferece grande autonomia - em grande parte das vezes - a partir de seu formato, impactando em professores mais ativos no processo de desenvolvimento de sua prática pedagógica (SACRISTÁN, 2017). Esses professores, por meio das ementas, por exemplo, não são impactados por determinações diretas “do que fazer”, mas, sim, apresentados a direcionamentos amplos permitindo uma maior liberdade em seu trabalho.

Além disso, o currículo tem distinções em cada fase do ensino, e analisá-lo requer a compreensão de que existem disparidades entre a educação básica, a profissionalizante e a universitária que “[…] se destaca a adequação dos currículos ao progresso da ciência, de diversos âmbitos do conhecimento e da cultura, e à exigência do mundo profissional” (SACRISTÁN, 2013 p. 37), fazendo-o adquirir concepções mais formais, acadêmicas e tornando-o mais especializado (SACRISTÁN, 2013).

Neste sentido, o currículo no ensino superior guarda um caráter distinto. A seleção das disciplinas a serem cursadas e os conteúdos delas são planejados para se adaptar às necessidades condicionadas pela formação nesse nível. As ementas e bibliografias inclusive são uma forma peculiar de currículo muito presente no ensino superior, diferentemente dos demais níveis educativos, ilustrando o caráter próprio desses documentos.

É diante da relação histórica entre o lazer e a EF e sua inserção nos currículos dos cursos, em conjunto com a teoria curricular de Sacristán (2013, 2017), que este artigo indagou: quais as características das disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF do Brasil? E o objetivo foi caracterizar as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF do Brasil.

2 METODOLOGIA

Os dados para este artigo foram coletados a partir de diferentes estratégias. A primeira foi entrar em contato com as instituições de ensino via e-mail e telefone requisitando os dados necessários à pesquisa que poderiam ser respondidos por meio de questionário ou no corpo do e-mail. Esses e-mails e telefones foram solicitados via Sistema Eletrônico de Informações ao Cidadão (E-sic) direcionados ao Ministério da Educação (MEC).

Após essa etapa, o retorno quantitativo foi baixo e elaborou-se outra estratégia. Primeiro entrando no site das instituições de ensino superior do Brasil que ofereciam os cursos de EF e procurando os dados necessários à pesquisa (Figura 1). Em caso de indisponibilidade, buscou-se o e-mail do coordenador de curso e requisitaram-se essas informações que novamente poderiam ser dadas por meio do questionário ou no corpo do e-mail. A seguir identificam-se os dados coletados e logo após os cursos que cooperaram com a pesquisa por estado da federação.

FIGURA 1
Apresentação dos dados coletados.

FIGURA 2
Quantidade de cursos por estado.

Chama atenção (Figura 2) a ínfima quantidade de cursos coletados da Região Norte do Brasil, demonstrando um limite da pesquisa, que apesar de pretender analisar as disciplinas em todo o país, não conseguiu investigar os estados do Acre, Amazonas, Amapá, Maranhão, Pará, Rio Grande do Norte e Sergipe, diante da indisponibilidade dos cursos nessas localizações em cooperarem com a pesquisa. Além do mais, os cursos que mais contribuíram são do eixo centro-sul, o que era esperado por conta do quantitativo maior de instituições de ensino superior nessas áreas.

Para a análise desses dados utilizou-se metodologia mista associando análises qualitativas e quantitativas a fim de promover múltiplas lógicas de investigação (CRESWELL, 2010). Neste sentido, os dados foram acrescidos a uma planilha no software Excel onde foram analisadas as quantidades médias de disciplinas por curso, a sua carga horária, suas localizações no fluxo curricular e suas referências e autores(as) nas bibliografias.

Na análise das ementas foi utilizada a Análise Categorial, que se caracteriza como “[…] operações de desmembramento do texto, em categorias segundo reagrupamentos analógicos […]” (BARDIN, 2016, p. 201), reunindo um grupo de elementos sob um título genérico, efetuado com base nas características que são semelhantes em cada dado analisado (BARDIN, 2016). No primeiro momento foram identificadas as relações que o lazer estabelece com outros temas que foram definidos como assuntos ou temáticas tratadas na ementa. No segundo, a análise focou nas proposições em específico para o lazer, ou seja, sob qual enfoque ele seria tratado (Figura 3):

FIGURA 3
O processo de categorização dos temas e enfoques nas ementas.

