EDUCAR PARA A DIVERSIDADE: GÊNERO E SEXUALIDADE SEGUNDO A PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES E SUPERVISORAS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (UFSM)

EDUCATING FOR DIVERSITY: GENDER AND SEXUALITY IN THE PERCEPTION OF STUDENTS AND SUPERVISORS OF THE INSTITUTIONAL SCHOLARSHIP PROGRAM OF TEACHER INITIATION (UFSM)

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar como estudantes e supervisoras participantes do subgrupo Educação Física do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal de Santa Maria compreendem temas afetos às relações de gênero e de sexualidade. O estudo inscreve-se na abordagem qualitativa e contou com a colaboração de vinte estudantes e quatro docentes supervisoras das escolas envolvidas no Programa. Como instrumento de captação de informação utilizamos um questionário contendo dez perguntas abertas, as quais indagavam sobre conhecimentos, percepções, ações e importância atribuídos às questões de gênero e sexualidade no contexto da escola em que atuavam. As respostas obtidas foram sistematizadas a partir dos escritos mais expressivos e seus resultados apontam que existe uma associação entre os conceitos de gênero e sexualidade cujas explicitações mantêm forte relação com aspectos biológicos do corpo e estão assentadas quase que exclusivamente em normas heteronormativas.

Palavras-chave:
Educação Física; Gênero; Sexualidade

ABSTRACT

This research aimed to analyze how students and supervisors, who are members of the Physical Education subgroup of the Institutional Scholarship Program of Teacher Initiation of the Federal University of Santa Maria approach themes related to gender and sexuality. This study falls within the qualitative approach and the group studied consisted of 20 academic students and four supervisor teachers of the schools involved with the abovementioned Program. In order to collect information, we used a questionnaire containing ten open questions, which inquired about knowledge, perceptions, actions and importance attributed to the issues of gender and sexuality in the context of the school where they worked. The responses obtained were systematized from the most significant writings and their results showed that there is an association between the concepts of gender and sexuality whose clarifications maintain strong relationship with biological aspects of the body and are settled almost exclusively in heteronormative standards.

Keywords:
Physical Education; Gender; Sexuality

INTRODUÇÃO

As relações de gênero e a produção das sexualidades integram os desafios educacionais contemporâneos cuja visibilidade se fez notar desde o momento em que passaram a integrar os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, mais especificamente sob a denominação de Orientação sexual, a qual foi organizada a partir de três eixos temáticos: "Corpo: matriz da sexualidade", "Relações de Gênero" e "Prevenção de DST's/AIDS" (BRASIL, 1997, p. 316).

Tais orientações demandaram ações específicas na intervenção docente, seja na participação e promoção de debates, na qualificação de estudos específicos e na elaboração de estratégias didático-pedagógicas que colocaram em cena as diferenças e a pluralidade humanas, produzindo e reafirmando conhecimentos e orientações que focaram uma educação voltada para a diversidade.

Tal cenário originou novas perspectivas para os cursos de formação profissional, representados como responsáveis pela constituição de recursos humanos e educacionais aptos a apoiar e a promover ações que problematizassem as noções de gênero e sexualidade, sustentando as pedagogias implementadas no projeto político-pedagógico das escolas em seus diferentes níveis de formação. Ao mesmo tempo, as instituições de formação docente foram impelidas e requisitadas a esmiuçar esses temas no decorrer da diplomação de estudantes, debatendo-os nos conteúdos das disciplinas, promovendo projetos de ensino, pesquisa ou extensão, oportunizando à comunidade acadêmica e escolar diferentes vivências, nas quais foram pautados temas relacionados às questões de gênero e sexualidade.

Dentre os diversos projetos direcionados à qualificação da formação profissional, destacamos o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), cujos objetivos buscam incentivar a docência nos cursos de Licenciatura, diminuindo a distância dos futuros professores com a instituição escolar, promovendo, ainda, a articulação entre as diferentes esferas do ensino no país. Tal programa foi instituído pela primeira vez na Universidade Federal de Santa Maria no ano de 2009, atendendo ao Edital PIBID - 2007. A inserção do curso de Licenciatura em Educação Física neste Programa ocorreu em 2010, por meio do Edital PIBID - 2009, que contou com outros nove subprojetos nas áreas de Artes Visuais, Biologia, Química, Filosofia, História, Ciências, Física, Pedagogia e Matemática, envolvendo um total de 18 escolas públicas, 148 estudantes bolsistas e 29 professores supervisores.

