REFERÊNCIAS E REFERENCIAIS PARA O ENSINO DO BASQUETE 3X3 DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

REFERENCIAS Y REFERENCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE BALONCESTO 3X3 DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

Resumo

Em 2021, por ocasião dos XXXII Jogos Olímpicos, o Basquete 3x3 (B3x3) estreou como esporte olímpico. Destarte, o objetivo deste ensaio é apresentar argumentos, referenciais e referências para ensinar o B3x3 da Educação Física Escolar (EFE). A partir dos referenciais da Pedagogia do Esporte (PE) e de diferentes facilitadores, refletimos e indicamos a possibilidade de problematizar a gênese, desenvolvimento, os fundamentos e ações técnico-táticas do B3x3, os valores ético-morais do Esporte e a criação, junto aos estudantes, de normas e condutas para a prática do B3x3 da EFE de modo crítico, não limitando à reprodução do esporte olímpico na escola. Consideramos que a partir dos referenciais da PE, o B3x3 da EFE possibilita vivências e diálogos com outras práticas corporais e a problematização de questões sociais que podem contribuir com uma formação positiva, crítico-reflexiva e ampla de estudantes mediante a prática do B3x3.

Palavras-chave:
Basquete 3x3; Educação Física; Escola; Pedagogia do Esporte.

Resumen

En el 2021, con motivo de los XXXII Juegos Olímpicos, el Baloncesto 3x3 (B3x3) debutó como deporte olímpico. El objetivo de este ensayo es presentar argumentos, referenciales y referencias para enseñar el B3x3 en la Educación Física Escolar (EFE). A partir de los referenciales de la Pedagogía del Deporte (PD) y de diferentes facilitadores, reflexionamos e indicamos la posibilidad de problematizar la génesis, el desarrollo, los fundamentos y las acciones técnico tácticas del B3x3, los valores ético morales del deporte y la creación, junto con los estudiantes, de normas y conductas para la práctica del B3x3 de la EFE de modo crítico, no limitado a la reproducción del deporte olímpico en la escuela. Consideramos que, a partir de las referencias de la PD, el B3x3 de la EFE posibilita experiencias y diálogos con otras prácticas corporales y la problematización de cuestiones sociales que pueden contribuir con una formación positiva, crítico reflexiva y amplia de los estudiantes a través de la práctica deportiva del B3x3.

Palabras clave:
Baloncesto 3x3; Educación Física; Escuela; Pedagogía del Deporte.

Abstract

In 2021, on the occasion of the XXXII Olympic Games, 3x3 Basketball (3x3B) debuted as an Olympic sport. Thus, the aim of this essay is to present arguments, references and referentials to teach 3x3B of School Physical Education (SPE). Based on the referentials of Sport Pedagogy (SP) and different facilitators, we reflect and indicate the possibility of problematizing the genesis and development, the foundations and technical-tactical actions of the 3x3B, the ethical-moral values of Sport and creation, together with the students, of norms and behaviours for the practice of 3x3B of SPE in a critical way and not limited to the reproduction of the Olympic sport at school. We consider that, based on the SP referentials, the 3x3B of SPE enables experiences, dialogues with other body practices and the problematization of social issues that can contribute to a positive, critical-reflective and comprehensive education of students through the sports practice of the 3x3B.

Keywords:
3x3 Basketball; Physical Education; School; Sport Pedagogy.

1 INTRODUÇÃO

O Esporte¹ é compreendido aqui enquanto produto da modernidade, fruto do processo de esportivização de jogos e passatempos ingleses (ELIAS; DUNNING, 1992), o qual refere-se à universalização dos códigos, institucionalização das práticas e hierarquização social dos praticantes (PARLEBAS, 2008). Prática exclusiva da aristocracia inglesa no fim do século XVIII, o Esporte Moderno se tornou uma prática típica da ociosidade aristocrática e burguesa em meados do século XIX, vide a influência da ascensão da classe média (burguesia) às Public-Schools inglesas (BETTI, 1991). O acesso às práticas esportivas pela classe trabalhadora principiou na segunda metade do século XIX e decorreu da conquista do tempo de não trabalho (redução da jornada laboral). Impulsionado pelo Movimento Olímpico encabeçado por Pierre de Frédy, ou Barão de Coubertin, o Esporte se tornou uma das maiores instituições de nosso tempo, impactando diversos setores sociais (economia, política, cultura, educação etc.) (ELIAS; DUNNING, 1992; BRACHT, 2005). Decorrente da esportivização, um conjunto de esportes passou a figurar em diversos projetos e utopias sociais, ganhando ressonâncias na educação (HENQUET, 1992) e, consequentemente, na Educação Física Escolar (EFE) (BRACHT, 1986; 1997; SOARES, 1996).

O impacto social da esportivização foi tão relevante que no Brasil o papel social da EFE foi confundido com os objetivos do sistema esportivo (BRACHT, 2003), que a partir da década de 1970 passou a atender a tais interesses (BETTI, 1999; BRACHT; ALMEIDA, 2003). Logo, a EFE tornou-se a base da pirâmide esportiva, focando na formação de atletas, baseando-se no aprimoramento técnico e na aptidão física visando ao rendimento esportivo (SADI et al., 2004b). A década de 1980 foi marcada por reflexões e questionamentos sobre os objetivos, diretrizes, sentidos, valores e intervenções pedagógicas na EFE (BRACHT, 1997; CARLAN; KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012; MEDINA, 2013). De acordo com Stigger (2001) e Reverdito, Scaglia e Montagner (2013), essa efervescência crítica estendeu-se até a década de 1990 e deu origem a várias propostas contrárias às competições esportivas na escola.

