Consciência de mundo epistemológica de docentes da área da saúde

Conciencia epistemológico de los profesores de la área de salud

RESUMO

Objetivo

Compreender como a consciência de mundo epistemológica se expressa na prática pedagógica de docentes da área da saúde.

Métodos

Estudo qualitativo do tipo descritivo, exploratório e analítico. A coleta de dados ocorreu por entrevista aberta e observação não participante, realizadas entre maio a dezembro de 2013, com participação de 10 docentes de uma universidade pública do sul do Brasil. O referencial teórico utilizado foi à composição de Paulo Freire e Lee Shulman. A análise dos dados ocorreu com base na proposta operativa de Minayo.

Resultados

Emergiu uma categoria: Consciência de mundo epistemológica dos docentes da área da saúde.

Conclusões

Para que o docente consiga compreender e refletir sobre as categorias de conhecimento básico necessárias para sua atuação é importante que ele desenvolva uma consciência de mundo epistemológica, percebendo-se como inacabado em relação ao mundo, sendo capaz de transformar a sua prática pedagógica.

Docentes; Ensino; Educação superior; Conhecimento

RESUMEN

Objetivo

Entender cómo la conciencia del mundo epistemológico se expresa en las prácticas pedagógicas de profesores de la salud.

Métodos

Estudio cualitativo de tipo descriptivo, exploratorio y analítico. Los datos fueron recolectados por medio de entrevistas abiertas y observación no participante, llevada a cabo de mayo a diciembre de 2013, con la participación de 10 profesores de una universidad pública en sur de Brasil. El marco teórico utilizado fue la composición de Paulo Freire y Lee Shulman. El análisis de datos se basa en la propuesta operativa Minayo.

Resultados

Surgió una categoría: la conciencia del mundo epistemológico de la salud de los profesores.

Conclusiones

Para que el profesor entienda y reflexione sobre las categorías de base de conocimientos necesaria para sus operaciones, es importante que se desarrolle un mundo epistemológica de la conciencia, la percepción de sí mismos como inacabada en relación con el mundo de poder transformar su práctica.

Docentes; Enseñanza; Educación superior; Conocimiento

ABSTRACT

Objective

To understand how epistemological world awareness is expressed in the educational practices of healthcare professors.

Methods

A qualitative, descriptive, exploratory, and analytical study. Data were collected through open-end interviews and non-participant observation from May to December 2013, with 10 professors from a public university in southern Brazil. The adopted theoretical framework was the composition of Paulo Freire and Lee Shulman. Data were analysed according to the operative proposal of Minayo.

Results

The emerging category was Epistemological world awareness of healthcare professors.

Conclusions

For professors to understand and reflect on the core knowledge categories required for their practice, they must have an epistemological world awareness that allows them to perceive themselves as unfinished in relation to the world and able to transform their practice.

Faculty; Teaching; Education, higher; Knowledge

INTRODUÇÃO

O cenário complexo da educação superior, particularmente do ensino em saúde, ao longo dos anos, tornou-se alvo de muitos estudos que visam a compreender melhor esse fenômeno. Frente ao desafio imposto pela implantação do Sistema Único de Saúde no Brasil, o tema tem sido pauta, não só de estudos, mas também governamental, constatando-se assim olhares cada vez mais lançados para ele. A premissa de que com o domínio de conhecimento específico da área os docentes teriam condições suficientes para atuar no processo de ensinar e aprender tem sido cada vez mais questionada.

Há uma lacuna na formação específica e no conhecimento necessário para o exercício da docência, trabalho complexo, cada vez mais problemático, frente a um cenário de constantes transformações globais(¹). Estudo(²) aponta a escassez de docentes preparados para atuar no complexo ambiente educativo. Nesse ínterim, destaca que a formação específica docente é essencial para se obter ensino de qualidade. Essa formação pode ampliar a visão dos docentes para novas estratégias de ensino pedagógicas, que promovam o pensamento crítico dos futuros profissionais da área da saúde, visando a uma formação diferenciada e reflexiva.