O subprojeto Educação Física foi escolhido como foco deste estudo, considerando que as práticas corporais e esportivas, ao materializarem situações de ensino-aprendizagem nas aulas, mostram-se como um campo fecundo para refletir sobre questões relacionadas às relações de gênero e o exercício das sexualidades. Para tanto, partimos do entendimento de que, apesar da Educação Física se constituir como uma área que historicamente assentou os seus saberes e justificativas na área biológica, indicando o sexo como o elemento definidor das capacidades físicas e habilidades esportivas de praticantes, seu acontecer tem sido "um palco privilegiado para manifestações de preocupação com relação à sexualidade das crianças" (LOURO, 2004, p. 74). Além disso, o predomínio do conteúdo esportivo nas suas aulas traz para o pátio escolar as lutas e os conflitos em torno do que pode ou deve fazer um "corpo masculino" e um "corpo feminino", uma vez que esse campo também produz e faz circular determinadas representações de masculinidade e feminilidade que são inscritas nos corpos, marcando a pele e os modos de viver de homens e mulheres (ADELMAN, 2006). Essas marcas "produzem efeitos e, não raras vezes, são reclamadas para justificar a inserção, adesão e permanência de homens e mulheres em diferentes práticas corporais e esportivas" (GOELLNER, 2007, p. 184).

Considerando esse cenário, esta pesquisa tem como objetivo analisar como estudantes envolvidos no PIBID/UFSM - Educação Física, assim como suas supervisoras, abordaram, em suas intervenções pedagógicas, temas afetos às relações de gênero e às sexualidades. Mais especificamente, tentamos apreender como reagem diante desses temas e a importância que lhes atribuem como integrantes de sua formação e de sua intervenção pedagógica.

Caminhos metodológicos

A pesquisa apresenta um recorte qualitativo e tem como principal objetivo compreender as percepções que estudantes e supervisores do subprojeto Educação Física do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal de Santa Maria apresentam sobre temas relacionados à educação pela diversidade considerando questões afetas ao gênero e à sexualidade. A opção por esse recorte está ancorada nas proposições de Bogdan e Biklen (1994) que entendem a abordagem qualitativa como um modo de pesquisa que envolve a construção de dados descritivos a partir do contato de quem realiza a investigação com o contexto estudado de forma a privilegiar relatos a partir da perspectiva dos participantes.

Ainda que a expressão pesquisa qualitativa seja um termo que comporta diferentes estratégias de investigação estes autores destacam algumas de suas características:

Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente às pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural [...] privilegiam, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação [...] recolhem normalmente os dados em função de um contacto aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).

Com vistas a atender os objetivos propostos elegemos como sujeitos da pesquisa vinte estudantes - onze do sexo masculino e nove do sexo feminino - que frequentavam entre o terceiro e o oitavo semestre e quatro professoras supervisoras das escolas envolvidas no PIBID/Educação Física com atuação em 2011, cujos nomes serão mantidos no anonimato. Todos integrantes da pesquisa assinaram o Termo de Livre Consentimento Esclarecido, no qual afirmam optar livremente por participar da investigação e a pesquisa foi aprovada com o parecer número 2007710 do comitê de ética em pesquisa envolvendo seres humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS. O instrumento de captação de informações foi construído considerando o objetivo da pesquisa e a sua fundamentação teórica, neste caso, os estudos de gênero e sua relação com a educação. A opção pelo recorte analítico de gênero ancora-se na percepção de que o processo educativo é generificado e generificador, o que implica afirmar seu acontecer produz e reproduz representações de gênero e sexualidade e estas são fundamentais para se pensar em uma educação para a diversidade.

