CONTRIBUIÇÕES DA RECONSTRUÇÃO RACIONAL DIDÁTICA NO DESENVOLVIMENTO DE CONCEPÇÕES EPISTEMOLOGICAMENTE MAIS ACEITÁVEIS SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA E DO PROGRESSO CIENTÍFICO

CONTRIBUTIONS OF DIDACTIC RATIONAL RECONSTRUCTION IN THE DEVELOPMENT OF MORE ACCEPTABLE EPISTEMOLOGICAL CONCEPTIONS ON THE NATURE OF SCIENCE AND SCIENTIFIC PROGRESS

Resumos

Este estudo insere-se na linha de pesquisa das concepções sobre a natu reza da ciência (CNC) no ambiente escolar. Mais especificamente, naquele professor de ciências naturais que diz não se interessar pela filosofia, normalmente se nota uma tendência de se entender e se ensinar uma visão de ciência pronta/acabada e imutá vel, que influencia diretamente a concepção de ciência nos estudantes. Realiza-se a aplicação de uma reconstrução racional didática no ensino médio cujos resultados vão ao encontro da concepção educacional mais epistemologicamente aceitável sobre a natureza da ciência como algo provisório, variável e controverso.

Reconstrução racional didática; história e filosofia da ciência; ensino médio

This study inserts itself in the research line conceptions on the nature of the science (CNC) in the school atmosphere. More specifically, on that teacher of natural sciences who claims not to be interested in philosophy, it is usually noticed a tendency to understand and to teach a vision of a ready/ finished and unalterable science, which directly influences the students conception of science. Discussed here is the application of a didactic rational reconstruction in high school, the results of which are compatible with a more epistemologically acceptable educational concep tion on the nature of science as something provisory, variable and controversial.

Rational didactic reconstruction; history and philosophy of the sciences; secondary schools

