Resumos
Um trabalho anterior justificou a necessidade de preparar os estudantes para debates racionais entre concepções e/ou teorias rivais e propôs a Reconstrução Racional Didática (RRD) como uma alternativa nesse sentido, seguindo uma estratégia de ensino inspirada em Lakatos. O presente estudo apresenta análises de alguns resultados obtidos a partir de uma aplicação dessa estratégia no ensino formal dos conceitos de calor e temperatura em alunos do ensino médio.
estratégia de ensino; reconstrução racional didática; história e filosofia da ciência no ensino; ensino de calor e temperatura.
In a previous paper we justified the possibility of preparing students for rational debates of rival theories and/or conceptions and proposed an alternative teaching strategy based on Didactic Rational Reconstruction (DRR). This paper presents an analysis of some outcomes resulting from the application of that strategy in the teaching of heat and temperature concepts to High School students.
physics teaching; heat and temperature concepts teaching; history and philosophy of science in science education; didactic rational reconstruction.
Texto completo disponível apenas em PDF.
Full text available only in PDF format.
- ALLCHIN, D. Pseudohistory and pseudoscience. Science & Education, v.13, p- 179- 195, 2004.
- ASSIS, Jesus de Paula. Kuhn e as ciências sociais. Estudos Avançados, São Paulo, v. 7, n. 19, 1993. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141993000300004&lng=en&nrm=iso>. Último acesso em 08 de outubro de 2007.
» http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141993000300004&lng=en&nrm=iso - BROWN, H. I. Judgment and Reason: Responses to Healy and Reiner and Beyond, The Electronic Journal of Analytic Philosophy v. 2. n.5, 1994.
- BROWN, H. I. More about Judment and Reason. Metaphilosophy, v. 37, n. 5, ps. 646- 651, October 2006.
- CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? Editora Brasiliense, São Paulo-SP, 2000.
- DAMPIER, W. C. História da Ciência - e das suas relações com a filosofia e a religião. 2a edição. Editorial Inquérito Limitada - Lisboa (1945).
- DOBSON, K. Is physics debatable? Physics Education, v.35, n.1 (2000).
- HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
- IZQUIERIDO-AYMERICH, M.; ADÚRIZ-BRAVO, A. Epistemological Foundations of School Science. Science & Education 12, ps. 27-43 (2003).
- LAKATOS, I. The methodology of scientific research programmes. Philosophical Papers Volume 1. Cambridge: Cambridge University Press (1978).
- MÀNTYLÀ, T.; KOPONEN, I. T. Understanding the Role of Measurements in Creating Physical Quantities: A Case Study of Learning to Quantify Temperatura in Physics Teacher Education. Science & Education 16, ps.291-311 (2007).
- MATHEWS, M. R. Science Teaching - The role of history and philosophy of science. New York: Routledge (1994).
- NIAZ, M. A Lakatosian Conceptual Change Teaching Strategy Based on Student Ability to Build Models with Varying Degrees of Conceptual Understanding of Chemical Equilibrium. Science & Education, 7, ps. 107-127, 1998.
- NIAZ, M. e RODRIGUEZ, M. A. Improving learning by discussing controversials in 20th century physics. Physics Education, ps. 59-63, jan. 2002.
- PEREIRA, A. I.; AMADOR, F. A história da ciência em manuais escolares de ciências da natureza. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 6, n.1 (2007).
- POSNER, G., STRIKE, K., HEWSON, P., e GERTZOG, W. 'Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change', Science Education 66, ps. 211-227, 1982.
- REINER, R. "The Rationality of Authority: Healy and Brown on Expertise"., The Electronic Journal of Analytic Philosophy v.2, n.3, 1994.
- ROWELL, J. A. Piagetian Epistemology: Equilibration and the Teaching of Science. Synthese, 80, ps. 141-162, 1989.
- SIEGEL, H. Rationality and Judgment. Metaphilosophy, v.35, n.5, ps. 597-613, October 2004.
- VALENTE, M. Contributo da história e filosofia das ciências para o desenvolvimento do gosto pelo conhecimento científico. Enseñanza de las Ciencias, número extra, VII Congresso (2005). Site: http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/1_ense_ciencias/1_3/Valente_865.pdf. Último acesso em 9 de agosto de 2007.
» http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/1_ense_ciencias/1_3/Valente_865.pdf - VILLANI, A.; BAROLLI, E.; CABRAL, T. C. B.; FAGUNDES, M.; YAMAZAKI, S. C. Filosofia da ciência, história da ciência e psicanálise: analogias para o ensino de ciências. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.14, n.1: ps. 37-55, abr. 1997.
- SILVA, O. H. M.; NARDI, R.; LABURÚ, C. E. Uma Estratégia de Ensino inspirada em Lakatos com Instrução de Racionalidade por uma Reconstrução Racional Didática. Ensaio, v.10, n.1, (2008).
-
1
Por modelos clássicos de racionalidade entende-se o modelo adotado pelos neo-positivistas e por Popper, em que a razão se apóia em regras atemporais e, em última instância, explicitáveis (Assis, 1993).
-
2
Em que o julgamento refere-se a uma habilidade que se exercita, resultando em decisões razoáveis sem seguir regras.
-
3
Julgamento que pode ser entendido como um processo, no qual uma habilidade é exercitada, ou como, em sentido ordinário, o resultado desse processo (decisões ou escolhas).
-
4
Que será explicitado na seção da aplicação da estratégia de ensino
-
5
Para os detalhes sinteticamente organizados de sua epistemologia e reconstrução racional, ver Silva et al. (2008).