Ainda no segundo momento, os enfoques passaram por um processo de classificação e foram incluídos ou na categoria “teórico-conceitual” ou na categoria “instrumental”. Tal classificação foi baseada no significado sintáxico da palavra em conjunto ao contexto textual apresentado pelas ementas. Se ela era mais teórico-conceitual, como no caso do conceito ou história do lazer, ou se era mais instrumental e dizia respeito a aspectos aproximados a atuação, como, por exemplo, nos espaços ou projetos de lazer.

Para auxiliar nesses procedimentos, foi utilizado o software MAXQDA, que oferece ferramentas de suporte para análise de dados qualitativos e quantitativos como textos, entrevistas, transcrições, revisões de literatura etc.

3 DIVERSIDADES DO LAZER NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Há nas disciplinas relacionadas ao lazer nos cursos de EF do Brasil uma pluralidade de características que representam uma diversidade nos currículos analisados, demonstrando expressiva autonomia para as elaborações dessas disciplinas. Inclusive, Sacristán (2017) apresentou a tendência de os currículos no ensino superior apresentarem maior liberdade, o que é confirmado diante da extensa diversidade identificada.

Constata-se o lazer aparecendo em diversos semestres do fluxo curricular, estabelecendo relações com 36 temas e 34 enfoques nas suas ementas e 422 obras e 338 autores(as) em suas bibliografias. Essa diversificação é reflexo do extenso corpus empírico da pesquisa com 139 disciplinas investigadas e da forma como ela se desenvolveu, analisando disciplinas de todo o Brasil, o que impacta nessa heterogeneidade. Todavia, mesmo em investigações regionais a diversidade foi um achado recorrente (CORRÊA, 2009; GOMES, 2013; MONTENEGRO; MOREIRA, 2014), permitindo inferir que essa é uma tendência não só nacional como também regional. (Figura 4):

FIGURA 4
A diversidade de dados da pesquisa.

Diante deste contexto que impossibilita a investigação das particularidades de cada disciplina, as análises vão ao encontro das tendências para identificar o que é recorrente nos achados, delimitando o que é valorizado pelos agentes construtores desses currículos e suas intenções para a aprendizagem dos estudantes.

4 AS TENDÊNCIAS DO LAZER NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

4.1 A QUANTIDADE, O ESPAÇO E O LOCAL DAS DISCIPLINAS

Identifica-se uma média de 1,31 disciplina relacionada ao lazer por curso, diferentemente dos achados de Isayama (2002), que constatou média de 1,76, o que faz emergir a hipótese de uma perda de espaço do lazer nos currículos da EF. No bacharelado essa média é de 1,32 e na licenciatura de 1,3, ilustrando pequenas diferenças entre o bacharelado e a licenciatura, com inclinação média maior de disciplinas na formação do bacharel. Outros estudos que compararam diferenças entre as formações vêm encontrando a tendência de maior penetração do lazer no bacharelado (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; GOMES, 2013), entretanto, a diferença de 0,2 é modesta, permitindo inferir que o lazer é presente em ambas as formações.

A partir desses resultados o lazer parece ocupar pouco espaço e tem baixo interesse por parte dos agentes construtores dos currículos, o que é corroborado por parte das pesquisas que investigaram o lazer nos currículos dos cursos de EF (CORRÊA, 2009; ISAYAMA, 2002; MONTENEGRO; MOREIRA, 2014; NASCIMENTO, et al., 2020; NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019). Em contrapartida, para confirmar essa hipótese, fazem-se necessárias comparações do lazer com outros temas nos currículos, o que não aconteceu neste artigo.

Outro elemento que auxilia na inferência do baixo interesse do lazer é o tempo dedicado às disciplinas, que têm em média 59,30 horas. Se comparado ao mínimo exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em EF, a Resolução nº 6 de 2018, de 3200 horas (BRASIL, 2018), o lazer ocupa espaço de 1,85% no currículo desses cursos.