Para a coleta dos dados empíricos foram utilizados dois encontros com duração de duas horas cada, nos quais estavam presentes todos os participantes do Programa. Nestes encontros foi apresentada a proposta da pesquisa assim como sua dinâmica que foi realizada mediante a aplicação de um questionário contendo dez perguntas abertas, as quais indagavam sobre conhecimentos acerca das questões de gênero e de sexualidade, percepções e ações diante dessas temáticas em suas aulas e sobre a importância que atribuíam a esses assuntos no contexto da escola em que atuavam. Todos os participantes responderam o questionário na sua completude, ou seja, as dez questões propostas.

As respostas obtidas foram organizadas e sistematizadas a partir dos escritos mais expressivos, cujos resultados foram apresentados aos participantes da pesquisa visando a construção de estratégias de ensino focada nas questões de gênero e sexualidade. Para proceder a análise dos dados nos apoiamos na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1988), buscando a categorização das respostas e sua sistematização a partir dos principais temas que delas emergiram. Para operacionalizar tais procedimentos, analisamos a resposta de todos os participante a cada pergunta em separado e, depois, as relacionamos entre si, buscando apreender aquilo que conheciam sobre as questões de gênero e de sexualidade e como abordavam tais temas em sua intervenção pedagógica.

Considerando que o processo de análise dos dados de um estudo de âmbito qualitativo apresenta-se de modo contínuo, sistemático e não rígido em busca de regularidades (LINCOLN E GUBA, 2000), finalizamos a categorização dos dados quando percebemos que nenhuma nova informação emergiria das respostas assinaladas pelos estudantes e supervisoras. A partir deste momento procedemos com uma análise indutiva agrupando os temas que mais se sobressaíram, os quais foram separados nos três subitens abaixo relacionados.

Gênero e sexualidade: entre sombras e visibilidades

A problematização sobre as relações de gênero e as sexualidades no campo acadêmico-profissional da Educação Física brasileira, adquiriu visibilidade no final dos anos 1990. Merece destaque o artigo produzido por Sousa e Altmann (1999), no qual analisam o esporte como um território generificado e generificador dos corpos de meninos e meninas nas aulas de Educação Física escolar. Nesse mesmo período, Louro (2004) também afirmava ser a Educação Física ofertada na escola um espaço central para as análises que envolviam as relações de gênero e a produção das sexualidades na referida instituição. Hoje, essas autoras ampliaram suas reflexões e outras estudiosas fortaleceram esse debate, tais como Goellner, Figueira e Jaeger (2008), Goellner (2010), Prado e Ribeiro (2010), Altmann, Ayoub e Amaral (2011), Wenetz, Stigger e Meyer (2013).

Entendendo que a produção acadêmica sobre as relações de gênero e de sexualidade é, em sua grande maioria, elaborada a partir das universidades, e sendo o PIBID oriundo dessas instituições, buscamos conhecer o que pensam os estudantes e as supervisoras escolares sobre esses temas. Constatamos que, de vinte estudantes do curso de Licenciatura em Educação Física que responderam ao questionário, dezoito afirmaram conhecer esses debates, o que possibilitou perceber a visibilidade das temáticas abordadas. Todavia, entendemos que apenas ouvir e falar sobre esses assuntos parece insuficiente para sustentar a construção da aprendizagem de futuros professores. Importa registrar que esse conhecimento precisa ser incorporado ao trabalho docente diário e que a sua presença seja visível no fazer pedagógico. E mais: que o sujeito docente elabore estratégias que oportunizem a problematização e o debate desses temas, levando em conta que os pressupostos heteronormativos (BUTLER, 1993) pressionam e cercam a educação de meninas e meninos no território escolar.

