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Revista Gaúcha de Enfermagem

versão On-line ISSN 1983-1447

Rev. Gaúcha Enferm. (Online) vol.31 no.4 Porto Alegre dez. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1983-14472010000400019 

ARTIGO ORIGINAL

 

Recontextualização da simulação clínica em enfermagem baseada em Basil Bernstein: semiologia da prática pedagógicaa

 

Recontextualización de la simulación de enfermería clínica basada en Basil Bernstein: la semiología de la práctica pedagógica

 

Recontextualization of Nursing clinical simulation based on Basil Bernstein: semiology of pedagogical practice

 

 

Mateus Casanova dos SantosI; Maria Cecília Lorea LeiteII; Rita Maria HeckIII

IMestre em Enfermagem, Professor Assistente do Instituto de Biologia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Docente do Curso de Enfermagem da Faculdade Anhanguera Educacional, Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil
IIDoutora em Educação, Professora Adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPel, Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil
IIIDoutora em Enfermagem, Professora Adjunta da Faculdade de Enfermagem e do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da UFPel, Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil

Endereço do autor

 

 


RESUMO

O presente artigo é um estudo de caso investigativo de caráter participante e descritivo, a partir da vivência pedagógica no disparador de aprendizagem Simulação em Enfermagem, do segundo semestre do primeiro ciclo da graduação da Faculdade de Enfermagem (FEn) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), onde se desenvolve a simulação clínica de semiologia e semiotécnica em Enfermagem. O objetivo é estudar a recontextualização da prática pedagógica da Simulação com base em teorizações do sociólogo da educação Basil Bernstein, contribuindo para o processo de aperfeiçoamento do planejamento de ensino e, especialmente, da avaliação deste disparador de aprendizagem. A partir das reflexões deste estudo, observa-se a teorização de Bernstein como uma potente ferramenta semiológica das práticas pedagógicas, a qual contribui para o planejamento e análise do dispositivo pedagógico curricular.

Descritores: Bacharelato em Enfermagem. Educação. Simulação.


RESUMEN

Este artículo es un caso de estudio de carácter descriptivo y de investigación participante, desde la experiencia educativa de aprendizaje en el gatillo Simulación en Enfermería, de la segunda mitad del primer ciclo de la Escuela Enfermería (FEN) de la Universidade Federal de Pelotas (UFPel) donde se desarrolla la simulación de la semiología clínica y la semiótica en Enfermería. El objetivo es estudiar la recontextualización de la práctica pedagógica de teorías basadas en la simulación del sociólogo de la educación Basil Bernstein, contribuyendo al proceso de mejora de la educación, planificación y aprendizaje, especialmente la evaluación de gatillo. De las reflexiones de este estudio, existe la teoría de Bernstein como una poderosa herramienta de semiótica prácticas pedagógicas, lo que contribuye a la planificación y el análisis de dispositivos educativos curriculares.

Descriptores: Bachillerato en Enfermería. Educación. Simulación.


ABSTRACT

This article is a case study of investigative and descriptive participant character, from the educational experience of learning in the trigger Simulation in Nursing, the second half of the first cycle of Faculdade de Enfermagem (FEN), Universidade Federal de Pelotas (UFPel) where he develops simulation of clinical semiology and semiotics in Nursing. The goal is to study the recontextualization of pedagogic practice of simulation-based theories of the sociologist of education Basil Bernstein, contributing to the improvement process of planning education, and especially the evaluation of trigger learning. From reflections on this study, there is the theory of Bernstein as a powerful tool of semiotic pedagogical practices, which contributes to the planning and analysis of curricular educational device.

Descriptors: Nursing Baccalaureate. Education. Simulation.


 

 

INTRODUÇÃO

A Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Pelotas (FEn/UFPel), inseriu, em 2009, a metodologia educacional problematizadora(1) com abordagem construtivista, num contexto curricular novo que pretende a formação de um estudante de Enfermagem ativo, crítico e reflexivo(2).

Os acadêmicos são apoiados pelos professores-facilitadores numa proposta pedagógica ativa, baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para formação dos profissionais da Enfermagem orientada para o Sistema Único de Saúde (SUS). A proposta curricular está fundamentada por habilidades e competências(2,3), metodologia problematizadora(1,2), visando a formação de um aluno pró-ativo e considerando o SUS como espaço de formação profissional do enfermeiro.