No bacharelado, se constata pequeno aumento médio de horas, que passam para 60,02, representando um total de 1,87% da formação e na licenciatura essa média cai para 58,49, totalizando 1,82% (ainda tendo como referência o mínimo exigido pela Resolução nº 6 de 2018 (BRASIL, 2018)), o que difere dos achados de Nascimento; Inácio e Lazzarotti Filho (2019), que identificaram na licenciatura em Goiás média de 67 horas.

Apesar desses resultados indicarem a baixa inserção do lazer sob a forma de disciplinas, é importante destacar que os conhecimentos sobre o tema podem ser inseridos nos currículos dos cursos em outros locais, como em projetos de extensão, grupos de pesquisas, eventos científicos e estágios, com o lazer atravessando as instituições de ensino de diferentes formas para além das disciplinas.

Sobre o fluxo curricular, o Gráfico 1 ilustra a variedade das localizações encontradas.

GRÁFICO 1
O semestre de localização das disciplinas.

Verifica-se uma diversificação do período no qual as disciplinas estão inseridas, assim como constatado em estudo no Paraná (SCHWARZ, 2007), tanto na análise do total, quanto no bacharelado e na licenciatura. Essa diversidade pode estar vinculada a conflitos e disputas no interior de cada instituição de ensino para ocupar os espaços em seu currículo, reverberando em organizações curriculares destoantes para cada uma delas.

Para além, no comparativo entre as formações, se constata no bacharelado as disciplinas se localizando mais na primeira metade do curso (47 disciplinas) que na segunda (27 disciplinas); em contraposição à licenciatura, na qual as disciplinas se posicionam mais na segunda (36 disciplinas) que na primeira (29 disciplinas), o que talvez represente que o lazer é importante para o bacharelado antes do estágio, pelo fato desses estudantes atuarem nesses espaços de lazer a partir do 5º período.

Além disso, sobre a licenciatura, os achados não coincidem com a investigação realizada no estado de Goiás, que identificou a tendência de disciplinas sobre o tema na primeira metade dos cursos (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019).

4.2 AS EMENTAS

No ensino superior a ementa é uma espécie de currículo utilizado com o intuito de ofertar aos professores e estudantes uma descrição suscinta dos principais elementos a serem desenvolvidos, direcionando a prática pedagógica e a aprendizagem. Nelas foram empregadas duas formas de análise, primeiro identificando os temas e depois os enfoques como apresentado na metodologia.

GRÁFICO 2
Os temas recorrentes nas ementas.

No Gráfico 2 estão os cinco temas mais presentes nas ementas com a proeminência da recreação. A junção do tema com o lazer não é novidade nos cursos de EF, com a recreação cada vez mais incorporando à atuação desses profissionais no início do século passado (GOMES, 2003; MELO, 2003; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012), posteriormente ao currículo dos cursos de formação e associando-se ao lazer (SEREJO; ISAYAMA, 2018, 2019; SEREJO; MACIEL JÚNIOR; ISAYAMA, 2017) assim como apresentado na introdução. Inclusive, essa relação é característica da EF e não se efetivou em outras áreas com as quais o lazer estabelece diálogos (MAGNANI, 2000).

Sobre as políticas públicas, elas podem ser um reflexo da recente atenção que o tema recebeu da EF no século XXI, com a criação do Ministério do Esporte, que estimulou o financiamento de programas relacionados ao esporte e ao lazer no Brasil, como no caso do Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC), atenção essa que reverberou em sua absorção nos currículos, diante da expansão desse campo de atuação aberto pelas iniciativas governamentais. Além disso, estudo realizado em Belém também constatou a aproximação das disciplinas relacionadas ao lazer com as políticas públicas (MONTENEGRO; MOREIRA, 2014).

Em terceiro lugar aparece a educação. Na análise das ementas existem duas tendências no uso do termo. A primeira, vinculada às características da escola, falando de um contexto de educação formal e alinhado à formação em licenciatura; já a segunda e mais presente diz respeito à educação pelo e para o lazer, o que é discutido em diversas obras que influenciam o campo da EF (CAMARGO, 1998; MARCELLINO, 2012b; STIGGER, 2009) e também nos currículos dos cursos.