Um dos princípios fundamentais para a docência é conseguir refletir sobre cada atividade desenvolvida no processo educativo. Para que esse movimento seja possível, é necessário que o docente tome consciência e reflita sobre seu mundo e sobre sua competência para modificá-lo. Assim, essa reflexão pode promover compromisso com suas ações e consequente transformação de sua prática pedagógica(³).

É o que se deseja na formação profissional de saúde, já que a consolidação do Sistema Único de Saúde implica a formação de um novo profissional. Nesse sentido, para que ocorra a reflexão do docente, é fundamental que ele desenvolva uma consciência de mundo epistemológica. Esta é entendida como a compreensão que o homem tem de seu mundo, e esse mundo envolve o contexto sociocultural em que ele está imerso e as pessoas que nele se relacionam, expressando assim sua realidade. Dessa forma, o homem somente consegue a transformação de sua realidade à medida que se torna consciente no mundo, por meio de sua reflexão(³-⁴).

Para tornar mais claro o entendimento sobre consciência de mundo e consciência de si, iniciaremos com um conceito central dos pensamentos sobre educação de Freire que é a conscientização considerada como um processo de tomada de consciência dos homens como uma capacidade crítica e criativa. É o “aprofundamento da tomada de consciência, característica, por sua vez, de toda emersão”^(3:118).

Essa palavra conscientização, não foi criada apenas por Freire, mas por um grupo de professores em 1964. Desde que o autor pensou sobre ela percebeu a complexidade do que significava. Assim sendo, afirma que “convenceu-se plenamente de que a educação, como prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade”^(3:15).

O processo de conscientização possibilita o encontro com um mundo subjetivo que conhecemos à medida que nos conhecemos. Esse encontro é transcender a visão ingênua até a apreensão da realidade, tornando a realidade um objeto cognoscível, assumindo assim uma postura epistemológica sobre o conhecimento. Destaca-se ainda que a conscientização é um ingresso crítico com o compromisso histórico, podendo a realidade sofrer revisões, envolvendo assim aspectos práticos, teóricos e éticos para este significado(³-⁴).

Para a consciência de mundo epistemológica do docente, faz-se necessário reconhecer as categorias de conhecimento base par o ensino, necessárias para que o discente exerça sua prática pedagógica de forma competente, a saber: conhecimento de conteúdo, conhecimento pedagógico geral, conhecimento pedagógico de conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento dos alunos e suas características, conhecimento do contexto educacional e conhecimento dos objetivos, finalidades, valores educativos e seus fundamentos histórico- filosóficos. Essas categorias provêm de quatro fontes de conhecimento fundamentais: formação acadêmica, estruturas e materiais pedagógicos, bibliografia especializada e o conhecimento adquirido com o exercício da docência(¹).

Neste contexto acima delineado, este estudo teve como objetivo compreender como a consciência de mundo epistemológica de Freire se expressa na prática pedagógica de docentes da área da saúde, a partir das categorias de conhecimento base.

Diante da complexidade desta problemática, surgiu o seguinte questionamento: Como a consciência de si e do mundo do docentes universitários da área da saúde se expressam na prática pedagógica, a partir das categorias de conhecimento base.

MÉTODO

Essa pesquisa foi originada da tese de doutorado(⁵) intitulada “Docente universitário da área da saúde: consciência de si e de mundo para uma prática pedagógica transformadora”. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva, exploratória e analítica, desenvolvida em uma universidade pública do sul do Brasil. O critério de escolha dos participantes foi a busca intencional de docentes da área da saúde cuja formação inicial englobou: enfermagem, medicina, odontologia, farmácia, nutrição, fonoaudiologia e educação física. Eles atuam nos seguintes cursos: Enfermagem, Medicina, Odontologia, Farmácia, Nutrição e Fonoaudiologia. Foram escolhidos docentes intermediários, ou seja, que possuem de 06 a 14 anos de experiência(¹).