A mudança de paradigma na abordagem contemporânea do Esporte na EFE incitada neste período foi instituída nacionalmente com a criação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN) (BRASIL, 1997), no fim da década de 1990. No bojo dos PCN, na segunda metade da década de 2000 e na década seguinte, foram criadas as propostas curriculares regionais (estaduais e municipais), que, apesar das diferenças no trato pedagógico, reforçam a perspectiva contemporânea do Esporte na EFE. Na lógica dos PCN e dos currículos regionais, recentemente a “Base Nacional Comum Curricular” (BNCC) promulgou que o Esporte é uma unidade temática do Ensino Fundamental e um componente da área de linguagens e suas tecnologias no Ensino Médio (BRASIL, 2018). Com o PCN, os currículos regionais e a BNCC, os objetivos, conteúdos e processos de ensino, vivência e aprendizagem do Esporte escolar passou a ser balizado por princípios contrários à valorização excessiva da eficiência esportiva e à exclusão e seleção de estudantes aptos e inaptos (BARROSO; DARIDO, 2009). Assim, a EFE passou a valorizar diferentes manifestações culturais (Lutas, Ginástica, Jogos e Brincadeiras, Dança e o Esporte), evitando tratar tão somente das práticas esportivas hegemônicas (BRASIL, 2000; DARIDO; RANGEL, 2005; KUNZ, 1994; SOARES et al., 2009).

Em face desse novo paradigma esportivo, a EFE passou a conceber como objeto pedagógico a “Cultura Corporal de Movimento” (BRACHT, 2003; BETTI, 2007). Com isso, o objetivo da EFE passou a ser a tematização das diferentes manifestações corporais produzidas pelos seres humanos ao longo do tempo nas diferentes culturas (BRASIL, 2000; DARIDO; RANGEL, 2005; SOARES, 1996; SOARES et al., 2009). Em paralelo, propostas didático-pedagógicas de ensino do Esporte na EFE, atreladas a diferentes vertentes da Pedagogia do Esporte (PE), foram sendo criadas (BAYER; 1992; BENTO, 2006; BRASIL, 2004; DAOLIO, 2002; FREIRE, 2011; 2012; FREIRE; SCAGLIA, 2003; GARGANTA, 1994; GONZáLEZ; BRACHT, 2012; GRAçA; OLIVEIRA, 1994; GRECO; BENDA, 1998; HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001; KUNZ, 1994; PAES, 1996; PARLEBAS, 2008; SADI et al., 2004a; 2004b). Tais propostas têm impactado o processo de ensino, vivência e aprendizagem do Esporte em contextos variados.

Compreendendo o Esporte enquanto um dos conteúdos da EFE, consideramos possível refletir acerca de seu processo de ensino, vivência e aprendizagem nesse contexto por meio da PE (PAIXÃO, 2009; REIS, 1997), disciplina das Ciências do Esporte que investiga o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento das práticas esportivas em diferentes contextos (GALATTI et al., 2014; SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014). Aqui, temos como tema o Basquete 3x3/FIBA 3x3 (B3x3) - inicialmente intitulado “FIBA33” -, que parece ser um empreendimento da Federação Internacional de Basquetebol (FIBA) para massificar a prática do Basquetebol (BB) a nível mundial (BRASIL, 2019; DE ROSE JUNIOR; BRASIL; SANTOS, 2022). Sendo um esporte novo, cujo primeiros eventos datam de 2007, 2009 e 2010 (BRASIL, 2019; BRASIL; RIBEIRO, 2020; DE ROSE JUNIOR; BRASIL; SANTOS, 2022; INTERNATIONAL OLYMPIC COMMITTEE, 2017; OLYMPIC COUNCIL OF ASIA, 2010), estreando como esporte olímpico na edição XXXII dos Jogos Olímpicos; realizada em 2021² (DE ROSE JUNIOR; BRASIL; SANTOS, 2022; INTERNATIONAL OLYMPIC COMMITTEE, 2021). O B3x3x por vezes tem sido erroneamente propalado pela mídia e instituições esportivas (federações, confederações, associações etc.) como Streetball³, porém, como elucidamos neste artigo, não se trata de um mesmo fenômeno, embora possuam algumas similaridades. Assim, a EFE mostra-se um campo fértil para tematizar o B3x3 e a PE pode contribuir com a prática/estudo da cultura esportiva dessa prática.

Não obstante ao potencial educativo do B3x3 na EFE a partir dos referenciais histórico-cultural (história e desenvolvimento, incluindo a influência da mídia, regra⁴ etc.), técnico-tático⁵ (objetivos, estruturas e princípios técnico-táticos) e socioeducativo (valores e modos de condutas e comportamento) da PE (BRASIL, 2019; GALATTI et al., 2017; MACHADO; GALATTI; PAES, 2014), a literatura indica motivos que podem dificultar sua inserção na EFE. Dentre as dificuldades, há a prática pedagógica baseada prioritariamente em quatro esportes (BB, Futebol, Voleibol e Handebol), (BARROSO et al., 2017) e as práticas de “desinvestimento pedagógico” (“rola-bola”) (FARIA; MACHADO; BRACHT, 2012; SOARES, MILLEN NETO; FERREIRA, 2013).