O processo de elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação, desencadeado pelo Ministério da Educação e Cultura e pelo Conselho Nacional de Educação em 1997, insere-se numa adaptação das Instituições de Ensino Superior (IES) às novas exigências dos organismos internacionais, visando adequar a formação de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado(4). Neste sentido, as práticas pedagógicas para a graduação em Enfermagem tendem a refletir estas diretrizes nacionais.

A política oficial do contexto nacional e as tendências pedagógicas para a educação superior em saúde e enfermagem apontam para a adoção das metodologias inovadoras/ativas. Ainda, referencia-se a metodologia da problematização, do aprender fazendo, como uma das formas de propor mudanças curriculares inovadoras e aceitáveis quando se pretende receber incentivo estatal para as iniciativas de mudança que são observadas nas experiências de reformas curriculares da enfermagem brasileira(5). Parte-se do princípio que o currículo é o elemento conformador da seleção de conteúdos a ser desenvolvido no curso e revela a sistemática do processo ensino-aprendizagem.

As simulações da prática profissional objetivam construir com os acadêmicos a competência para identificar necessidades de saúde e elaborar planos de cuidado por meio do desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras. Nesses espaços de aprendizado, o conhecimento é construído a partir de situações programadas, representativas da realidade da prática profissional, simuladas por pacientes-atores em ambiente protegido e controlado. É um método útil para avaliar desempenhos e habilidades clínicas, pois permite controle de fatores externos, padronização dos problemas apresentados pelos pacientes e feedback positivo para os alunos, aumentando o autoconhecimento e a confiança destes(6).

O objetivo deste artigo é recontextualizar a prática pedagógica da Simulação baseado em Bernstein, contribuindo para o processo de aperfeiçoamento do planejamento de ensino e da avaliação deste disparador de aprendizagem que integra o currículo de graduação da FEn/UFPel.

 

METODOLOGIA

Este trabalho é um recorte de um projeto de pesquisa (Comitê de Ética em Pesquisa – CEP-FEn-UFPEL – Termo de Aprovação nº 60/2010 27/01/2010) e trata-se de um estudo de caso(7) de caráter qualitativo, descritivo e participante que, entre os meses de março a julho de 2010, acompanhou um grupo de nove estudantes e o professor-facilitador da prática da simulação clínica Semiologia e Semiotécnica para Enfermagem do segundo semestre do primeiro ciclo da graduação em Enfermagem da FEn/UFPel. Durante a execução do estudo, assegurou-se os preceitos éticos e legais da pesquisa(8) e utilizou-se o diário de campo, a entrevista semi-estruturada, a pesquisa documental e a observação participante como instrumentos de coleta de dados.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Basil Bernstein: semiologia da prática pedagógica

Basil Bernstein, nascido em 1924 e falecido em 2000, foi professor do Instituto de Educação da Universidade de Londres, Inglaterra, e, na mesma instituição exerceu, ainda, o cargo de diretor da Sociological Research Unit(9,10). Basil Bernstein é considerado o mais interessante sociólogo britânico da última metade do século XX(10). As ideias de Basil Bernstein oferecem a mais desenvolvida gramática para compreender a morfologia e o caráter da atual política educacional(9-11). Bernstein começou a publicar seus estudos em 1958 e manteve-os até o ano 2000. O conjunto de livros publicados, divididos em cinco volumes, denominado Class, Codes and Control, teve a sua primeira edição publicada em 1971. O último volume, em segunda edição revisada, publicado na Inglaterra em 2000, é intitulado Pedagogia, Controle Simbólico e Identidade (Pedagogy, Symbolic Control and Identity).

Bernstein constrói a sua teoria sobre o processo de constituição dos conhecimentos escolares a partir do conceito dos códigos linguísticos e estabelecendo analogias entre estes e os processos educacionais(11). A escola reflete imagens que são as projeções da hierarquia de valores de classe, um espaço de vozes plurais que lida com as hierarquias externas a ela e com as questões de ordem social, justiça e conflito(11). Ele foi influenciado pelo interacionismo simbólico em Karl Marx e Emile Durkheim(12). Neste sentido, enfoca-se as relações entre discursos, espaços e sujeitos e os três sistemas de mensagem que constituem o sistema formal: currículo, pedagogia e avaliação. Embora seja injustamente chamado de determinista(11,12), o modelo bernsteiniano discute as relações entre poder, discurso pedagógico de reprodução e a distribuição de formas de consciência.