A escolha por ser docente intermediário se dá pelo fato de que o mesmo possui uma caminhada na construção docente, no entanto, ainda tem uma grande jornada pela frente e está ainda se construindo e transformando continuamente. O docente intermediário é aquele que possui de 6 a 14 anos de experiência como docente(²).

A seleção dos participantes foi feita a partir de busca no site institucional de cada curso de graduação. Em seguida, foi acessado o currículo Lattes e consultado o departamento de ensino a que ele estava vinculado. Participaram da pesquisa 10 docentes. Assim, a categoria central e suas subcategorias surgiram das entrevistas e observações de 03 enfermeiros, 03 dentistas, 02 farmacêuticos, 01 fonoaudiólogo e 01 nutricionista.

A coleta de dados ocorreu no período de maio a dezembro de 2013. Os dados foram coletados por meio de entrevista aberta e observação não participante.

A pergunta norteadora da entrevista aberta foi a seguinte: Como você se constituiu como docente? As entrevistas foram transcritas na íntegra e armazenadas em computador pessoal. As observações não participantes foram agendadas após a entrevista e realizadas em ambientes: de ensino, sala de aula, laboratório e campos de práticas clínicas, sendo que as informações foram registradas em um diário de campo.

Os dados foram analisados por meio da proposta operativa(⁶) que consiste em três etapas: Pré-análise: organizada a partir de leituras repetidas e exaustivas das transcrições das entrevistas, os dados foram organizados em um arquivo do programa Microsoft Office Word®; Exploração do material: categorização dos dados, realizadas a 1ª, 2ª e 3ª codificações dos dados brutos, captando assim as ideias centrais dos dados, sendo organizadas no Microsoft Office Excel®; Tratamento dos resultados obtidos e interpretação.

Esse projeto foi submetido ao Comitê de Ética da UFSC (CEP/UFSC), conforme preconizado pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, sobre a pesquisa envolvendo seres humanos, sendo aprovado sob o número 539.118 do CEP/UFSC(⁷). A aceitação dos docentes para participação na pesquisa foi obtida por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Para assegurar o anonimato, os participantes foram designados por meio de codinomes de identificação de escolha da pesquisadora. Para as observações, foram mantidos os codinomes iniciais, acrescentados pela letra O, por exemplo: (Olívia O).

RESULTADOS

Com a aproximação dos dados com o referencial teórico de Freire e Shulman emergiu a seguinte categoria central: Consciência de mundo epistemológica dos docentes da área da saúde, com as suas subcategorias: Educar não é transferir conhecimento é conhecer o conteúdo; Conhecimento pedagógico geral: ser docente exige reconhecer-se inacabado, O conhecimento do currículo como promotor do diálogo, Conhecimento dos alunos e suas características: educandos como sujeitos autônomos, O conhecimento do currículo como promotor do diálogo, Importância do contexto educacional: a educação é um ato político e de liberdade. Destaca-se ainda que, a partir da categorização final dos dados, foram buscados nas observações elementos que referendavam os dados das entrevistas.

Consciência de mundo epistemológica dos docentes da área da saúde

A consciência de mundo epistemológica remete o homem para uma ação-reflexão- ação sobre o mundo que está exposto a ele, dessa forma, o homem compreende seu mundo considerando-se parte dele e consegue ter ações para que sua realidade possa ser transformada. Destaca-se que o mundo epistemológico do docente diz respeito ao espaço onde ele se encontra, englobando todos os elementos do processo de trabalho que estão disponíveis no espaço educativo, bem como a consciência epistemológica dos potenciais usos que faz dela(³-⁴).