Sendo assim, o objetivo deste ensaio é apresentar argumentos, referenciais e referências para ensinar o B3x3 na Educação Física Escolar. Justifica-se o aporte à PE por permitir compreender o Esporte contemporâneo enquanto um fenômeno complexo, praticado por diferentes sujeitos em contextos diversos (incluindo a Escola), possibilitando abordá-lo sob diferentes enfoques, utilizando facilitadores e temas variados (BRASIL, 2019; GALATTI et al., 2017; MACHADO; GALATTI; PAES, 2015), permitindo refletir acerca do processo de ensino, vivência e aprendizagem do “esporte da escola” (PAES, 2001; VAGO, 1996). Em consonância ao título deste ensaio, o termo “referenciais” alude às bases da PE apresentadas anteriormente e as “referências” remete às obras, autores(as) e teorias da Filosofia, História, Pedagogia e Sociologia do Esporte que podem ajudar na inserção do B3x3 na EFE.

Este ensaio foi organizado em três seções. Na Introdução apresentamos o tema, objetivo e justificativa do texto. Na segunda seção há uma discussão conceitual que antecede três subseções nas quais detalhamos os referenciais da PE. Finalmente, nas considerações, retomamos o objetivo inicial analisando-o à luz do conhecimento apreendido e destacamos os limites e as potencialidades deste ensaio.

2 PEDAGOGIA DO ESPORTE: REFERÊNCIAS E REFERENCIAIS PARA O ENSINO DO B3X3 NA EFE

De antemão, faz-se necessário distinguir a EFE da PE. Mesmo considerando as diferentes concepções de seu “objeto pedagógico” (BRACHT, 1997), a EFE é uma disciplina escolar - desde a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), um componente curricular obrigatório - que trata pedagogicamente da cultura corporal de movimento (BRACHT, 2003), visando a uma formação humana cidadã, crítica e para a autonomia. Por outro lado, a PE é uma disciplina das Ciências do Esporte que se ocupa do estudo do processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento esportivo voltado a diferentes pessoas, que lhe atribuem significados e finalidades diversas nos distintos contextos nos quais vivenciam o fenômeno Esporte (GALATTI et al., 2014; SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014), almejando o ensino que vá além de aspectos procedimentais, estratégicos, metodológicos, conteudistas e organizacionais, buscando contribuir para que o ser humano aprenda a viver e conviver em sociedade e a compartilhar sua humanidade (REVERDITO; SCAGLIA, 2009). Portanto, EFE e PE são áreas e campos de atuação distintos, mas que têm como elo a possibilidade educativa por meio do Esporte. Sustentada em seus referenciais, a PE oferece subsídios para que professoras(es) reflitam acerca da organização, sistematização, aplicação e avaliação do processo de ensino, vivência, aprendizagem por meio do Esporte, articulando os conteúdos (meios) com os fins educativos. Logo, apesar de não circunscrita à escola, a PE tem nesse âmbito, mormente a EFE, um campo de estudo e prática.

No que tange à organização desses conteúdos no contexto escolar, Galatti et al. (2017) sugerem que ela consiste na seleção do conhecimento que será ensinado em cada ano escolar. A “sistematização envolve a divisão temporal dos conteúdos, assim como a seleção do método de ensino-vivência-aprendizagem a ser realizado, passando pelo plano de ensino e plano de aula” (GALATTI et al., 2017, p.160). A aplicação ou ensino consiste nos processos pedagógicos que o docente adota para comunicar o conteúdo aos estudantes, durante a aula. Por fim, pautados em Zabala (1998), Darido e Rangel (2005) e Galatti (2006), Galatti et al. (2017) afirmam que a avaliação “[...] deve ser coerente com os três referenciais, sendo estabelecidos critérios para cada um, podendo ser prática ou teórica” (p.161), ressaltando que os conteúdos teóricos permeiam a avaliação prática e as vivências práticas contêm a teoria ensinada.

Dito isso, aqui abordamos o B3x3 a partir dos referenciais da PE, de modo a oferecer subsídios para que professoras(es) reflitam acerca da possibilidade de sua inclusão na EFE, não se limitando a reproduzir a versão institucionalizada (Esporte Olímpico) desse esporte “na” escola, mas pensá-lo enquanto uma prática corporal “da” escola.

2.1 REFERENCIAL HISTÓRICO-CULTURAL

Criado como jogo indoor num colégio nos Estados Unidos da América (EUA), o BB rapidamente passou pelo processo de institucionalização, tendo sido inserido nos Jogos Olímpicos de Berlim, Alemanha, em 1936 (BOOP, 2004; FREITAS; VIEIRA 2006), tornando-se um fenômeno esportivo que impacta diferentes setores da sociedade (economia, mídia, saúde, tecnologia, educação etc.). Ao longo do tempo, o desenvolvimento do BB foi influenciado pelo preconceito e segregação racial e social (contexto histórico-cultural do século XIX e XX nos EUA) (BRASIL, 2019; CANAN; SILVA, 2013). Nota-se, portanto, que apesar de ser um campo social relativamente autônomo em relação às outras esferas sociais, com predisposições sociais particulares (habitus) e capital simbólico específico (capital corporal), o campo esportivo ainda influencia e sofre influência do contexto histórico-cultural no qual está inserido (BOURDIEU, 1983).