Bernstein preocupa-se em analisar a elaboração de um texto pedagógico, as regras de sua construção, circulação, contextualização, aquisição e mudança(13). O dispositivo pedagógico se constitui numa forma especializada de comunicação, através do qual se justapõem poder e conhecimento, equivalendo como cerne para a produção, reprodução e transformação da cultura(14).

Assim, para a teoria bernsteiniana, as regras distributivas indicam diferentes formas de consciência a diferentes grupos, as regras de recontextualização regulam constituição do discurso pedagógico específico e as regras de avaliação constituem a prática pedagógica, condensando, em si, todo o processo(13-17).

O discurso pedagógico em Bernstein, dissecado em discurso instrucional e discurso regulador, especializa o tempo, o texto e o espaço, colocando-os em uma relação especial(11). Nesse processo, o tempo é transformado em idade, o texto em conteúdo e o espaço em contexto(11,13,18).

Saberes, competências e processos cognitivos são os "conteúdos" científicos do discurso instrucional. Disposições sociais, ou seja, atitudes e valores, regras de conduta e os princípios de ordem social são os conteúdos do discurso regulador(10).

Neste andamento, o discurso regulador é o dominante porque o discurso moral regula os critérios que reproduzem o caráter, a maneira de ser, a conduta e a postura dos sujeitos(12). O discurso regulador estabelece as regras de ordem interna do discurso instrucional, caracterizado pelas dimensões seleção, sequência (sequencing) e ritmagem (pacing) e critérios de avaliação(13).

Bernstein, ao analisar a lógica interna da prática pedagógica, isto é, um conjunto de regras que precedem o conteúdo a ser conduzido, ele apresentou, então, duas modalidades: prática pedagógica visível e prática pedagógica invisível(12).

Na teoria de Bernstein há dois conceitos para a tradução das relações de poder e de controle que ele espera constituir-se como meio para compreender o processo de controle simbólico que as distintas modalidades de discurso pedagógico regulam(11,13). A classificação serve para examinar as relações entre as categorias, com independência de que se trate de categorias que diferenciam entre instâncias, agentes, discursos ou práticas. Classificação se refere a um atributo que não determina uma categoria, mas as relações entre categorias. Como exemplo, as categorias de discurso do Currículo da Enfermagem – Anatomia, Fisiologia, Imunologia, Parasitologia, Psicologia, Semiologia e Semiotécnica, História da Enfermagem, Enfermagem Clínica, Enfermagem Cirúrgica, entre outras categorias. As distâncias entre as categorias discursivas do currículo, estabelecidas entre as disciplinas, é o que estabelece os poderes.

O princípio de classificação estabelece a voz e os meios para reconhecê-la e o princípio de enquadramento é o meio de aquisição da mensagem legítima – o interior da mensagem(11,13). O conceito de enquadramento é utilizado para analisar as distintas formas de comunicação legítima que se realizam em qualquer prática pedagógica. Ambos podem operar de forma totalmente independente e organizada no discurso pedagógico(13).

A partir daí, compreende-se que o estudo pode se caracterizar como um processo de feedback para o fazer pedagógico da prática da Simulação(6), agregando contribuições de docentes e de discentes que emergem desta abordagem observacional e participante.

Recontextualização da prática da simulação em Bernstein

As considerações de Bernstein são utilizadas como referencial teórico deste estudo para caracterizar a morfologia da gramática intrínseca(13) do dispositivo pedagógico da prática da simulação clínica. Neste sentido, faz-se a transposição descritiva do discurso regulador e do discurso instrucional denotando as relações de poder e controle na prática pedagógica através dos códigos pedagógicos de classificação interna (Ci), classificação externa (Ce), enquadramento interno (Ei) e enquadramento externo (Ee)(15).

O marco institucional da FEn/UFPel teve origem na aprovação no Conselho Universitário em agosto de 1976, sendo reconhecido pelo Ministério da Educação(19). A partir de 2009, começou uma nova trajetória curricular. A reorganização curricular da FEn/UFPel está articulada com o SUS e se observa mudanças inovadoras do discurso regulador no contexto pedagógico institucional quando projetam no currículo a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), o modelo construtivista de ensino e as políticas nacionais em educação para a área da saúde.

O estudo de caso ocorreu a partir de um acompanhamento periódico e sistemático de um grupo de nove acadêmicos da prática da simulação do segundo semestre do primeiro ciclo do currículo de graduação da FEn/UFPel. O grupo em estudo, denominado P2, apresentava oito mulheres e um homem com idades entre dezoito e trinta anos. Neste disparador da aprendizagem é desenvolvido, em pequenos grupos de sete a quinze alunos, especificamente o estudo da Semiologia e Semiotécnica para Enfermagem por meio da prática da simulação clínica.