Sobre a cultura, autores elaboraram definições de lazer vinculadas a cultura como “As atividades de lazer são práticas culturais, no seu sentido mais amplo […]” (MELO; ALVES JÚNIOR, 2012,p. 34), ou o lazer como “Cultura vivenciada no tempo disponível das obrigações profissionais […]” (MARCELLINO, 2007, p. 10). Por isso, diante da própria definição que tendencia a aproximação do lazer com a cultura - o que é disseminado pelos autores que desenvolveram conceitos sobre o lazer no Brasil (STIGGER, 2009) -, essas ementas costumam apresentar intersecções entre ambos.

Outro tema identificado foi o esporte. O conhecimento sobre o assunto é considerado um dos principais na formação em EF e as iniciativas de promoção de lazer desde o século passado relacionavam-se a práticas esportivas (FEIX; GOELLNER, 2008; GOMES, 2003; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; WERNECK, 2003), demonstrando a historicidade do objeto e suas relações, tendo efeito nos currículos, o que foi encontrado também em outros estudos (GOMES, 2013; ISAYAMA, 2002; NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019).

Já nas diferentes formações, identificam-se similaridades, mas também pequenas diferenças. Embora a recreação esteja em primeiro lugar no bacharelado e na licenciatura, a quantidade de vezes que o tema aparece no bacharelado chama a atenção, permitindo inferir que a recreação é o tema que mais se relaciona ao lazer nas formações e tende a se aproximar ainda mais do bacharelado.

Na licenciatura, o destaque é a relação com a educação, que aumenta quando comparada ao bacharelado, ilustrando a aproximação do lazer com temas vinculados à licenciatura. Inclusive, tal relação foi identificada nos currículos dos cursos de formação em licenciatura no estado de Goiás (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019).

Já os principais enfoques dados ao lazer podem ser identificados a seguir no Gráfico 3:

GRÁFICO 3
Os enfoques recorrentes ementas.

Existem dois enfoques de destaque, um na história e outro no conceito de lazer. Para o campo dos estudos do lazer e da EF, a história sobre o tema ainda é terreno nebuloso no que diz respeito a sua origem (DIAS, 2009, 2017, 2018; GOMES; ELIZALDE, 2012; REIS; CAVICHIOLLI; STAREPRAVO, 2009). Inseridos nesse debate, os currículos dos cursos valorizam esses conhecimentos, apresentando a temática como a mais abordada.

Sobre o enfoque conceitual, se a cada nível educacional o currículo assume características específicas (SACRISTÁN, 2017), no ensino superior ele tende a aproximar-se da conceituação de temas que perpassam a formação, por isso, grande parte das disciplinas inicia-se com a definição do principal tema tratado nelas elas.

Em terceiro lugar aparece o enfoque nas teorias do lazer que se vincula ao debate acadêmico científico e também é uma característica do ensino superior - principalmente quando aproximado das ciências humanas e sociais, ilustrando a proximidade do lazer com debates relacionados a essa área -, com discussões teóricas nas disciplinas. Além disso, a teoria, assim como os termos anteriores, remete a aspectos teórico-conceituais da formação, denotando formação expressiva nesses currículos voltada a esses aspectos.

Em quarto lugar constata-se a discussão sobre os projetos de lazer. Se os três primeiros enfoques têm características teórico-conceituais, a partir dos projetos, essas disciplinas demonstram relações instrumentais com a atuação. Logo em seguida, se identifica o enfoque nos espaços que assim como no caso dos projetos, tende a aproximar a formação de aspectos instrumentais, apresentando praças, clubes, hotéis, escolas etc., como locais de lazer e discutindo suas características.

Além disso, identifica-se prevalência dos enfoques teórico-conceituais na formação (história, conceito, teoria…), mas um não esquecimento de enfoques instrumentais, aproximados da atuação (projetos, espaços, eventos…) e a Figura 5 ilustra essa tendência.

FIGURA 5
Enfoques teórico-conceituais e instrumentais nas ementas.

Inclusive, o destaque teórico-conceitual permanece na comparação entre o bacharelado e a licenciatura (Figura 6).

FIGURA 6
Enfoques teóricos-conceituais e instrumentais nas ementas do bacharelado e da licenciatura.

Diante desse achado, parece que as recomendações produzidas por outros estudos sobre a necessidade de equilíbrio entre formação teórica e prática (CORRÊA, 2009; FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; MONTENEGRO; MOREIRA, 2014; SILVA; CAMPOS, 2010) ainda repercutem nos atuais currículos, que, no geral, privilegiam a formação teórico-conceitual.