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• 1
  No caso, ao se trabalhar com um pouco de história da ciência envolvendo leis de Newton, princípio de Huygens, entre outros temas, uma discussão pode gerar uma conexão indesejada entre, por exemplo, o princípio de Huygens e sua elabo ração. Segundo Whitaker (ibid., p. 108): "o estudante pode inferir que a consequência (prin cípio) era óbvia a Huygens, ou 'imediatamente óbvia' para qualquer pessoa inteligente, por Huygens produzir seu princípio, considerando quefora assim pelo resultado de repetidas experiências em laboratório (como também para a completa teoria ondulatória da luz)".
• 2
  Comte expressava esse significado ao afirmar: "Considerada na sua acepção mais anti ga e mais comum, a palavra positivo designa o que é real em oposição ao que é quimérico" (AB- BAGNANO, 2000 ,p. 777).
• 3
  As aproximações realizadas são limitadas, pois não se quer dizer que a visão de ciência de educadores e estudantes filosoficamente despreocupados seja a posi tivista.
• 4
  Isso ocorre porque o positivismo passou a ser rejeitodo no plano filosófico (CHALMERS, 1994, p. 97; KOIRÉ apud LAKATOS, 1978, p. 9), por, em geral, caracte rizar-se no método empírico-indutivista e, na visão do conhecimento científico, como algo acabado/definitivo e que cresce por acumulação.
• 5
  Os detalhes sinteticamente organizados sobre a epistemologia de Lakatos (1978) podem ser vistos em Silva et al. (2008a).
• 6
  Alguns historiadores buscarão o descobrimento de fatos puros e generalizações indutivas, outros buscarão teorias arriscadas e experimentos cruciais negativos, ou tros buscarão grandes simplificações, ou mudanças progressivas e degenerativas de problemas, e assim por diante. Ainda que encontrá-los seja outra questão, qual quer historiador carrega alguma 'inclinação' teórica.
• 7
  Para Lakatos (ibid.), a história interna ou reconstrução racional prevalece sobre a história externa porque a maioria dos problemas importantes da história externa se define mediante a história interna.
• 8
  Conforme Martins (2001).
• 9
  Aliás, Matthews (1994, p. 79) afirma que um professor de Ciência não é com prometido com essa tarefa.
• 10
  Coerentemente a isso, sem dizer que qualquer história seja válida, uma extensa discussão a respeito de inserções no ensino médio de componentes históricos e filosóficos em disciplinas das ciências naturais pode ser vista em Silva e Laburú (2010)
• 11
  Silva (2008) gasta mais de quinze páginas em discussões com argumentos contra e a favor tanto da inserção da história da ciência quanto de versões distorcidas da história e conclui: "Diante das controvérsias para o ensino, é impossível dizer que a inserção de conteúdos de história da ciência produzirá avanços notáveis e não trará problemas, mas também é impossível dizer que as versões distorcidas da história são em si perniciosas e devem ser abolidas. Assim, continua sendo perfeitamente legítima a expectativa de que o uso de versões distorcidas venha a contribuir para a melhoria do ensino de conceitos científicos" (ibid., p. 46).
• 12
  Essa condição talvez seja o aspecto mais controverso das ideias de Lakatos de vido à consequente liberdade com que muitos enunciados podem ser adaptados numa reconstrução racional de um episódio histórico. Um exemplo refere-se à re construção racional do programa de Bohr. Nela, Lakatos sugere que se pode atri buir a ideia de giro do elétron corretamente a Bohr em 1913. O interessante é que mesmo pelo fato de seguramente saber que Bohr era bastante céptico da ideia de giro ainda em 1925, Lakatos afirma que essa ideia era compatível com o programa de pesquisa implicado pelo átomo de Bohr. Apesar de Bohr não ter pensado nisto (ou ao menos deixado explícito), Lakatos destaca que esta é uma reconstrução racional e que, nesse sentido, "alguns enunciados não devem ser tomados com uma pitada, senão com toneladas de sal" (LAKATOS, 1978, p. 55).
• 13
  Lakatos (ibid.) comenta que Michelson se manteve fiel ao éter até o fim: "viu-se principalmente frustrado pela incompatibilidade dos fatos que obteve por intermédio das suas mensurações ultraprecisas. Sua experiência de 1887 'mostrou ' que não havia vento de éter sobre a superfície da terra. Mas a aberração ''mostrou ' que havia (vento de éter)", Ademais, Laka tos (ibid.) ainda comenta que "sua própria experiência (de Michelson) de 1925 (ou nunca mencionada ou, como no trabalho de Jaffe de 1960, 'Michelson and the Speed of Light', apre sentada incorretamente) também 'provou' que havia (vento de éter) ",
• 14
  Que pode ser encontrado em Silva (2008),
• 15
  Por trocas de calor e por atrito, Principalmente, pela teoria do calórico, gerando interpretações de hipóteses auxiliares e dificuldades explicativas em aquecimentos por atrito, baseando-se nas fontes: Basso e Fasolo (1968); Dampier (1945),
• 16
  Em Silva et al. (2008a) tem-se uma analogia entre alguns aspectos do fazer ciência, inspirados em Lakatos (1978), e os de ensinar ciência, Para Lakatos (ibid, p, 32), a força heurística refere-se à capacidade de um programa em antecipar teoricamente fatos novos, como, também, recém interpretados em seu crescimento, Mas ele (ibid.) ressalta que um fato novo pode ser um fato improvável, ou mesmo proibido por outra teoria rival, Na RRD, é com esta última caracterização de um fato novo - ex plicar um fato proibido por uma teoria rival - que a inspiração no critério de força heurística torna-se mais forte para avaliar como progresso ou degeneração,
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  No caso da teoria do calórico, as explicações para fenômenos de equilíbrio tér mico não foram discutidas e entendidas como contraditórias com os postulados dessa teoria, em que proposições factuais foram interpretadas pela transição de ca- lórico do corpo mais quente para o corpo mais frio e não pela criação de calórico, Detalhes de previsões, hipóteses e contra-exemplos realizados nas discussões com a RRD podem ser encontrados em Silva et al. (2008b),
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  Constituído basicamente pelas questões: "1) Com cada uma das teorias, quais as ex plicações para o fenômeno de dois corpos a diferentes temperaturas atingirem, após um tempo de con tato físico, a mesma temperatura? 2) Pelo que se estudou no texto de história, a teoria do calórico teve problemas explicativos? Explique. 3) A teoria do calórico consegue explicar o processo de aque cimento obtido com o atrito? Explique. E a teoria cinético-molecular? Explique. 4) Qual(is) critério(s) você utiliza para verificar se uma teoria é melhor que outra? 5) Compare as explicações que você deu e avalie entre as duas teorias rivais, a do calórico e cinético-molecular, qual delas pode ter maior sucesso explicativo. Justifique. Você acha que uma teoria pode ser melhor que ou tra? Justifique",
• 19
  Apresentadas no início da próxima seção,
• 20
  Havia 31 alunos então matriculados no curso,
• 21
  Tendo como quarto passo a inserção da RRD do presente estudo.
• 22
  Osmar Henrique Moura da Silva - Físico (doutor em Ensino de Ciências e Educação Ma temática) do Laboratório de Instrumentação em Ensino de Física, Departamento de Física, Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina-PR, Brasil; e-mail: [e-mail]
• 23
  Carlos Eduardo Laburú - Docente (doutor em Edu cação) do Departamento de Física, Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina-PR, Brasil; e-mail: [e-mail]
• 24
  Roberto Nardi - Docente (doutor em Edu cação), Faculdade de Ciên cias, Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru-SP, Brasil; e-mail: [e-mail]

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Abr 2012

Histórico

• Recebido
  05 Jul 2010
• Aceito
  21 Out 2010