Neste momento curricular o acadêmico perpassa a semiologia sistêmica corporal, abarcando as medidas antropométricas humanas; pele, cabelo e unhas; cabeça e pescoço; olhos, orelhas, nariz e garganta; tórax e pulmão; coração; vasos sanguíneos e sistema linfático; abdome; genitália feminina e mamas; genitália masculina e próstata; ânus e reto; sistema músculo-esquelético; e, sistema neurológico. Estes temas reforçam o conteúdo interdisciplinar de anatomia humana, fisiologia humana, bioquímica, sinais vitais, entrevista e exame breve do estado mental, caracterizando um enquadramento externo fraco (Ee-) nos conhecimentos interdisciplinares do discurso instrucional(13,15). Este fraco enquadramento dos conhecimentos interdisciplinares a nível macro é reforçado quando os estudantes apontam na simulação clínica as vivências das práticas clínicas reais dos estágios de acompanhamento das famílias nas Unidades Básicas de Saúde da rede municipal de saúde. O SUS também interage no dispositivo pedagógico da simulação, orientando em muitas vezes o discurso regulador docente, como se revela na fala:

[...] Quando vocês chegam nas famílias que vocês atendem, estão realizando ausculta cardíaca e pulmonar? (Professor-facilitador).

O docente facilitador ao permitir e desenvolver a explanação das vivências dos acadêmicos na atenção básica em saúde na prática da simulação justifica a fraca classificação interna (Ci-) dos discursos regulador e instrucional do dispositivo pedagógico. O conhecimento intradisciplinar é constantemente reforçado e retomado em cada aula da simulação, embora tenha uma temática específica em cada encontro, caracterizando um fraco enquadramento interno (Ei-) das regras discursivas do contexto instrucional, especialmente a ritmagem.

As práticas da simulação clínica são realizadas semanalmente com duração média de duas horas atividades no Laboratório Morfofuncional da FEn/UFPel. Nos primeiros trinta a quarenta minutos da aula são realizadas revisões anatomofuncionais adsorvendo a temática em questão do dia, demonstrando um forte enquadramento das regras discursivas do discurso instrucional ao desenvolver especificamente o conteúdo programático em questão. Em seguida, com o acadêmico devidamente paramentado de avental branco e material de bolso, realiza a simulação clínica em pequenos grupos, em duplas ou trios de alunos, embasados na metodologia ativa, participante, criativa e guiada pela leitura semanal prévia orientada pelos professores. Neste momento da aula, há um fraco enquadramento das regras discursivas do contexto instrucional e regulador quando se desenvolve as vivências profissionais do enfermeiro junto à prática clínica semiológica, em que o transmissor-facilitador promove um ambiente de ensino de livre abordagem semiológica pelos estudantes e seus respectivos pares e explicita algumas experiências vivenciadas no SUS e da sua própria bagagem profissional. A observação permite afirmar que houve equilíbrio das relações de poder e controle desta prática pedagógica ao apresentar forte classificação do contexto regulador e instrucional na metade inicial da aula, ao se realizar a revisão anatomofuncional específica, e um fraco enquadramento e classificação do contexto regulador e instrucional na segunda metade da aula. Nesse ínterim, destaca-se a necessidade da avaliação afetivo-emocional do educando, da capacidade de priorização e da inteligência emocional, movimentos dinâmicos da prática pedagógica carreados de imprevisibilidade e interiorizados neste discurso regulador da formação inicial do profissional de Enfermagem, como se apresenta em uma das falas do transmissor-facilitador:

Acredito que deve ser avaliado a abordagem ao cliente, o equilíbrio emocional frente às situações e principalmente como ele reconhece e prioriza os problemas (Transmissor-facilitador).

As unidades linguísticas exploradas na prática pedagógica em questão foram oralidade, leitura e simulação da prática clínica. Na simulação clínica foi disponibilizado aos estudantes os materiais específicos do laboratório para cada temática, tais como: estetoscópio, esfigmomanômetro, atlas de anatomia, espéculos plásticos, álcool, algodão, bandeja inoxidável, manequins anatomofuncionais, rinoscópio, otoscópio e lanternas.