É importante lembrar que pesquisa anterior defendia a necessidade de uma formação teórica mais densa nesses cursos (ISAYAMA, 2002) e 19 anos depois, os currículos parecem que se inverteram, focando em aspectos teórico-conceituais, permitindo inferir o caráter transitório dos currículos, que se alteram ao longo dos anos a depender do que é mais aceito pelo campo, demonstrando a importância da reflexão periódica desses cursos.

4.3 AS BIBLIOGRAFIAS

São as referências nas bibliografias das disciplinas que orientam o professorado que nelas atua, e, por isso, tais documentos são fundamentais e ofertam indícios de como se dará a prática pedagógica que impactará na aprendizagem dos estudantes. O principal tipo de referência identificada nessas bibliografias foram os livros, assim como encontrado em outros estudos (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019), o que reverbera também nas formações no bacharelado e na licenciatura. (Figura 7)

Figura 7
Os tipos de referências nas bibliografias.

Essa presença ilustra a valorização dos livros, o que se realça pelo fato de a EF estar passando por profundas transformações, aumentando sua atividade científica em programas de pós-graduação com dissertações e teses (CASTRO et al., 2017) e também em seus periódicos com artigos científicos (LAZZAROTTI FILHO; SILVA; MASCARENHAS, 2015). Esse aumento acontece também em estudos sobre o lazer, com maior quantidade de linhas de pesquisas e orientadores sobre a temática em programas de pós-graduação (PEIXOTO, 2007), além da revista Licere, que vem ampliando a publicação de artigos sobre o tema no Brasil (DIAS et al., 2017).

Este contexto demonstra que há resistência dos currículos na incorporação dessas novas formas de veiculação científica, ainda valorizando enfaticamente os livros, mesmo diante da ampliação de outras formas de publicação. A seguir, na Figura 8, identificam-se as obras recorrentes nessas bibliografias.

FIGURA 8
As obras recorrentes nas bibliografias.

Constata-se a valorização de referências com caráter introdutório ao lazer, como no caso da “Introdução ao lazer” e “Estudos do lazer: uma introdução”. Em contrapartida a essa valorização, existem obras próximas à instrumentalização e atuação profissional, como “Repertório de atividades de recreação e lazer”, ilustrando movimento semelhante ao realizado pelos enfoques, com a valorização de obras teórico-conceituais, mas com a presença de obras instrumentais e aproximadas a atuação. Além disso, a recreação, que é identificada como o tema que mais se relaciona ao lazer, aparece na obra “Trabalhando com a recreação” e a educação aparece na “Lazer e educação”, demonstrando alinhamento com as ementas.

No bacharelado há manutenção das obras mais presentes quando comparado à análise do total. Já na licenciatura existem similaridades com continuidade das obras “Introdução ao lazer”, “Lazer e educação” e “Estudos do lazer: uma introdução” como referências recorrentes, contudo, aparecem as obras “Lazer e recreação: repertório de atividades por ambientes” e “Lazer e cultura popular”.

Os(As) autores(as) mais constatados(as) nessas bibliografias são (Gráfico 5): Nelson Carvalho Marcellino, Victor Andrade de Melo, Christianne Luce Gomes Werneck, Heloísa Turini Bruhns e Edmundo de Drummond Alves Júnior.

GRÁFICO 5
Os(As) autores(as) mais referenciados nas bibliografias.

Realça-se a presença de Nelson Carvalho Marcellino, que aparece 196 vezes nos currículos e se destaca quando comparado ao segundo colocado, Victor Andrade de Melo, que, embora tenha a obra mais citada, não tem o quantitativo de referências do autor. Além disso, a presença de Marcellino nas bibliografias foi identificada na análise em Goiás (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019), Paraná (SCHWARZ, 2007), São Paulo (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013) e Tocantins (NASCIMENTO et al., 2020).