Educar não é transferir conhecimento é conhecer o conteúdo

O conhecimento do conteúdo refere-se ao conhecimento específico de uma disciplina ou conteúdo e seus princípios teóricos(¹). Na subcategoria Educar não é transferir conhecimento é conhecer o conteúdo, demonstra-se a forma como os docentes desenvolvem o conhecimento específico de uma disciplina. Com frequência, foi possível constatar que eles partem de uma contextualização histórica sobre determinado conteúdo e avançam, mostrando como se estruturam e articulam em determinado campo do conhecimento.

Professor inicia a aula e diz que o objetivo é entender o contexto histórico sobre o processo saúde e doença. [...] Um dos alunos pergunta o que é o modelo Flexneriano, professor explica que era um modelo biomédico de medicina voltado para a assistência à doença em seus aspectos individuais e biológicos, centrado no hospital, nas especialidades médicas e no uso intensivo de tecnologia. Professor segue fazendo uma linha do tempo sobre a evolução da medicina social. O professor destaca que existiam muitos diagnósticos e poucas prevenções, e pergunta por que os discentes acham importante estudar essa parte da história. Será que hoje tem algo acontecendo com o processo de saúde e doença? O que está se propondo na mídia? Continua dizendo que a medicina se tornou uma forma de capitalismo, menciona uma capa da revista Veja sobre o controle do comportamento, em relação aos problemas de [...] e diz que hoje todo profissional da saúde tem de dar conta da [...], e a mídia propõe que todos entendam cada vez mais de forma fragmentada, que as pessoas podem ter a felicidade em pílulas, tecnologias, cada vez mais as pessoas querem mais intervenção, mais medicamentos. Fala sobre a importância da lógica mais ampla da saúde [...] (Otavio O).

Ao encontro dos relatos acima, destaca-se que o domínio dos conteúdos e da prática profissional dos docentes da área da saúde consiste em importante propriedade para o exercício do processo educativo, porém não apenas único. O conhecimento do conteúdo não deve ser superestimado pelos docentes, tendo em vista a complexidade de domínios inerentes ao processo de ensinar e aprender. As aulas magistrais, com professores que julgam ser detentores do saber e com grande capacidade de oratória, já não atendem às necessidades da comunidade acadêmica. Juntamente com o domínio do conteúdo, o conhecimento pedagógico e a inserção no mundo político social dos estudantes tornam-se ferramentas de suma importância no processo educacional(⁸).

Assim sendo, ressalta-se a importância de os docentes fazerem indagações à turma durante o processo educativo, problematizando e articulando o conhecimento específico com os conhecimentos prévios dos discentes, despertando a curiosidade e objetivando o pensamento crítico-reflexivo, no intuito de transformar a realidade. Com a finalidade de atingir esses objetivos, o docente precisa ir além dos conteúdos, inserindo os discentes na realidade profissional e provocando-os a refletir os motivos das experiências que vivenciam, tendo a consciência de que uma formação que prioriza a memorização não educa, apenas adestra(³). Assim, é fundamental que o docente desenvolva uma consciência epistemológica, estando aberto a questionamentos e ao debate, incitando assim a curiosidade dos discentes.

Conhecimento pedagógico geral: ser docente exige reconhecer-se inacabado

O conhecimento pedagógico geral está relacionado ao conhecimento sobre o ensino, concepções e princípios educacionais com o uso de estratégias pedagógicas, transcendendo o conhecimento da matéria específica(¹). Essa subcategoria apresenta a fala dos docentes em relação à compreensão sobre a importância de ter bases que fundamentem suas escolhas pedagógicas, tendo a consciência de contextualizar e pensar no que é fundamental para o saber dos discentes, destacando que para isso o docente precisa apropriar-se de métodos e referenciais pedagógicos específicos, para que o processo de ensinar e aprender seja efetivo.