Frente ao exposto, vale mencionar as equipes New York Renaissance e Harlem Globetrotters (HG) (compostas por afrodescendentes em um período em que essas pessoas eram proibidas de disputar competições nas ligas norte-americanas) por influenciarem a prática do BB ao desafiarem equipes profissionais e apresentarem jogadas inovadoras para a época (BRASIL, 2019; BRASIL; RIBEIRO, 2020). Criada em 1926, em Chicago, HG pode ter ajudado ainda na difusão midiática do BB, bem como na criação do mercado de produtos e serviços da modalidade (FIELDING; MILLER; BROWN, 1999), divulgação da cultura e do estilo de vida norte-americano na Guerra Fria (THOMAS, 2011), na superação de uma visão estereotipada negativa de pessoas afrodescendentes nos EUA (LOMBADO, 1978) e na recriação de regras de jogo, implementos, ações técnicas e na espetacularização do BB (BRAGA; GARCEZ; GONZALEZ, 2016). Neste contexto surgiu o “Street Basketball”, influenciado pela população que não tinha acesso à prática do BB em locais formais (ligas, clubes, universidades etc.)⁶, praticando-o em praças, ruas etc., onde o jogo adquiriu características próprias (BRASIL, 2019; BRASIL et al., 2018), muitas das quais presentes no modo de jogar dos HG, indicando que tais características antecedem a criação da equipe, visto que há de se considerar que, dado o contexto histórico, provavelmente seus integrantes adquiriram tais habilidades antes da criação do HG, logo, no jogo de rua.

A partir de Brasil (2016) e Brasil et al. (2018), identifica-se que o BDR pode apresentar elementos (Disc Jockey (DJ), Master of Ceremonies (MC), etc.) em comum com o movimento cultural “Hip-Hop” (HH)⁷. Logo, pode-se dizer que essa prática dialoga(ou) em diferentes momentos, contextos e níveis com este movimento cultural originado enquanto forma de manifestação popular e resistência à segregação racial e social nos EUA entre as décadas de 1960 e 1970 (OLIVEIRA FILHO, 2006; SILVA; CORREIA, 2008), o qual atualmente é composto por cinco elementos: MC, que interage com o público transmitindo a mensagem por meio de músicas ou comandando eventos; Graffiti, expressão artística pela qual pessoas registram a “história” ao (comumente) “desenhar” nos muros das cidades; DJ, responsável por tocar e controlar a música, ditando o ritmo e dando suporte a outros elementos, como, por exemplo, o MC e os B-boys/B-girls; B-boy/B-girl, quem se expressa por meio da dança (Breakdancing); e o Knowledge (conhecimento), elemento mais recente e relativamente menos conhecido do HH (ADJAPONG, 2021; BOZZA et al., 2020; ZULUNATION [20--?]). Ele resgata o conhecimento acerca do HH e o difunde socialmente. Para Adjapong (2021), o Knowledge é o elemento que possibilita identificar as raízes históricas, identidade, razões de ser e locais de pertencimento na sociedade e está relacionado às ações sociais, culturais e políticas. Duarte (2010) sugere que há uma tendência em incluir o BDR como mais um elemento da cultura HH, porém não encontramos evidências que indiquem isso. Nesse sentido, consideramos mais plausível pensar o BDR não enquanto um elemento do HH, mas como uma das temáticas pertencentes ao seu quinto elemento (Knowledge), vide sua origem e desenvolvimento (contexto histórico e local, marcados pela segregação racial e social), sua apropriação por instituições relacionadas ao HH (no Brasil, podemos citar a Central Única das Favelas) e características (elementos em comum).

Presente em muitas cidades brasileiras (ALEXANDRE; AZINARI, 2016; BRASIL et al., 2018; CANAN; SILVA, 2013; DUARTE, 2010), o BDR é compreendido enquanto uma prática corporal distinta do BB e do B3x3 (BRASIL, 2016; 2019; BRASIL et al., 2018). Concordamos com tal perspectiva, visto que estes são esportes institucionalizados pela FIBA com regras e normas mundiais (BRASIL, 2016; 2019; BRASIL et al., 2018; DE ROSE JUNIOR; BRASIL; SANTOS; 2022), já o BDR apresenta características que variam de local para outro e/ou de acordo com o número de praticantes presentes, permitindo ações que infringem tais regras e normas (BRASIL, 2016; 2019; BRASIL et al., 2018). Portanto, o BDR tem regras que variam segundo o “contrato lúdico” estabelecido entre os praticantes. Mesmo em eventos institucionalizados de BDR, a lógica interna que condiciona os modos de praticar/jogar variam de acordo com a instituição promotora do evento (BRASIL, 2019). Logo, diferente do BB e do B3x3 (práticas esportivizadas mundialmente), o BDR pode ser compreendido enquanto uma expressão corporal da cultura popular vivenciada no tempo livre de obrigações em contextos diversos (escolas, projetos sociais etc.), em locais distintos (quadras poliesportivas, praças, ruas etc.), expressa de diferentes modos (moves, freestyles, variados tipos e configurações de jogos) (BRASIL, 2016; 2019; BRASIL et al., 2018). Considerando as apropriações por instituições sociais e esportivas em diferentes níveis (locais, regionais e nacionais), o BDR pode ser considerado ainda um “quase-esporte”, que, segundo Parlebas (2008), são jogos e práticas institucionalizadas apenas em nível regional e/ou local.

Em relação ao B3x3, Petrov e Bonev (2018) sugerem que a FIBA o teria criado a partir do BDR. Já Soares, Soares e Guimarães (2012) alegam que a modalidade teria sido inspirada no Tribasket, projeto de difusão do BB desenvolvido pela Federação de Basquetebol da Espanha: “[…] a FIBA buscou no modelo espanhol uma forma de massificar o basquete, utilizando o jogo reduzido para concretizar seu objetivo” (SOARES; SOARES; GUIMARÃES, 2012, p. 1). Segundo Fernández Fraga e García Rivero (2009, p.109), o Tribasket tem três modalidades “TIRO (tiro libre, dos puntos y triple), HABILIDAD (manejo de balón) y JUEGO (1×1, 2×2 y 3×3)”, as quais nos remetem a algumas expressões do BDR. Isso sugere alguma relação ou inspiração entre o Tribasket e o BDR, mas não encontramos evidências consistentes que nos permitam afirmar que de fato a FIBA tenha se inspirado em qualquer um deles para criar o B3x3. Portanto, sendo necessárias mais pesquisas sobre o tema para se fazer uma afirmação mais consistente sobre as possíveis origens do B3x3 (BRASIL, 2016; BRASIL et al., 2018). Destarte, compreendemos o HH, B3x3, BDR, BB e o Tribasket como manifestações esportivas e culturais distintas, ainda que apresentem semelhanças ou elementos comuns segundo interesses de ordem pedagógica, midiática, institucional, comercial etc.

