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Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte)

Print version ISSN 1415-2150On-line version ISSN 1983-2117

Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte) vol.14 no.2 Belo Horizonte May./Aug. 2012

https://doi.org/10.1590/1983-21172012140206 

Artigo

HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DIÁLOGOS COM A DISCIPLINA ESCOLAR CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL1

HISTORY OF THE INITIAL TEACHER TRAINING: DIALOGUES WITH THE SCHOOL SUBJECT SCIENCE IN ELEMENTARY SCHOOL

Ana Cléa Moreira Ayres 1  

Sandra Escovedo Selles 2  

1Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro - RJ

2Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói - RJ


RESUMO

O artigo apresenta um estudo histórico acerca dos cursos de Licenciatura na área de Ciências Naturais no Brasil e, em particular, das propostas de Licenciaturas Curtas implementadas nas décadas de 1960-70. Apoiado em referenciais do campo do currículo, problematizam-se rela ções e conflitos que se estabeleceram na proposição das licenciaturas cur tas, relacionando-os com as demandas históricas por escolarização e com as especificidades da disciplina escolar Ciências. A análise dos argumentos produzidos no interior da comunidade acadêmica face a essas propostas e sustentados a partir de perspectivas epistemológicas e curriculares confli tantes é igualmente apresentada. Argumenta-se que o estudo da formação docente - suas concepções e modelos formativos - requer analisar tanto sua dimensão macrossocial quanto as relações mais específicas que confi guram a disciplina escolar.

Palavras-Chave: Educação em ciências; história do currículo; formação de professores de ciências.

ABSTRACT

The article presents a historical study about the initial teaching training courses of science teachers in Brazil, especially some proposals implemented during the 1960-70, known as "Licenciaturas Curtas". The article discusses the conflicts that happened during the time of the proposals, relating them not only to historical schooling demands, but also to relationships between the courses and the school subject science. The discourses produced within the academic community showing conflicts among epistemological and curricular perspectives are also examined in the article. The historical analysis suggest that the study of the initial teacher training courses - their concepts and educational models - demands to take into consideration not only macro social perspectives but also specific relationships with the school subjects.

Key words: Science education; curriculum history; initial training of science teachers.

Texto completo disponível apenas em PDF.

Full text available only in PDF format.

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1Este trabalho é resultado da articulação de dois projetos de pesquisa. O primeiro deles, "A Fac uldade de Formação de Professores em São Gonçalo: movimentos de uma história em construção (1971-1987)", é financiado pela FAPERJ, e o segundo, "Experimentação no ensino de Biologia: ma trizes históricas e curriculares na formação de professores", financiado pela FAPERJ e pelo CNPq, respectivamente, sob coordenação da primeira e da segunda autora. Ambos são realizados no âmbito do grupo de pesquisa "Currículo, Docência e Cultura", na Universidade Federal Fluminense.

2O ensino secundário, desde o final do século XIX até meados do século XX, correspondia aos níveis escolares que sucediam o ensino primário (ROMANELLI, 1984).

3Até a criação dos primeiros cursos de licenciatura - e mesmo depois - o ingresso no magistério secundário se dava através de exame realizado pelo Estado. Não havia, até então, cursos supe riores voltados para o preparo profissional dos professores (ANDRADE; AYRES; SELLES, 2004; AYRES, 2006).

4 "Exposição de Motivos do Ministro Francisco Campos sobre a Reforma do Ensino Superior". In: FAVERO, 2000.

5Essa separação dos espaços destinados à formação específica e pedagógico-profissional terminou quando a USP teve que se adequar ao Estatuto das Universidades Brasileiras estabelecido por Fran cisco Capanema no período da ditadura varguista, conforme explicitaremos mais adiante.

6Originada a partir do Instituto de Educação do Rio de Janeiro que foi incorporado à UDF

7Neste texto não nos ocupamos de uma discussão sobre o processo de fechamento da UDF e da criação da FNFi, que teve lugar no governo Vargas. A esse respeito, consultar Vincenzi (2010).

8Atualmente Universidade Federal do Rio de Janeiro

9A estrutura da FNFi foi montada a partir de quatro Seções e 11 cursos: Seção de Filosofia (curso de Filosofia); Seção de Letras (cursos de Letras Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Ger- mânicas); Seção de Ciências (cursos de Matemática, Química, Física, História Natural, História e Geografia e Ciências Sociais); Seção de Pedagogia (curso de Pedagogia) e, por último, a Seção Especial de Didática (curso de Didática).

10É importante ressaltar que, apesar de o modelo preconizar a formação do licenciado subsequente à formação do bacharel, até 1941, era permitido cursar disciplinas dos dois campos simultaneamente, o que foi proibido com o Decreto-Lei 3.454/41.

11As atas de reuniões de colegiados e congregações da FNFi dessa época demonstram as disputas entre esses dois campos em discussões curriculares (AYRES, 2006).

12O desmembramento das seções da FNFi e a criação de institutos específicos só vai ocorrer com a Reforma Universitária de 1968. Assim, aumenta a fragmentação na formação de professores.