O transmissor-facilitador controla a relação entre o professor e aluno, distiguindo uma assimetria hierárquica que fortalece o enquadramento docente. Nesta interface curricular os professores controlaram o conhecimento acadêmico que é desenvolvido na simulação e não houve a participação discente na escolha e na discussão dos temas propostos, na sequência dos conteúdos desenvolvidos em cada aula e na ritmagem/compassamento dos conteúdos. Isto se justifica quando o texto específico preparado exclusivamente pelos professores para cada aula foi disponibilizado, em geral, com antecedência de sete dias ao grupo de alunos da simulação. Os acadêmicos foram estimulados constantemente pelo docente a realizar a busca de outros materiais relacionados antecedendo cada aula, porém houve pouca contribuição dos acadêmicos em classe. Este fato emerge como uma necessidade para análise pormenorizada em pesquisas futuras, o que se distancia dos objetivos deste estudo.

Os critérios da avaliação da simulação, denominada estação da simulação, foram rigorosamente controlados pelos professores-facilitadores. A explicitação destes critérios avaliativos ocorreu de forma vaga aos alunos, apenas na segunda metade das duas aulas que antecediam as duas estações da simulação.

A estação da simulação é o dia agendado previamente para a avaliação simulada individual dos discentes. Há dois dias escolhidos no semestre para esta avaliação, uma no meio do semestre e a outra no término do mesmo, embora o docente considera que a avaliação perpassa todo o dispositivo pedagógico(11,13), como se revela na fala do facilitador:

[...] A avaliação deve ser um processo continuo e permanente, e não somente em datas pré-estabelecidas (Facilitador).

Nestes dias, no primeiro instante da avaliação, os estudantes sortearam um estudo de caso de papel entre dez casos possíveis e, a partir daí, ele simula o atendimento clínico com a interface de um manequim e o manejo verbal do professor-facilitador. Isto se caracteriza por um fraco enquadramento(13,15), pois o estudante realiza a simulação de forma livre e criativa, como se demonstra um exemplo narrativo da Estação da Simulação da acadêmica A do dia 09.07.2010 com início as 14 horas e duração de 15 minutos:

Eu queria um caso neurológico. [...] Bom Dia, Dona Roberta. Eu sou acadêmica de Enfermagem do posto de saúde. A Senhora pode deixar um pouquinho para que eu possa fazer o exame físico da Senhora. [a aluna foi lavar as mãos] Então, eu vou começar examinando a Senhora pela cabeça. A Senhora mora aqui nesse bairro. A Senhora é hipertensa, toma medicamento?Dá pra Senhora sentar um pouquinho? [a aluna senta o manequim na maca] Respire fundo! Agora, respire normalmente. [ausculta pulmonar] Levante o braço! Faz muito tempo que a Senhora descobriu que é hipertensa? Vou levantar um pouco a blusa da Senhora. [a facilitadora ajuda a deitar o manequim novamente no leito] A Senhora participa do Programa Hiperdia aqui no Posto. A Senhora tem quantos filhos? [a aluna verifica a medida indireta da tensão arterial] Oh! A sua pressão está boa! Dentro do limite para quem é hipertenso. Aqui nessa ficha diz que a Senhora tem na mama esquerda um pequeno caroço. É isto? [Palpação dinâmica das mamas] Quanto tempo a Senhora constatou que está com este pequeno caroço?A Senhora sempre fez auto-exame das mamas? Sempre palpando o seio, todo ele... A Senhora diz que há uma semana está apresentando prurido vaginal intenso [ela posicionou a manequim em posição litotômica e explicou à professora a técnica de avaliação visual e especular ginecológica] (Acadêmica A, caso 3).

O caso de papel 3 refere-se a uma paciente feminina, 36 anos de idade, hipertensa que faz uso de farmacoterapia antihipertensiva, referindo na consulta de enfermagem prurido vaginal intenso há sete dias com corrimento vaginal profuso, fétido e coloração amarelada e nodulosidade da mama esquerda. Na estação da simulação, solicita-se realizar o exame físico explicitando os procedimentos.

O enquadramento fraco neste exemplo narrativo, caracterizado pelo diálogo narrativo e criativo simulado pela própria acadêmica, é inversamente proporcional à forte classificação docente quando somente o facilitador conhece as regras e os critérios avaliativos. Os casos de papel são numerados de um a dez e há uma ficha de análise prévia de requisitos de habilidades que o educando deve atingir, perfazendo as seguintes diretrizes avaliativas para cada habilidade elencada nos casos de papel: satisfatório (S), parcialmente satisfatório (PS), insatisfatório (I) e quando não realiza os itens elencados para o caso designado (Não realizou).