Outro aspecto que pode ser abordado por meio do referencial histórico-cultural da PE (e dos demais) é a relação do B3x3 com a mídia, em especial, a internet. Destacamos aqui o site “PlayFIBA.3x3”, que dentre outras funções ranqueia os praticantes, possibilita encontrar e se inscrever em eventos de B3x3 e interagir com os inscritos. Ademais, as diferentes redes sociais e serviços de streaming oficiais do B3x3 que além de noticiar os eventos, disponibilizam jogos (ao vivo e gravados), permitindo interação entre diferentes atores sociais (atletas, treinadoras(es), espectadoras(es) etc.). Deste modo, neste referencial pode-se também refletir, problematizar e debater sobre as diferentes mídias esportivas, seu impacto na sociedade e na vivência da modalidade.

Consideramos, portanto, que o referencial histórico-cultural pode contribuir com a EFE na medida em que oferece bases para reflexões sobre o desenvolvimento do B3x3, possíveis articulações com modalidades esportivas (BB), práticas corporais da cultura popular (BDR), movimentos culturais (HH) e com as tecnologias (internet).

2.2 REFERENCIAL TÉCNICO-TÁTICO

Os trabalhos de Brasil (2016; 2019) nos permitem afirmar que, apesar de serem práticas distintas, o B3x3 tem características comuns ao BDR e ao BB, por exemplo, fundamentos (controle de corpo, domínio de bola, passe, drible, finalização/arremesso e rebote) e ações táticas (corta-luz, recuperação defensiva, finta e marcação). Em relação especificamente ao B3x3 e ao BB, cabe mencionar que as regras deste último complementam as do primeiro. Dito isso, destacamos aquelas que para nós notavelmente distinguem o B3x3 do BB:

• - três a quatro praticantes por equipe;

• - espaço de jogo de 15 m de largura x 11 m comprimento, com um aro e tabela;

• - término da partida determinado por tempo e/ou pontos (10 minutos de jogo, podendo encerrar-se antes se uma das equipes fizer 21 pontos ou mais);

• - não há arremesso de três pontos;

• - ausência de paralisação ou cobranças da linha de fundo após uma equipe pontuar. Ou seja, o jogo só é “parado” se a bola sair ou se houver alguma falta ou infração;

• - início da partida e reposição de bola em jogo ocorre por meio de “Check-ball”;

• - tempo para executar um ataque de 12 segundos (FIBA, 2021; BRASIL, 2019).

Aqui não abordamos nem discutimos aspectos físicos e fisiológicos (atrelados ao referencial técnico-tático) da prática do B3x3, pois nos parecem questões pertinentes ao treinamento para o rendimento esportivo e não ao ensino do Esporte “da” EFE no século XXI. Em nosso entendimento, no contexto escolar o referencial técnico-tático não deve ser abordado exclusivamente sob um viés tecnicista, pautado na repetição acrítica de movimentos. Assim, embasados em Kunz (1994), Betti (2001), Diniz, Rodrigues e Darido (2012), Galatti et al. (2012) e Brasil (2019), desenvolvemos a Tabela 1, na qual apresentamos facilitadores didático-pedagógicos para o ensino do Esporte da escola:

Tabela 1
Facilitadores didáticos-pedagógicos para o ensino do Esporte da escola.

Facilitador	Descrição
Jogos e Brincadeiras	Jogos e brincadeiras que se aproximem ou tenham correlação com a prática esportiva abordada e/ou que abordem questões histórico-culturais e socioeducativas.
Circuito de Atividades	Intervenção composta por diferentes estações de atividades nas quais os(as) estudantes devem executar tarefas predeterminadas (ação, local e tempo de duração) pelas(os) professoras(es) em cada uma. O circuito se encerra quando as(os) alunas(os) passarem por todas as estações preestabelecidas.
Exercícios analíticos	Repetição de movimentos e gestos técnicos de modo isolado, geralmente descontextualizado de uma situação real de jogo. Pode contribuir para aprimorar determinado fundamento e padrão de movimento.
Exercícios Sincronizados	Similares aos exercícios analíticos, diferenciando-se por abordar dois ou mais fundamentos esportivos.
Situações de Jogo	Atividade na qual é possível alterar as regras dos esportes, dentre as quais a quantidade de praticantes e/ou dimensões do campo de jogo (reduzir ou ampliar).
Reprodução da prática esportiva institucionalizada	A prática de determinada modalidade esportiva seguindo as regras e normas estabelecidas pelas instituições que as regulam.
Jogos Pré-desportivos	Adaptações de práticas esportivas apresentando lógica técnico-tática, equipes distintas, objetivo a ser atingido, espaço de jogo e regras predefinidas. Podendo adaptar implementos.
Mídia	Utilização de diferentes mídias (rádio, cinema, televisão, internet, jogos de videogame, jornal etc.) que facilitem e/ou possibilitem atingir os objetivos das aulas.
Festivais	Dispositivo para a reconstrução social dos esportes, transcendendo os limites da prática pela própria prática, atingindo diferentes patamares de vivência esportiva. Sendo utilizados enquanto meio para materializar a intervenção pedagógica sob o prisma dos três referenciais da PE.