Um dos grandes diferenciais que sempre tenho preocupação é com o referencial teórico metodológico da pedagogia para usar na minha prática. Isso ficou muito evidente quando li o livro ‘A pedagogia do cuidado’. Os enfermeiros querem ensinar antes de se tornarem professores, o enfermeiro da assistência acha que praticando a assistência já sabe ensinar, e não é. Você precisa de métodos para construir esse novo conhecimento, e, baseado nessa premissa, tenho buscado as ferramentas pedagógicas, seja leitura da metodologia da problematização ou por competências. (Evaldo)

Em estudo realizado com docentes, foi possível observar a importância de abordar aspectos pedagógicos ainda durante a formação inicial de enfermeiros/profissionais da saúde, pois a inexistência dessa prática pode favorecer a reprodução de modelos pedagógicos vivenciados na formação. O contato com diferentes metodologias possibilita ao docente solidificar novas posturas e ainda promove o processo inicial do ensino, que se constitui a partir do momento em que o educador compreende o que há para aprender e de que maneira precisa ensiná-lo(⁹).

A conscientização do docente como pessoa no mundo inconclusa e inacabada possibilita a ele buscar formas de desenvolver melhor sua prática pedagógica. Partindo dessa concepção de reconhecimento de sua incompletude, é possível despertar no espaço educativo a inquietação, curiosidade e amorosidade, buscando a qualificação de estratégias para o processo de ensinar e aprender, tornando assim o conhecimento significativo e mantendo o compromisso e a ética com os discentes.

Conhecimento dos alunos e suas características: educandos como sujeitos autônomos

Esta subcategoria diz respeito às particularidades cognitivas, sociais, culturais e psicológicas dos discentes, bem como aos interesses e às necessidades, conhecimentos e habilidades que trazem consigo para o momento de aprendizagem. Aborda também o conhecimento dos alunos reunidos em sala, o comportamento dentro e fora de aula, seus interesses e inquietações, o que os mobiliza e o que não, como entendem a relação docente-discente(¹).

Encontrou-se relatos dos docentes que ressaltam que, para direcionar o ensino, é fundamental também entender o perfil e o contexto em que cada turma está inserida, bem como trabalhar de forma diferenciada com cada discente, respeitando assim suas peculiaridades, tendo a oportunidade de planejar e desenvolver posturas diferenciadas.

Trabalho muito com alunos da odontologia e da medicina, mas tem uma diferença muito grande da matéria-prima, trabalhar com medicina, trabalhar com odontologia e aí vem o trabalho que faço com a enfermagem na [...] fase que tenho uma boa carga horária, onde é um trabalho totalmente diferente. Acho que tem realidades totalmente diversas, e o fato de estar trabalhando em cursos que são tão diferentes, tão díspares, em minha opinião, enriquece bastante, mas exige posturas diferentes, então atuo de forma diferente para cada turma, cada curso, cada aluno. (Otávio)

Nesse sentido, destaca-se a importância de o professor conhecer quem são seus discentes e entender o contexto em que eles estão inseridos, visto que, a partir dessa compreensão, o docente tem a oportunidade de planejar e utilizar posturas diferenciadas de forma individual e coletiva, potencializando assim um ensino transformador e crítico para cada um(¹⁰).

Outra preocupação recorrente expressa é saber o nome dos discentes, pois esse fato demonstra interesse por parte do docente, estabelecendo empatia com o discente e aumentando assim o grau de confiança e interação com eles no processo educativo. Os docentes alegam ter maior facilidade de conhecer seus discentes quando ministram aulas práticas, trabalhos em grupos e orientações de seminários, visto que a grande maioria das turmas possuem entre 40 e 50 discentes por sala.

E isso também faz diferença [conhecimento dos alunos], conheço meus alunos quase por nome individual a todos, sobretudo se tenho que ministrar as aulas práticas. Conheço de nome e sobrenome de cada um, sei bastante deles e faço questão disso, e eles sentem que a interação é maior quando o professor chama pelo nome. Eles acham que estou com eles, se sentem mais dentro do sistema. (Fernando)

Eu me dou bem com os alunos, acho que essa é uma questão de você saber como trabalhar com o aluno [...]. Porque na verdade são bases que tem do diálogo, do respeito, de ouvir, de entender, de compreender, de usar o exemplo com o aluno, de estar trazendo muitas vezes ele para realidade. Uma coisa que gosto muito é que eles se coloquem na aula, que falem, porque acho que a intenção maior não é informação, é que eles assimilem o conhecimento. (Ester)