Ao final de cada estação da simulação, individualmente, o transmissor-facilitador comenta a simulação apresentada pelo educando e dá o resultado no ato, elucidando pontos a melhorar, perguntando condutas e indagando habilidades desenvolvidas na própria simulação. É um caminho de feedback positivo que enfraquece a classificação interna (Ci-) da relação de espaço entre o professor e o aluno.

Uma das alunas não foi aprovada nas duas estações da simulação e necessitou realizar o Plano de Melhoria, que é um exame de recuperação ajustado, orientado e prescrito pelo professor-facilitador da simulação, demonstrando fraco enquadramento nas regras hierárquicas e forte classificação do discurso instrucional. A aluna durante a execução da atividade apresentou dificuldade em simular o caso sorteado com o manequim, pois considerou inviável encenar o caso de papel em um diálogo monólogo.

As notas das estações da simulação foram somadas às notas da Síntese e do Caso de Papel, outros dois disparadores de aprendizagem que integram o currículo da graduação desta instituição. Estas avaliações foram analisadas com os demais professores do primeiro ciclo no Conselho de Classe. Este evento caracteriza-se como uma reunião de caráter avaliativo, periódica e sistemática, estabelecida pelo Colegiado de Enfermagem da FEn/UFPel e que analisa as avaliações realizadas pelos professores dos respectivos ciclos, informando os acadêmicos que avançaram (A) e os acadêmicos que não avançaram (NA), discutindo critérios avaliativos estabelecidos pelos docentes e, prescrevendo Planos de Melhorias específicos para cada situação pedagógica vivenciada. Nesta pesquisa, observou-se que as avaliações da prática da simulação clínica contribuíram significativamente com o momento curricular avaliativo coletivo do Conselho de Classe por revelar as individuações dos alunos/adquirentes desenvolvidas na prática pedagógica da simulação clínica. O aluno é denominado por Bernstein de adquirente(11,12,13), do verbo inglês to acquire, que significa aprender algo em diversos contextos.

Em síntese, a avaliação do disparador da aprendizagem simulação clínica caracteriza-se, numa primeira observação, em uma espécie de avaliação formativa(3) com fraco enquadramento do contexto regulador e forte classificação dos contextos regulador e instrucional do dispositivo pedagógico. Assim, considera-se uma afirmação que necessita de maior aprofundamento analítico e científico.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste contexto pedagógico/de formação, a avaliação, como processo de mediação na formação, ancora-se numa concepção voltada aos princípios norteadores do projeto pedagógico, valendo-se das funções diagnóstica, formativa e somativa envolvendo os diferentes sujeitos, cenários, espaços avaliativos e relações microterritoriais (locais) e macroterritoriais (globais) do contexto de formação.

O fraco enquadramento na ritmagem e nas regras hierárquicas, encontrado no contexto instrucional e regulador do dispositivo pedagógico em questão, oportuniza a explicitação dos critérios de avaliação pelo professor aos alunos, constituindo numa estratégia inovadora do ponto de vista sociológico e pedagógico(15). O fraco enquadramento nas regras hierárquicas aparece no controle docente do tipo pessoal, numa relação aberta com os alunos, em que se explicam e discutem as razões de conteúdos, procedimentos e competências desenvolvidos em aula. Este processo gera visibilidade aos estudantes das regras do dispositivo pedagógico, caracterizando, neste caso, uma estrutura curricular mista(11,13,15) que integra a pedagogia visível e a pedagogia invisível, respectivamente operacionalizado na integração entre um currículo de coleção e um currículo de integração.

Um dos limites deste estudo e que necessita de maior aprofundamento nas pesquisas vindouras sobre práticas pedagógicas neste cenário curricular é a análise conjunta da avaliação docente das frequências presenciais dos estudantes na sala de aula à avaliação formativa da simulação.

 

REFERÊNCIAS

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Endereço do autor:
Mateus Casanova dos Santos
Rua Dr. Ferreira Soares, 244
96020-160, Pelotas, RS
E-mail: mateuscasanova@ig.com.br

Recebido em: 30/07/2010
Aprovado em: 14/11/2010

 

 

a Recorte do projeto de pesquisa de dissertação intitulado Estudo da avaliação no disparador de aprendizagem Simulação do Laboratório Morfofuncional da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).