Essa quantidade é fruto da extensa produção de livros do autor sobre diversas temáticas relacionadas ao lazer, o que fez suas obras serem absorvidas pelos currículos. É importante lembrar que os livros são valorizados por essas disciplinas como identificado anteriormente, e ao somar essa valorização, em conjunto com a produção do autor o resultado foi sua realçada presença. Além do mais, Marcellino foi identificado como nome importante para o campo do lazer que aglutinou diversas discussões ao final da década de 1980 a partir de suas obras, à época pioneiras (ALMEIDA; GUTIERREZ, 2005). Inclusive, essa expressiva absorção nos currículos também é constatada na produção científica sobre o lazer no campo da EF (DIAS et al. 2017;WERNECK, 2000), demonstrando o elevado reconhecimento do autor pela área, fazendo-o alastrar-se nos estudos científicos e também nos currículos de formação.

4.4 AS IGUALDADES NOS CURRÍCULOS ANALISADOS

A partir do corpus empírico, são necessários alguns apontamentos sobre as igualdades encontradas ao longo das análises, que permitem inferir que alguns desses currículos parecem construções burocráticas e pouco rigorosas dos agentes nas instituições de ensino, elaborando currículos idênticos para diferentes formações.

Dos 106 cursos que contribuíram com a pesquisa, 68 eram ofertados por 34 instituições, o que significa que a mesma instituição oferecia um curso no bacharelado e outro na licenciatura. Dessas 34, 19 tinham disciplinas relacionadas ao lazer exatamente iguais em ambas as formações, o que representa aproximadamente 55,88% das instituições.

Ao identificar isso, duas hipóteses emergem: primeira, as instituições em conjunto com os seus agentes acreditam que a temática do lazer é igual para ambas as formações - aqui é utilizado o termo “igual” com todo o peso analítico que ele oferece, pois é isso que se identifica; segunda, as instituições têm um descaso com a elaboração dessas disciplinas, o que pode ser reflexo de uma noção restrita sobre o currículo, acreditando que ele é apenas elemento burocrático a ser construído e que não interfere na prática pedagógica ou na aprendizagem dos estudantes. Todavia, na investigação realizada em São Paulo em seis diferentes instituições, identificou-se que somente em uma delas o professor alterava seus planos de ensino entre os cursos de bacharelado e licenciatura (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013), corroborando a ideia de que essas igualdades tendem a reverberar nas práticas pedagógicas.

Inclusive, em quatro das 19 instituições que tinham disciplinas iguais em ambas as formações, constatou-se nas ementas dos cursos de bacharelado a proposição de estudo do lazer na escola, copiando uma ementa que parece ter sido construída para a licenciatura, o que corrobora a hipótese de descaso com a elaboração dessas disciplinas.

Esses currículos sem dúvida impactam na formação dos estudantes, por isso, é necessário mais cuidado com o desenvolvimento deles, direcionando-os para as formações em específico, afinal, se a disciplina para o lazer é tratada em verossimilhança em ambas as formações, alguma delas estará prejudicada. Se o currículo forma para a atuação em clubes, a licenciatura será desfavorecida; se ele forma para o lazer na escola, o bacharel apresentará problemas. Neste imbróglio, para o futuro, são fundamentais rumos mais precisos para lazer em cada formação.

Além disso, o caso específico do lazer talvez represente um indício para as outras disciplinas dos cursos, que, embora se situem em formações distintas, tendem a manter uniformidades curriculares, demonstrando que a tese de Kunz (1998) sobre as igualdades nos cursos de EF no bacharelado e na licenciatura ao final do século passado, ainda é constatada em parte dos cursos de EF atuais, ao menos no que diz respeito às disciplinas relacionadas ao lazer.

5 CONCLUSÕES E APONTAMENTOS

Este artigo teve como objetivo caracterizar as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF e se dividiu em dois momentos: nas diversidades e nas tendências.

Sobre as diversidades, elas demonstram a autonomia e liberdade dos cursos para suas construções curriculares, o que é fundamental à elaboração de currículos de acordo com suas respectivas realidades, liberdade essa que se reflete nas diversas localizações no fluxo curricular, na quantidade de temas que se relacionam ao lazer, nos enfoques dados à temática e nas bibliografias das disciplinas.