O relacionamento entre docentes e discentes tem papel determinante no processo de ensinar e aprender, e as atitudes do primeiro podem ser entendidas como estimulantes ou não. O docente é, por vezes, modelo e exemplo. Pesquisa apontou que, para os discentes, inclusive, outras características pessoais assumem considerável importância no processo relacional, tais como senso de justiça, paciência, calma, compreensão, simpatia e capacidade de se mostrar amigável(¹¹).

Estudo que se deteve a analisar os reflexos da atuação docente sobre a formação dos discentes concluiu que a qualidade da relação docente-discente e a existência de posturas pessoais consideradas indispensáveis para o aprendizado são fundamentais, embora não se encontrem isoladas do contexto educacional(¹²). A aula caracteriza-se, justamente, pelas relações entre indivíduos que ensinam e aprendem, e suas práticas buscam intencionalidades dos projetos pedagógicos dos cursos e das universidades(¹³).

A docência pode ser observada, então, pela ótica de um processo colaborativo, dependente dos sujeitos que a vivenciam e, nesse contexto, os aspectos relacionais são fundamentais. É fundamental que docentes e discentes estabeleçam um diálogo verdadeiro, em que todos se considerem seres inacabados, inconclusos, no processo de construir e partilhar o conhecimento.

O conhecimento do currículo como promotor do diálogo

O conhecimento do currículo refere-se a conhecer a organização do currículo, das disciplinas e ementas, dos objetivos formativos e ao entendimento dos materiais e programas que servem como elementos para o processo de trabalho dos docentes(¹). No que concerne a essa subcategoria, por meio das observações, foi possível perceber que os docentes, durante o processo educativo, respeitam e consideram importantes as ementas a ser seguidas, demonstram compreender a importância daquele conteúdo específico que está posto em determinada fase do currículo, conseguindo assim estabelecer um diálogo-reflexivo sobre a importância do conteúdo para a formação do futuro profissional de saúde.

Professor inicia a aula agradecendo a presença de todos e pergunta como os discentes estão vivenciando a fase, em relação aos estágios, conteúdos, trabalhos em grupos, provas. Cada um fala dos pontos positivos e negativos. Professor segue dizendo que hoje a discussão será sobre o cuidado [...] e pergunta se o grupo entende o porquê trabalhar com este conteúdo neste momento da formação. Os discentes não conseguem responder de forma completa, e o professor faz uma breve contextualização da fase, falando que o objetivo que é esperado dos discentes é que em todos os locais que tenham vivência entendam e consigam trabalhar com o CUIDADO [...], professor faz esse grifo no quadro. Destaca o que quer, que os discentes saiam dessa fase sabendo: é pensar sobre a [...], saber trabalhar de forma interdisciplinar com as outras profissões, pois uma profissão sozinha não consegue ter um trabalho resolutivo, saber sobre o [...] que fazem parte do cuidado em [...], destaca que o grupo precisa ver como está estruturado o cuidado em [...] em cada realidade [...] Os discentes não fazem nenhuma objeção, e o professor pede que eles iniciem a ler um texto, e diz que no decorrer do semestre haveria mais discussões sobre este aspecto. (Evaldo O)

Outro aspecto evidenciado nas observações dos docentes foi o interesse de seguir o projeto político-pedagógico (PPP) do curso em que atuam, assim como discutir e exemplificar até mesmo de forma lúdica com os discentes o que o PPP representa para a formação.

Destaca-se ainda que foi constatada, de forma geral, nos relatos dos docentes, a falta de suporte em relação à apresentação do PPP, quais são seus objetivos e por que estavam formando, que tipo de profissional a instituição queria que se formasse. Apenas os docentes que já haviam tido experiência em mais de uma IES sabiam da importância de entender e pensar sobre o PPP na prática diária docente.