Fonte: Os autores

Note que além dos facilitadores apresentados por Galatti et al. (2012), os quais, em certa medida, alteramos e redescrevemos, acrescentando as “Mídias” e “Festivais”, pois reconhecemos seu potencial para contribuir com a abordagem dos diferentes referenciais da PE (simultaneamente ou não) ao longo do processo de ensino, vivência e aprendizagem do Esporte. As Mídias, inclusive, sendo muito importantes em contextos de atípicos, como, por exemplo, o período de 2020-2021 impactado pela pandemia de covid-2019.

Salientamos a importância de que professoras(es) reflitam acerca dos objetivos pedagógicos a serem alcançados, que, nesse caso, se referem à apropriação da “Cultura Corporal de Movimento” da modalidade esportiva em pauta e considerem os diferentes referenciais em suas aulas. Assim, a partir de González e Bracht (2012), Balbino et al. (2013), Reverdito, Scaglia e Paes (2013) e Brasil (2019), apresentamos cinco questões didáticas balizadoras do ensino do Esporte “da” escola, presando pela interconexão dos três referenciais da PE:

• - Onde? - referente ao contexto no qual o Esporte está inserido, que por sua vez relaciona-se diretamente com os objetivos a serem alcançados;

• - Quando? - relacionado ao período de abordagem ou prioridade de determinado tema, técnica ou tática nas aulas. Concatena-se, por exemplo, à idade e/ou fase de desenvolvimento das(os) alunas(os), calendário escolar etc.;

• - O quê? - permite refletir acerca de qual conteúdo abordar em cada aula;

• - Como? - atinente às estratégias e facilitadores a serem usados visando atingir determinado objetivo em aula, bimestre, semestre e/ou ano letivo.

• - Por quê? - dá sentido à prática ou intervenção, reflete sobre os sentidos das decisões tomadas por professoras(es) durante o processo de ensino, vivência e aprendizagem e das experiências esportivas dos praticantes.

Em suma, são as questões didáticas e os facilitadores que podem contribuir positivamente com a transposição didático-pedagógica do B3x3 para a EFE.

2.3 REFERENCIAL SOCIOEDUCATIVO

O desporto não possui nenhuma virtude mágica. Ele não é em si mesmo socializante nem anti-socializante. […] pode formar tanto patifes como homens perfeitos preocupados com o ‘fair-play’… É finalmente um problema de educador; […] o educador tem a preocupação de formar o homem, de transformar o ‘fair-play’ em exigência de justiça e de dignidade para todos […], em vez de permanecer uma elegância para uso estritamente lúdico ou o alibi farisaico do conservador camuflado.

GEORGES BELBENOIT

De modo geral, há o entendimento de que o esporte pode assumir um papel de suma importância na formação humana (BELBENOIT; 1976; BRASIL; RIBEIRO; SCAGLIA, 2019; FREIRE; SCAGLIA, 2003; PAES, 1996; 2001; SCAGLIA, 1999). Nesse sentido, Côté, Turnnidge e Evans (2014) e Côté et al. (2017) alegam que a vivência esportiva pode contribuir para o Desenvolvimento Positivo de Jovens (DPJ), influenciando aspectos físicos, fisiológicos, psicológicos e a aquisição e manutenção de valores e comportamentos positivos para a vida. Storm et al. (2017) alegam que a experiência esportiva pode contribuir para o desenvolvimento de valores éticos e morais, como, por exemplo, o estabelecimento e/ou fortalecimento de laços de amizade, aquisição e manutenção de valores pessoais e comportamentos positivos. Por sua vez, Turnnidge et al. (2016) e Gould e Carson (2008) ponderam que o Esporte pode, contudo, favorecer valores e modos de comportamento negativos. Ou seja, o Esporte pode levar a lesões, exclusão, abandono das aulas etc., inclusive, na EFE (DAOLIO, 2006; FONTANA, 2001; GóMEZ-MáRMOL et al., 2017).

Dito isso, cabe mencionar que, segundo Hirama (2018) e Leitão (2019), poucas pesquisas abordam as questões éticas, morais, princípios e valores no âmbito da EFE e na PE. Sobre isso, Vago (1996) destaca a necessidade de se criar o esporte “da” escola (transformação didático-pedagógica) e, para tanto, professoras(es) precisam se reconhecer enquanto agentes socializadores que exercem influência direta nas atitudes e ações de estudantes, exercendo um papel fulcral na formação ético-moral (TOZETTO et al., 2019). Ou seja, a formação positiva e crítica por meio do Esporte na EFE dificilmente será alcançada se nos limitarmos a reproduzir um modelo esportivo “na” escola. Sendo assim, é preciso transpor didaticamente o Esporte tornando-o democrático, divertido, plural, crítico… isto é, tornando-o o Esporte “da” escola.

As questões aventadas são contempladas pelo referencial socioeducativo da PE, o qual possibilita pensar ambientes de vivência e aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento de relações intrapessoais e interpessoais; abordagem de valores, princípios e modos de comportamento; críticas sobre o Esporte e sua relação com a sociedade (GALATTI; PAES; DARIDO, 2010; MACHADO; GALATTI; PAES, 2015). Dito isso, parece-nos evidente que esse referencial trata das condutas e valores éticos e morais proporcionadas ou influenciadas pela prática esportiva, possibilitando reflexões e intervenções que visem construir uma experiência esportiva significativa. Destarte, neste ensaio buscamos um entendimento de ética, moral e valores de modo a refletir sobre a ação e reflexão socioeducativa por meio da prática do B3x3 “da” EFE.