Nas tendências, na análise do quantitativo médio de disciplinas, o lazer parece ocupar pouco espaço, o que é corroborado por outras investigações que realizaram análises semelhantes. Entretanto, para afirmar essa baixa presença, fazem-se necessárias comparações futuras do lazer com outros temas nos currículos a fim de corroborar esse indício. Além do mais, existe uma pequena inclinação maior no quantitativo de disciplinas no bacharelado comparativamente à licenciatura, ainda que o conhecimento se demonstre importante em ambas as formações. Inclusive, o tempo dedicado a essas disciplinas contribui com essas afirmações.

Sobre a localização, há uma diversificação, permitindo a inferência de que o lazer não tem local específico de prevalência, mas diversifica-se em razão de disputas e conflitos curriculares em cada instituição de ensino. Em contrapartida, no bacharelado, as disciplinas tendem a estar na primeira metade do curso, o que também pode representar a importância do trato com esse conhecimento antes do estágio, diante da possibilidade em se atuar nesses espaços a partir do 5º período.

Acerca dos temas, constata-se um amplo destaque da recreação, que é seguida pelas políticas públicas, a educação, o esporte e a cultura. Na comparação entre as formações, existem mais semelhanças que diferenças, embora essas diferenças consistam na maior aproximação do bacharelado com a recreação e da licenciatura com a educação.

No que concerne aos enfoques, encontra-se uma dominância dos teórico-conceituais, como na história, conceito e teoria. Entretanto, ainda que ocorram quantitativamente menos, os enfoques instrumentais mais próximos à atuação também se apresentam como em projetos e espaços, e mais uma vez, foram identificadas mais semelhanças que diferenças entre as formações.

Nas bibliografias, há uma diversidade de referências e uma ampla presença dos livros, demonstrando que essa forma de veiculação científica é a mais utilizada. As obras mais constatadas são introdutórias e conceituais sobre o lazer, com movimento semelhante aos encontrados nos enfoques, com menos espaço para obras instrumentais e vinculadas a atuação.

Sobre os(as) autores(as), se constata um amplo uso de Nelson Carvalho Marcellino, que é citado mais que o dobro de vezes que o segundo colocado, uso esse que é reflexo de sua ampla produção de livros e do seu pioneirismo na discussão sobre o lazer no Brasil a partir da década de 1980, que impactou em seu reconhecimento pelo campo científico e reverberou na sua expressiva absorção pelos currículos.

Para além, ao longo das tendências, identificam-se nas disciplinas nas instituições que ofertam o curso na modalidade bacharelado e licenciatura diversas igualdades, copiando e colando currículos em ambas as formações, demonstrando certo descaso com as elaborações curriculares e oferecendo indícios de uma tendência que ocorre não somente com o lazer, mas com outras disciplinas.

A partir dessas conclusões obteve-se uma delimitação das características das disciplinas relacionadas ao lazer nos cursos de EF do Brasil, permitindo delinear algumas proposições para as futuras construções curriculares. Uma primeira diz respeito à necessidade de maiores cuidados por parte dos agentes elaboradores desses currículos, que em alguns casos copiam e colam disciplinas de diferentes formações, não apresentando distinções entre o bacharelado e a licenciatura. Outra reside na necessidade de maior equilíbrio entre a formação teórico-conceitual e instrumental, diante da tendência de aspectos teórico-conceituais nos currículos. Além disso, seria interessante mais diversidade nos tipos de referências utilizadas, para que a formação se paute não somente nos livros, mas também em outras formas de produção científica que vêm crescendo no século XXI na EF, como artigos, periódicos, dissertações e teses.

Essas recomendações não objetivam ser taxativas ou verticais às futuras elaborações, mas apresentar alguns direcionamentos baseados nos achados da pesquisa, que podem ser ou não seguidos, de acordo com a notada autonomia das instituições de ensino superior.

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• LICENÇA DE USO

  Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0), que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, desde que o trabalho original seja corretamente citado. Mais informações em: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

• FINANCIAMENTO

  O presente trabalho foi realizado com apoio: da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001; do Programa de Pós-graduação em Educação Física da Universidade de Brasília; e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Distrito Federal.

• ÉTICA DE PESQUISA

  Os procedimentos éticos que constam em Committee on Publication Ethics (COPE) foram devidamente contemplados.

Editado por

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Ivone Job *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

* Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Nov 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  25 Maio 2021
• Aceito
  23 Ago 2021
• Publicado
  08 Out 2021