Entendendo que é central ao processo educativo a apropriação teórica desses assuntos, perguntamos aos estudantes e às supervisoras escolares o que evocava a palavra gênero. As respostas que obtivemos foram diversas, sendo possível perceber que alguns enunciavam entendimentos elaborados e sustentados em estudos e pesquisas; outros relacionavam gênero às representações fixas (estereótipos) e esperadas para homens e mulheres, e outros confundiam o vocábulo em estudo com a representação de sexualidade. Vejamos alguns fragmentos:

Uma construção cultural que começa a partir do nascimento e pode se modificar ao longo da vida quanto às maneiras de agir e de ver o mundo por determinado sexo, expressado geralmente na masculinidade e feminilidade (CRISTIAN, 2010)

Gênero são as características que definem uma pessoa como masculino ou feminino (ROSE, 2010)

Gênero é preestabelecido a partir do seu sexo anatômico; acredito ser gênero uma construção cultural influenciada pela sociedade nas ações do indivíduo como um todo (ALEX, 2010)

Questões de homens e mulheres, seus papéis ou funções, o que pode ser definido como gênero perante a sociedade (RAQUEL, 2010)

Seu tipo, seu jeito, o que envolve cada ser humano (SIMONE, 2010)

Especificação sobre determinadas características pessoais, como, por exemplo: (gênero) homossexuais e heterossexuais (CARLA, 2010)

É a opção sexual feita pela pessoa, ou seja, pode ser bissexual, homossexual, [...] (DEISE, 2010)

É a opção sexual. (TATIANE, 2010)

As explicitações contempladas nestes registros indicam que a temática é compreendida considerando tanto aspectos relacionados à biologia dos corpos quanto ao contexto cultural no qual os indivíduos são formados. Em suas respostas, destacam-se as relações que estabelecem entre gênero e corpos sexuados as representações de masculinidade e feminilidade, a manifestação da noção de papéis e a confusão com sexualidade. Primeiramente, não negamos a conexão entre gênero e corpos sexuados. Contudo, é imprescindível prestar atenção "[à] construção social e histórica produzida sobre as características biológicas" (LOURO, 2004, p. 22). Nessa perspectiva, vale analisar os significados que são socialmente construídos e atribuídos a ambos os sexos em diferentes tempos e lugares. Em grande medida, observamos que esses questionamentos indicam que a feminilidade e a masculinidade são como constitutivos das marcas das inscrições de gênero, cujas definições instituem comportamentos, atributos, gestos, tom de voz, vestuário, adereços e contornos corporais. Tais percepções são problemáticas quando professores e professoras educam de modo a exigir que as meninas e os meninos expressem, respectivamente, a feminilidade e masculinidade referentes. Essas noções obrigam os sujeitos a forjarem modos de ser e de viver, cujas orientações são consagradas pela sociedade. Felipe e Guizzo (2008) assinalam que a escola se preocupa em reafirmar a feminilidade e a masculinidade normalizadas e, raras vezes, deixa brechas para que essas vivências possam emergir no plural, sobretudo o que se distancia das normas e que, por assim ser, poderá ser interpretado como anormal ou desviante. SegundoJaeger (2009, p. 37):

[...] não nascemos mulheres e homens, mas nos tornamos sujeitos de gênero através das práticas sociais feminilizantes e masculinizantes, constituídas em meio àquilo que valoriza, deseja, rejeita e silencia determinada época acerca dos modos de constituir sujeitos mulheres e sujeitos homens.

Afastadas da perspectiva acima, também estão inseridas as respostas que relacionam gênero à observância de papéis sociais específicos para homens e para mulheres. Essa noção merece reflexão na medida em que quando se pensa desse modo, se está admitindo aquilo que Goellner (2005, p. 208) chama de "fixação de determinados comportamentos considerados adequados ou não para o homem ou para mulher". Essa noção, portanto, refuta formas plurais de expressar a masculinidade e a feminilidade; e mais: toma como normais apenas supostos atributos, comportamentos e estilos inscritos como referentes na cultura local. Sendo assim, desnaturalizar essas representações por meio de questionamentos e debates, apontando para as diferentes formas de vivenciar as masculinidades e feminilidades (PRADO; RIBEIRO, 2010), desponta como uma necessidade central nos cursos de formação profissional e continuada, buscando romper com a confusão e a linearidade criadas em torno das expressões gênero e sexualidade, conforme observado nos registros supracitados.

