ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA PARA QUÊ?

Resumo:

A Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT), cada vez mais, tem sido postulada enquanto dimensão fundamental numa dinâmica social crescentemente relacionada ao desenvolvimento científico-tecnológico. Contudo, o rótulo ACT abarca um espectro bastante amplo de significados. Os objetivos balizadores são diversos e difusos. Neste trabalho, discute- se ACT segundo duas perspectivas, denominadas de reducionista e ampliada. A reducionista, em nossa análise, desconsidera a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico-tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da Ciência-Tecnologia. Relacionamos a esta compreensão de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecnologia e o determinismo tecnológico. A perspectiva ampliada, proposta neste trabalho, busca a compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia- Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização desses mitos.

Palavras chave:
alfabetização científico-tecnológica; ciência-tecnologia-sociedade.

Abstract:

Increasingly, technological-scientific literacy has been postulated while fundamental dimension in the social dynamics related to technological-scientific development. However, technological-scientific literacy covers a wide spectrum of meanings. The objectives are diverse and diffuse. This paper discusses technological-scientific literacy according to reductionistic and broad perspectives. The reductionism, in our analysis, does not consider the existence of constructions that underlie the production of technological-scientific knowledge, such as the one that leads to the conception of science and technology neutrality. This conception can be related to myths which are called superiority of technocratic decisions' model, technological-science saving perspective and technological determinism. The broad perspective, proposed in this work, aims to comprehend the interactions among Science-Technology-Society (STS), associating the learning of concepts to the myths discussions.

Keywords:
technological-scientific literacy; science-technology-society.

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• 1
  Doutorando em Educação - Ensino de Ciências Naturais, UFSC. Bolsista da CAPES.
• 2
  Nessa, o desenvolvimento científico (DC) gera desenvolvimento tecnológico (DT), este gerando o desenvolvimento econômico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento ou bem-estar social (DS). O modelo tradicional/linear de progresso pode ser então assim representado: DC,DT, DE, DS (Lujan et al., 1996).
• 3
  Gómez (1997) destaca que, na sociedade norte-americana, com altíssimo desenvolvimento tecnológico, foi ganhando corpo uma compreensão determinista da tecnologia, "até aparecer como parte da ideologia dominante na maioria do povo norte americano".
• 4
  A superteoria do progresso apresenta o tempo de forma linear, contrariamente a superteoria do eterno retorno (teoria do tempo cíclico). Nesta última, está articulada uma concepção de mundo que contém a crença de que cada ciclo repete em seus detalhes o curso e os acontecimentos do ciclo anterior. Não podia, nessa, frutificar a ideia estrita de progresso. Também na superteoria da providência divina isso era inconcebível.
• 5
  Fourez (1999), referindo-se a ACT, utiliza as expressões "sentido restrito" e "sentido amplo".
• 6
  Esse caráter redentor, supostamente atribuído à CT, pode ser cotejado com o mito que nós denominados de perspectiva salvacionista da CT.
• 7
  Na prática problematizadora, propõe-se aos educandos sua situação de vida como problema. Propõe-se a eles sua situação como incidência do ato reflexivo.
• 8
  Para uma compreensão mais ampla desse processo, pode-se consultar Pernambuco (1993) e Delizoicov (1991, cap. 3).
• 9
  Menezes (1988 ), físico-educador argumenta que o ensino de Física, em todos os níveis, é excessivamente centrado no instrumental teórico, em detrimento da reflexão sobre o universo natural e prático, devendo ser redirecionado no sentido de permitir tanto a "formação de visões-de-mundo quanto a aquisição de conhecimentos úteis à vida".
• 10
  Nesse sentido, Delizoicov argumenta que não é qualquer conhecimento "universal" que possui caráter transformador.
• 11
  Freire refere-se à sua gestão frente a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, de 1989 a 1991.
• 12
  Entrevista apresentada no Jornal da Ciência (JC), n. 457, 2001.
• 13
  Jornal da Ciência, n. 453, 2001.
• 14
  Esse relatório, do parlamento britânico, segundo Candotti, orientou um ciclo de debates coordenado pelo Conselho Britânico em diversas partes do mundo, intitulado Ciência e Sociedade: rumo à democratização da ciência. O relatório dessa comissão pode ser encontrado no site <www.parliament.the-statinaryoffice.co.uk/pa/ld199900/ldselect/ldsctech/38/3804.htm>
• 15
  Análise realizada, por Fourez, em Seminário ocorrido, em outubro de 1999, no Programa de Doutorado em Educação na UFSC.
• 16
  Vários autores, dentre esses Paulo Freire, têm denunciado que um elemento integrante da cultura, do povo brasileiro, é a passividade, ou a "cultura do silêncio".
• 17
  Folha de São Paulo, 28/01/2001, A-15.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Dez 2001