Embasados em Ricoeur (1990) e Pedro (2014), ideamos que a ética se refere à busca (plano especulativo) pela vida boa com e para os outros, numa tendência à universalidade que se materializa na criação de normas de boa convivência. Quanto à moral, ela se inscreve no âmbito do dever, da responsabilidade na convivência social cotidiana (ação concreta e real), numa tendência à particularidade que se materializa nas condutas e comportamentos. Porém, a moral prescinde da ética para precaver-se do dogmatismo moral e a ética depende da moral como matéria-prima de suas reflexões. Portanto, apesar da distinção conceitual há uma relação complementar entre a ética e moral que precisa ser mantida (PEDRO, 2014).

Em relação ao valor, é compreendido como “[...] qualidade abstrata preferencial atribuída pelo sujeito suscitada pelas características inerentes de determinado objeto que satisfazem as necessidades e interesses daquele” (PEDRO, 2014, p.493). Deste modo, entendemos que os valores são atribuições subjetivas dirigidas a entes objetivos (bens), tratando-se de uma atribuição relacional, pois depende da subjetividade e da objetividade, num plano intersubjetivo. Nesse sentido, Leitão (2019, p. 39) ressalta que o “[v]alor é a qualidade de algo que se manifesta na apreciação ou avaliação de um sujeito, ou por suas qualidades estéticas, éticas ou morais, objetivadas pelos sentidos socioculturais”.

Portanto, ao se pensar o referencial socioeducativo do B3x3 na EFE, não podemos olvidar que sua problematização não se restringe à vivência de dilemas morais e/ou à prescrição de normas e condutas almejadas para os(as) estudantes. Indo além, as aulas podem possibilitar a reflexão acerca das normas e condutas de atletas (e, também, de gestoras(es), treinadoras(es) etc.) e sobre os valores éticos e morais impressos e expressos no Esporte (BRACHT, 1986). Dessa maneira, o B3x3 “da” EFE pode estimular debates, por exemplo, acerca dos valores olímpicos (Olimpismo).

Segundo Caillat (1992), o barão Pierre de Coubertin (1863-1937), conhecido como o fundador dos Jogos Olímpicos modernos, o idealizou enquanto uma escola de nobreza e pureza moral, uma prática de resistência e energia física, visando a uma certa utopia social (educação). Contrário à (suposta) imoralidade da sociedade capitalista europeia, Coubertin vislumbrava no Esporte um ambiente de desinteresse e espírito cavalheiresco (ideal de honra), que posteriormente imbricou no debate acerca do amadorismo vs. profissionalismo e no fair play (MAHEU, 1964).

El deporte debe librar a la sociedad de todos sus males (el alcoholismo, la depravación de las costumbres, la malignidad, la holganza, el erotismo desenfrenado, etc.) e instaurar la concordia nacional, la unión sagrada, al haber resuelto definitivamente el problema de la lucha de clases (CAILLAT, 1992, p. 38).

Contudo, Caillat (1992) ressalta a insuficiência desse ideal de pureza da ética olímpica, na medida em que ela avulta no Esporte valores elitistas, de abstinências, submissão, obediência e privação. Os valores que marcam a ética do Olimpismo, portanto, reforçam um doutrinamento moral baseado no esforço, sacrifício e violência (simbólica ou não). Dito em outras palavras, o sistema esportivo escolhe, classifica, distingue, elimina e seleciona as pessoas. Bracht (1986) ressalta ainda que o ideário da pureza moral do Esporte camufla os “aspectos disfuncionais” ou valores negativos do Esporte, tais como, a competição e a concorrência exacerbada, o condicionamento à estruturação autoritária, o respeito incondicional e irrefletido às regras e o conformismo feliz e eficiente.

Em face do exposto, cabe mencionar que com frequência os valores negativos do Esporte são considerados desvios morais dos esportistas e não uma fragilidade da própria ética esportiva olímpica (BRACHT, 1986). Assim, os relatos de atletas que buscam “ganhar a qualquer preço” (WON, 2006; YAHIL, 2006), que abusam de substâncias para melhorar seu desempenho (doping) (BERMÚDEZ ESCOBAR, 1992; JACKSON, 2006) e outros casos são, deste modo, personalizados nos atletas e não nos valores impressos no Esporte. Essas questões podem ser problematizadas na EFE mormente o ensino do B3x3, suas competições e seus sistemas de ranqueamento que classificam pessoas e nações.

Vago (1996), embora não aborde diametralmente a questão, fornece bases para se criar uma prática esportivizada baseada em valores escolares. Freire (2011; 2012) aponta a possibilidade de uma educação esportiva baseada em valores como a cooperação, inclusão, solidariedade, alegria, prazer pela prática, respeito, diversidade, participação ativa, entre outros. Uma educação esportiva fundamentada numa ética e moral do Esporte “da” escola, além de abordar prescrições (normas e condutas), pode problematizar os valores impressos e expressos no Esporte Olímpico via indústria cultural e mídia esportiva (BETTI, 1999). Poder-se-ia, ademais, criar junto aos escolares experiências que reflitam e debatam as normas de boa convivência (ética) e as condutas e comportamentos (moral) para a prática do Esporte “da” escola.