Quando cheguei aqui, a primeira coisa que fui atrás foi do PPP, me deram o livrinho que tinha orientação, me trouxeram a experiência que estava acontecendo, dois currículos, mas para mim era mais próximo, porque já tinha vivido isso. Era coordenadora de curso e vivi isso muito próximo. Foi uma experiência que me complementou como professora, porque me ajudou a enxergar coisas que não via como professora. Para mim, achei que não era algo tão diferente, porque já tinha essa experiência. Comecei a olhar o macro, que parecia que antes só via a aula, algo específico, o meu plano de ensino, e quando se discutiam, se discutiam os outros semestres, mas cada um era no seu quadradinho, e agora você amplia a visão, se sensibiliza com o todo, enxerga o outro lado da balança. (Ester)

Nesse sentido, considera-se fundamental que o docente tenha o conhecimento do PPP no qual está inserido, possibilitando o melhor entendimento da organização do currículo e das características do curso. Dessa forma, ele poderá estimular o discente a ir além do conteúdo programático, fazendo com que ele busque novas perspectivas e amplie sua visão sobre a realidade, o que favorecerá a formação de um profissional consciente do contexto social a sua volta e da forma como a profissão se desenvolve nesse cenário.

Como se trata de um condutor para formação de futuros profissionais, o PPP precisa ser considerado algo que pode ser modificado e transformado, à medida que for necessário, no que diz respeito aos princípios e posturas, por meio de ações críticas e reflexivas que envolvam docentes e discentes, permitindo assim uma integração dos conhecimentos que fazem parte do contexto educacional(¹⁴).

Desse modo, a partir do contexto acima, afirma-se a importância dos docentes, antes do encontro pedagógico com os discentes, buscarem reconhecer e estruturar o conhecimento, compreendendo a finalidade do diálogo que será estabelecida com os discentes, já que o diálogo começa na busca do conteúdo programático.

Importância do contexto educacional: a educação é um ato político e de liberdade

O conhecimento do contexto educacional diz respeito ao local em que o docente atua ou trabalha. Engloba temas mais amplos sobre o campo educacional, é a compreensão dos diferentes contextos educacionais em que os discentes estão inseridos, considerando-os no planejamento e execução de suas práticas pedagógicas, no processo de ensinar e aprender(¹).

Constatam-se falas dos docentes que dizem respeito apenas ao modo ou processo de inserção do docente nas IES. Os docentes reconhecem a importância do programa de inserção profissional oferecido pelas IES no momento em que ingressam. Entretanto, consideram esse aporte ineficiente, diante das demandas com que os docentes se depararão nos próximos anos de trabalho na universidade.

[...] Quando entrei há um ano não teve cursos [de formação/inserção de professor na IES]. Agora daqui a duas semanas tem um curso a que faço questão de ir para aprender o sistema nessa universidade. Mas repito novamente, uma tarde ou duas horas não resolvem a vida de um sujeito que chega aqui sem a menor noção de como funciona o sistema. É uma ajuda sem dúvida, não tiro o mérito das pessoas que estão envolvidas em fazer [...], mas é uma ajuda muito menor do que deveria acontecer, para uma pessoa que vai ter que sobreviver nessa universidade por 30 anos ou mais e dar aula, fazer pesquisa, extensão. O apoio da universidade para eles é mínimo. (Fernando)

O contexto educacional conglomera ainda aspectos inerentes à universidade como organização, dessa forma, com regras, normas e concepções construídas ao longo dos anos. Ao docente, compete compreender e se inserir em diversos aspectos da esfera administrativa, tais como legislação, o sistema de regras cristalizado e os aspectos socioeconômicos e institucionais dessas organizações que possuem objetivos educacionais amplos e lidam igualmente com as exigências constantemente suscitadas pelas transformações sociais, culturais e econômicas(¹⁵).