Evidentemente, gênero e sexualidade não são isolados e se encontram estritamente imbricados. Todavia, corroborando com Silva (2007), insistimos que essas expressões não são sinônimas, ou seja, gênero não é o mesmo que sexualidade, tampouco é orientação sexual. ConformeWeeks (1999, p. 43), "a diferenciação social entre homens e mulheres" identifica o gênero, enquanto que a sexualidade focaliza "as crenças, comportamentos, relações e identidades socialmente construídas e historicamente modeladas que se relacionam com o corpo e seus prazeres". Como sintetiza Louro (2001), a sexualidade está circunscrita às formas pelas quais homens e mulheres expressam os seus desejos e prazeres.

Se por um lado notamos que estudantes e supervisoras do PIBID manifestam uma compreensão equivocada acerca do vocábulo gênero, matizando-o com a noção de sexualidade, por outro, quando inquiridos/as especificamente sobre sexualidade, observamos que despontam duas perspectivas: aqueles/as que remetem ao vínculo biologicista e aqueles/as que indicam ser a sexualidade o resultado de escolhas ou opções individuais. Vejamos algumas respostas:

Parte dos princípios genéticos de cada um (VITOR, 2010)

Sexualidade, no meu entender, refere-se à opção que cada pessoa tem, opção sexual. Mais biológico (LUIZA, 2010)

É o ato sexual em si, o fazer, praticar sexo (DEISE, 2010)

Tudo que está relacionado com as relações sexuais entre homem e mulher/homem e homem/ mulher e mulher (ALEX, 2010)

São características que definem a pessoa como um "ser sexual", que tem suas necessidades e desejos, independente de ser homem ou mulher (heterossexual, homossexual) (JOANA, 2010)

É a opção sexual de cada pessoa (homossexual, heterossexual, bissexual, entre outros) (ROSE, 2010)

Podemos identificar nos fragmentos iniciais um alinhamento entre sexo e sexualidade, orientado pelo primeiro e sustentado na visão biologicista, cujo enfoque está voltado para "naturalizar, impor, sancionar, e legitimar uma única sequência sexo-gênero-sexualidade, centrada na heterossexualidade e rigorosamente regulada pelas normas de gênero" (JUNQUEIRA, 2009, p. 375). Prado e Ribeiro (2010) sugerem que a sexualidade seja compreendida em razão da sobreposição entre os aspectos biológicos, sociais e culturais. Essa noção invalida ou, no mínimo, põe sob suspeita a tríade que alinha sexo, gênero e orientação sexual. Essa perspectiva assenta suas prescrições na crença de que uma anatomia (sexo: masculino, feminino) deve corresponder a um determinado comportamento (gênero: masculinidade, feminilidade), que produz um direcionamento do desejo afetivo-erótico-sexual (sexualidade: heterossexualidade). Apoiando-se nos estudos de Michael Warner (1993), Junqueira (2009, p. 376) afirma que esse sistema pode

[...] ser melhor compreendido a partir da articulação com outro conceito: o da heteronormatividade. [...] por meio da heteronormatividade a heterossexualidade [...] é instituída e vivenciada como única possibilidade legítima (e natural) de expressão identitária e sexual, ao passo que as homossexualidades tornam-se desvio, crime, aberração, doença, perversão, imoralidade, pecado.

Nesse contexto, é preciso também desconstruir o desejo como eminentemente heterossexual. Uma vez que nos construímos por meio de afirmações e proibições, sendo levados compulsoriamente para a heterossexualidade e marcadas pelo queBento (2011) chama de heteroterrorismo - termo que utiliza para explicar como a heterossexualidade vai se tornando a norma através de uma insistente rede de afirmações e reafirmações que a posicionam como única alternativa possível de vivência da sexualidade. Esse insidioso processo começa com o pronunciamento do sexo do bebê que ainda está no útero e seu efeito produz um fenômeno em cascata que diz o que/como podem e o que/como não podem um menino ou uma menina fazer, pensar, se comportar etc.

Louro (2004, p. 26) também critica essa naturalização da sexualidade e sublinha que há múltiplos modos de vivê-la, seja com "parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as", afinal, as sexualidades não estão dadas nem acabadas, sendo construídas ao longo da vida de cada sujeito.