-
6
A favor da RRD, para mais justificativas do pensamento de que o conhecimento científico escolarizado deve ser a meta do processo de ensino e de aprendizagem, estando acima do ponto de vista de um ensino historicamente autêntico, ver os argumentos das seguintes referências apresentadas em Silva et al. (2008): Mäntylä e Koponen (2007, p. 297-298); Feyerabend (apud Pereira e Amador, 2007, p. 193); Valente (2005, p. 4); Izquierdo-Aymerich e Adúriz-Bravode (2003, p. 29); Niaz e Rodriguez (2002, p. 62); Dobson (2000, p. 1).
-
7
Discussões que as estratégias de Niaz (1998) e Rowell (1989) realizam de maneira mais direta.
-
8
Tal procedimento objetiva manter a integridade dos alunos envolvidos.
-
9
CALOR - uma viagem ao mundo das moléculas. Produtores: Jorge Teixeira e Rosa Ramos. Direção e Produção: George Jonas. Roteiro: Prof. Dr. Klaus S. Tausk. Instituto Nacional do Cinema (I. N. C.), Departamento do Filme Educativo. Uma realização de Unifilm Cinematográfica - São Paulo. Assessoria: FUNBEC (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências S. A. Videocassete (11min.): VHS, Ntsc, son, color, sem legendas, Port.
-
10
Por trocas de calor e por atrito.
-
11
Vale ressaltar que o que se estabelece na proposta (Silva et al., 2008) é uma analogia entre alguns aspectos do "fazer ciência", inspirado em Lakatos (1978), e os de ensinar ciência. Para Lakatos (1978, p. 32), a força heurística refere-se à capacidade de um programa em antecipar teoricamente fatos novos, como, também, recém interpretados em seu crescimento. Mas ele (ibid.) ressalta que um fato novo pode ser um fato improvável, ou mesmo proibido por outra teoria rival. É com esta última caracterização de um fato novo (explicar um fato proibido por uma teoria rival) que a analogia com o critério de força heurística se torna mais forte para avaliar como progresso ou degeneração.
-
12
Lakatos (ibid.) comenta que Michelson, que se manteve fiel ao éter até o fim, "viu-se principalmente frustrado pela incompatibilidade dos fatos que obteve por intermédio das suas mensurações ultraprecisas. Sua experiência de 1887 'mostrou' que não havia vento de éter sobre a superfície da terra. Mas a aberração 'mostrou' que havia (vento de éter)". Ademais, Lakatos (ibid.) ainda comenta que "sua própria experiência (de Michelson) de 1925 (ou nunca mencionada ou, como no trabalho de Jaffe de 1960, 'Michelson and the Speed of Light', apresentada incorretamente) também 'provou' que havia".
-
13
Pois "sempre que uma ciência é ensinada, uma filosofia, até certo ponto, também é ensinada" (Mathews, 1994, p. 83). E, em ressonância com a afirmação de Allchin (2004, p. 188): "Toda história da ciência ensina uma natureza da ciência".
-
14
Discutidas em Silva et al. (2008).
-
15
O desenvolvimento de calor pelo atrito, por exemplo, era explicado pelos adeptos da teoria do calórico, de modo que o calor era, por assim dizer, espremido da substância, revelando-se no processo (Dampier, 1945, p. 294).
-
16
Em razão do postulado de sua proibida criação.
-
17
Lembrando que os alunos 10 e 11 não participaram
-
18
De acordo com o modelo de racionalidade de Siegel (2004, p. 609): "Nós não precisamos conscientemente seguir regras para sermos racionais, mas nossos julgamentos devem seguir critérios para serem certificados como racionais"
-
19
O entendimento aí é o da carência de um discurso cuja decisão é fruto de uma preparação racional conforme um modelo de racionalidade. Não se quer aqui dizer que uma pessoa é irracional, mas que uma decisão pode ser classificada como irracional conforme um entendimento de racionalidade (Siegel, 2004). É importante ressaltar que não se está promovendo o estabelecimento de que quaisquer atitudes (decisão, ação, medo, voto, crença, etc) classificadas como irracionais (ou não razoáveis) permitem classificar um indivíduo como irracional.
-
20
Para avaliar os resultados pela RRD, ausente na proposta de Silva et al. (2008).
-
21
Admitindo a acepção da palavra lógica como o "encadeamento coerente de alguma coisa que obedece a certas convenções ou regras" (Houaiss e Villar, 2001).
-
22
Inspiração no critério de Lakatos para falsear uma teoria científica: Uma teoria só será falseada se outra tiver sido proposta com excesso de conteúdo empírico em relação à primeira (contendo como fatos novos, fatos improváveis ou proibidos pela rival), em que a teoria vencedora (ou mais progressiva) é assim justificada por explicar o êxito da rival e apresentar um excesso de conteúdo corroborado (Lakatos, 1978, p. 32)
-
23
Osmar Henrique Moura da Silva - Físico do Laboratório de Instrumentação em Ensino de Física, Departamento de Física, Universidade Estadual de Londrina, CEP 6001, 86051-970, Londrina, PR, Brasil; email: osmarh@uel.br.
-
24
Roberto Nardi - Docente do Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru. email: nardi@fc.unesp.br.
-
25
Carlos Eduardo Laburú - Docente do Departamento de Física, Universidade Estadual de Londrina, CEP 6001, 86051-970, Londrina, PR, Brasil; email: laburu@uel.br.
Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
2008