Por fim, realçamos a possibilidade de interlocução entre os três referenciais da PE no ensino do B3x3 “da” EFE. Essa articulação tem o potencial de criar experiências de ensino que transcendam a prática do “jogo pelo jogo”, contribuindo para vivências positivas por meio dos esportes, reflexões sobre o impacto da esportivização na sociedade e na criação de vivências e debates sobre os modos de conviver bem junto aos outros nas práticas esportivas (e fora delas) independentemente do nível de desempenho técnico-tático, credo, classe social, cor, etnia, gênero, idade ou outros marcadores sociais.

3 CONSIDERAÇÕES

Considerando que os PNC e BNCC consolidam o paradigma esportivo escolar contemporâneo em que o Esporte se torna uma das práticas corporais pertinentes à EFE, no presente ensaio teórico buscamos refletir acerca da possibilidade da inclusão do B3x3 na EFE. Dispondo do aporte teórico-conceitual da PE, depreendemos que as referências e os referenciais apresentados ao longo do texto podem contribuir com o ensino amplo, diversificado e crítico-reflexivo dessa prática esportiva.

À guisa de síntese, no referencial histórico-cultural apresentamos e refletimos acerca da gênese e desenvolvimento do B3x3 mormente a emergência social do BB e do Streetball nos EUA num contexto histórico-cultural de luta e resistência frente ao preconceito e à segregação racial. No referencial técnico-tático citamos a possibilidade de articular (ou não) o ensino do B3x3 com o BB e o BDR (e, por que não, ao HH) a partir de características, fundamentos e ações táticas em comum. No referencial socioeducativo salientamos que, além da vivência de dilemas e prescrições ético-morais relacionadas ao desenvolvimento do B3x3, pode-se problematizar os valores éticos do Olimpismo, os desvios ético-morais de atletas, treinadoras(es), gestoras(es) e outros profissionais relacionados ao campo esportivo. Neste último referencial, aventamos a chance de criar junto aos estudantes normas e condutas para a prática do B3x3 “da” escola segundo valores como cooperação, inclusão, solidariedade, alegria, prazer pela prática, respeito e a diversidade. A contribuição deste estudo, portanto, é a elucidação dessas ideias da PE e sua articulação para o processo de ensino, vivência e aprendizagem do B3x3 no contexto da EFE.

Outra contribuição é o novo quadro com facilitadores para a intervenção pedagógica. Ideamos que ele pode ajudar a organizar as unidades didáticas de modo a contemplar os três referenciais da PE, tornando o processo de ensino, vivência e aprendizagem do B3x3 diversificado, menos tecnicista, menos excludente e menos desmotivante. Ademais, indicamos cinco questões balizadoras da didática que, resumidamente, dão sentido a ação pedagógica e a vivência esportiva. O Esporte influencia e é influenciado pela sociedade, assim ele pode levar tanto a uma educação humanizadora quanto à barbárie. Nós nos colocamos no sentido da humanização e almejamos que o ensino do B3x3 contribua para a formação crítica, ampla e positiva dos seres humanos. Nesse sentido, esperamos que este ensaio instigue pesquisas e relatos de experiências pedagógicas com o B3x3 na EFE e que analisem sua potência para uma formação humana, bem como o seu impacto na sociedade.

Os limites do trabalho são a falta de exemplos concretos, proposições didáticas e de recursos estratégicos para a construção de unidades didáticas. Não obstante, ideamos que nossa contribuição foi argumentar, justificar e oferecer as bases teóricas e conceituais para a construção de propostas didático-pedagógicas para o B3x3 “da” EFE, de modo a contribuir para formação e intervenção de professoras(es), bem como para formação das(os) estudantes via prática do B3x3. Entendemos que as referências e referenciais citados ajudam na concreção de propostas pedagógicas que busquem ensinar bem o B3x3 a todas e todos, ensinar mais que B3x3 e ensinar a gostar do B3x3, como nos inspira a pensar o professor João Batista Freire (2011; 2012).

• 1
  Utilizarmos o termo “Esporte” (inicial maiúscula) para se referir ao fenômeno esportivo e “esporte” (inicial minúscula) para tratar de uma modalidade esportiva específica.
• 2
  Prevista para ser realizada em 2020, foi adiada para 2021 em virtude da pandemia da COVID-19.
• 3
  Adaptado a partir do termo “Street Basketball” pela mídia norte-americana, tornou-se reconhecido por ações midiáticas, de empresas esportivas e instituições sociais nas décadas de 1990 e 2000, também é conhecido no Brasil por sua tradução livre, “Basquete de Rua” (BDR) (BRASIL, 2016; BRASIL et al., 2018).
• 4
  Aqui a noção de “regras” refere-se à compreensão de suas alterações ao longo do tempo.
• 5
  Incluindo-se as regras, visto que elas determinam os componentes estruturais que sustentam os componentes funcionais dos esportes. Ou seja, determinam como os esportes são praticados, ditando suas demandas físicas, fisiológicas e possiblidades de ações (BRASIL, 2019).
• 6
  Em consequência do preconceito e segregação racial e social da época, apenas em 1950 foi permitida a participação de um atleta afrodescendente (Earl Lloyd) em uma liga oficial de BB dos EUA (BRASIL, 2019).
• 7
  Em algumas propostas curriculares, o HH é considerado uma manifestação da Cultura Corporal de Movimento, logo, um conteúdo da EFE. Ver: Currículo do estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011).
• FINANCIAMENTO
  O presente trabalho foi realizado com apoio do “Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico” (CNPq) e com o apoio parcial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

ÉTICA DE PESQUISA

A pesquisa seguiu os protocolos vigentes nas Resoluções 466/12 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde do Brasil.

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

* Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Nov 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  22 Fev 2022
• Aceito
  19 Maio 2022