Essa categoria abrange aspectos amplos, no que diz respeito à inserção do docente em uma IES específica. No entanto, apenas foram constatadas falas dos docentes que remetiam a essa inserção institucional, o que demonstra limitação do entendimento do real significado do contexto educacional.

No que concerne aos conhecimentos dos objetivos, finalidades e valores educativos e seus fundamentos histórico-filosóficos engloba o reconhecimento dos objetivos da educação e sua formação, suas bases de construção histórica e sua sustentação teórico-filosófica(¹). Assim, o docente consegue ter clareza de quais habilidades e competências os discentes necessitam compreender, mediante o contexto educacional em que estão imersos.

Nessa subcategoria, os docentes trouxeram relatos acerca da compreensão sobre o perfil de profissionais que estão formando, demonstraram ter conhecimento sobre as DCNs e de seus desdobramentos e da forma como isso pode transformar a formação dos profissionais da saúde.

[...] A educação dos estudantes [...] tenho como norte o perfil do estudante que se espera do PPP do curso. Claro que o norte maior é o perfil do estudante que as DCNs preconizam, então tem que olhar e saber com quais tipos de fundamentos educacionais vou precisar trabalhar. Para essa execução, temos o PPP e depois tenho o plano de ensino, e como esse plano de ensino foi construído, depois tem o plano de aula, esses são os instrumentos que tenho que nortear até chegar à sala de aula. [...] Esse plano de ensino, ele é construído com um referencial teórico-metodológico que está em um âmbito geral na DCN e em âmbito específico no PPP, que neste caso é a metodologia problematizadora, e na enfermagem daqui é por competência. Sendo assim, o nosso plano de ensino, ele é construído por competência, os conteúdos que desenvolvo, e já sei a competência final que tenho que desenvolver, onde quero chegar. (Evaldo)

Estudos(¹⁶-¹⁸) destacam a importância dos docentes da área da saúde estarem sintonizados com as DCNs de cada curso, para que assim possam planejar as atividades educativas e compreender os conhecimentos, habilidades e atitudes que precisam ser desenvolvidos nos discentes, em cada momento da sua formação.

O docente possui objetivos, finalidades e valores educativos a ser seguidos na instituição em que está inserido, no entanto, também precisa desenvolver sua liberdade de trabalhar de forma autônoma na condução do processo educativo. A liberdade torna-se consciente e madura conforme é afrontada com outras liberdades, por isso, é necessário exercitá-la cotidianamente nas vivências educacionais(³-⁴).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta pesquisa, aponta-se como fundamental compreender como se expressa a consciência de mundo epistemológica na prática pedagógica como ponto de partida para uma discussão crítica e reflexiva no âmbito da prática docente, visando às mudanças requeridas no mundo da saúde.

Os dados desta pesquisa possibilitam situar que a consciência de mundo epistemológica dos docentes na área da saúde é fundamental para uma formação diferenciada dos futuros profissionais para o trabalho no SUS, uma vez que permite identificar a reflexão crítica deles sobre a própria prática pedagógica, contribuindo com diferentes olhares para o mesmo contexto: a práxis educativa dos docentes.

Além disso, esta pesquisa contribui ainda com a importância da reflexão sobre a articulação da consciência de mundo epistemológica e os conhecimentos específicos necessários na atuação docente para uma prática pedagógica transformadora.

Considera-se que, para que o docente consiga compreender e refletir sobre as categorias de conhecimento base necessários para sua atuação, é importante que ele desenvolva uma consciência de mundo epistemológica, percebendo-se em relação com um mundo inacabado e em constantes mudanças, em que é capaz de aprimorar e transformar a sua prática pedagógica, sem esquecer que cada docente possui uma cultura, um contexto de vida em que está inserido. Assim, a consciência de mundo epistemológica e suas reflexões são legitimadas a partir das experiências de vida de cada docente.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  2016

Histórico

• Recebido
  26 Fev 2015
• Aceito
  24 Ago 2016