13Cabe refletir, como defende Dominichi Miranda de Sá, que o "paradigma universitário", ao sus tentar a fundação da ciência brasileira nos anos 1930, silencia uma produção científica anterior a esse período, secundarizando essa produção e as disputas entre diferentes tradições intelectuais. Segundo a autora, enquanto novos discursos e novos parâmetros para a carreira científica "buscavam se fir mar" os herdeiros da tradição anterior "insistiam em resistir" (SÁ, 2006, p. 31).

14Podemos inserir um terceiro locus: o Colégio de Aplicação, onde ocorre o estágio dos licenciandos. As Faculdades de Filosofia foram obrigadas a manter uma escola especificamente voltada para a prática docente dos licenciandos, chamada de Ginásio de aplicação. Essa obrigatoriedade foi insti tuída em 1946 pelo Decreto-Lei n° 9.053 (BONARDI, 1990).

15Isso se confirma pela necessidade de capacitação em serviço realizada por órgãos federais, como a CADES, que visavam dar alguma formação aos professores. (NUNES, 2000).

16Decreto n° 20.158 - 18 de abril de 1931.

17Ao longo do artigo, veremos que da década de 1930 à década de 1960 o ensino secundário sofreu poucas alterações. Em 1942, o primeiro ciclo é reduzido para quatro anos, sendo a disciplina Ciências Naturais oferecida apenas nas duas séries finais. O segundo ciclo, dividido em Clássico e Científico, e com três anos de duração, oferecia, no Clássico, Física e Química, nas duas séries finais, e Biologia, apenas na última série e, no Científico, Física e Química, nas três séries, e Biologia, nas duas últimas. Em 1946, a disciplina Biologia é substituída por História Natural nos dois cursos. A Lei 4.024/61, apesar de permitir maior flexibilidade curricular, mantém a estrutura já existente e passa a adotar a designação "Ensino Médio" para o ensino secundário.

18Nesse segundo ciclo há uma variação de denominação da disciplina escolar atualmente considerada como Biologia, para História Natural, Biologia Geral e Higiene. Assim, essas compõem o currículo do ciclo secundário, além das disciplinas Física e Química. Essas denominações refletem concepções diferentes tanto do currículo quanto das Ciências Biológicas como campo do conhecimento, cuja discussão foge ao objetivo deste trabalho. Estudos sobre a história das disciplinas escolares História Natural e Biologia podem ser conferidos em Cassab (2011) e Cassab e Selles (2008).

19Dentre os mais conhecidos, destacam-se: BSCS, Biological Sciences Curriculum Study; Physical Science Study Committee, conhecido como PSSC Physics; o Chemical Education Materials Study, conhecido como Chem Study; o Earth Sciences Curriculum Project, conhecido como ESCP (ver KRASILCHICK, 1987; SELLES, 2008).

20O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, IBECC, foi criado em 1946. A comissão paulista foi inaugurada em 1950 e, posteriormente, Isaías Raw assumiu a presidência da seção cientí fica. Posteriormente, em 1967, é fundada a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências, FUNBECC, ligado ao IBECC e destinado à comercialização do material didático pro duzido pelo Instituto (SELLES, 2008).

21O método da redescoberta configurava-se como uma proposta pedagógica que defendia que a re produção dos procedimentos científicos - o domínio de métodos e conteúdos atualizados, oriundos da comunidade científica - na escola, melhoraria o aprendizado. Assim, propunha ensinar aos estu dantes como formular questões, buscar evidências e avaliar os resultados de suas próprias investiga ções. O conjunto de propostas pedagógicas espelhadas na atividade científica, tais como discussões, trabalhos em grupo, leituras e análises de artigos científicos e, principalmente, atividades laboratori ais, permitiria aos alunos "descobrirem" os conceitos teóricos básicos da Ciência (DEBOER, 1991).

22Esse curso, além dos conteúdos das Ciências Biológicas, apresentava uma forte ênfase nas Geociências.

23Foram aprovados pelo Parecer n° 81/65 do Conselho Federal de Educação três cursos de licencia tura curta para professores do então ciclo ginasial: (i) Línguas; (ii) História, Geografia e Organização Política e Social; e (iii) Ciências Fisicobiológicas e Matemática (Documenta, n.° 38, junho de 1965). Este último ficou conhecido como Licenciatura Curta em Ciências.

24Corrente de pensamento filosófico difundida nas primeiras décadas do século XX, defendia que o conhecimento válido era o que se apoiava basicamente na realidade empírica, em princípios de neutralidade e desprovido de subjetividade. Tinha como perspectiva a possibilidade de unificar todas as ciências em torno de um método comum.

25Referimo-nos à Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), à Sociedade Brasileira de Física (SBF) e à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd).

26Ana Cléa Moreira Ayres - Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade da UERJ. E-mail: ayres.ana@gmail.com

27Sandra Escovedo Selles - Doutora em Educação em Ciências pela University of East Anglia, Inglaterra. Professora Associada III da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF.E-mail: escovedoselles@gmail.com

Recebido: 07 de Agosto de 2010; Aceito: 15 de Outubro de 2011

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