As inúmeras formas de experenciar e vivenciar as sexualidades e as diferentes maneiras de produzir feminilidades e masculinidades imbricadas com raça/etnia, geração, religião, nacionalidade e classe indicam os múltiplos sujeitos que se constituem no contexto escolar. Tal cenário exige um ensino que visa promover a educação como um direito fundamental, garantida a todas as pessoas sem qualquer distinção. Dessa maneira, é possível promovermos a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito à diversidade sociocultural, étnicorracial, etária e geracional, de gênero, de orientação afetivo-sexual e as deficiências, através do que se constitui com uma educação para diversidade.

Na esteira dessas ideias, ao inquirir sobre o que sabiam sobre educação para diversidade, onze estudantes explicitaram não conhecer o que se referia e os/as que mencionaram conhecer algo nesse sentido, assim se manifestaram:

É falar sobre todos os tipos de opção sexual (TATIANE, 2010)

Acho que deve ser uma educação para todos os tipos de gênero e sexo (VITOR, 2010).

Imagino que se trate de conscientizar-se das várias diferenças, tais quais, opções sexuais, classe social, raça e deficiências (CRISTIAN, 2010)

Pode-se dizer que seja uma educação para as diferenças (ALEX, 2010)

Educar para conviver com os diferentes (GABRIELA, 2010)

Não tive muito contato com o assunto, no entanto, nós trabalhamos sempre o conteúdo voltado para as diferenças e respeito do grupo (CARLA, 2010)

Podemos assinalar que em todos os depoimentos perpassa o conceito de educação para diversidade, apontado anteriormente. Todavia, nota-se que, enquanto algumas respostas evidenciam as diversidades de gênero e sexualidade, outras remetem à educação para as diferenças, na qual se entende que todos os sujeitos são diferentes e que é necessário aprender a conviver e respeitar tais diferenças. Essas noções movimentam representações por meio das quais

[...] percebemos que, em geral, as "marcações" da/s diferença/s - e, consequentemente, da diversidade - tomam como base uma figura normativa, a qual se representa pelo homem branco, ocidental, de classe média e heterossexual. Então, não é qualquer diferença entre os indivíduos de uma cultura que é considerada como parte da diversidade. Algumas diferenças importam mais do que outras (BOHM; DORNELLES, 2007, p. 71).

Nesse sentido, assumir que todas as pessoas são diferentes não é criar hierarquias nas quais determinadas diferenças causam solidariedade, enquanto outras causam repulsa e preconceitos. Tais perspectivas indicam o quanto é fundamental, na formação docente, incorporar noções menos normativas sobre gênero e sexualidade, assim como desenvolver estratégias pedagógicas por meio das quais se valorizem a pluralidade de modos de ser e viver em sociedade.

A emergência do gênero e da sexualidade nas aulas de Educação Física

O cotidiano das aulas de Educação Física ministradas a partir do projeto PIBID/Educação Física tornou-se centro das reflexões quando os estudantes e as supervisoras escolares foram questionados sobre a presença e a manifestação de situações envolvendo os temas de gênero e de sexualidade em suas aulas. Vale ressaltar que os estudantes estão inseridos na escola com atuação de 12 horas por semana, enquanto que as supervisoras têm o regime de trabalho de 40 horas semanais. Analisando suas respostas, observamos que apenas uma estudante informou não perceber as temáticas em estudo, demarcando momentos ou episódios específicos em suas aulas. Todos os outros estudantes assinalaram que esses temas atravessam e constituem as suas aulas, seja nas representações que constroem acerca da generificação dos corpos de alunos e alunas, seja nas estratégias didático-pedagógicas que põem em funcionamento em aula, seja, ainda, nas relações vividas entre participantes da aula. Acompanhemos alguns depoimentos:

Por não saber realmente o que é talvez não tenha percebido situações nas aulas, mas percebo que as crianças têm muita malícia sobre a sexualidade uns com os outros (CRISTIAN, 2010)

Durante a minha atuação como bolsista do PIBID, percebo que ainda existe bem clara a separação por gênero, principalmente por julgarmos que os meninos são mais fortes que as meninas. Já a sexualidade ainda é culturalmente preconceituosa, existem cores e brincadeiras de meninos e meninas (LUIZA, 2010)

As questões de gênero aparecem o tempo todo, pois existem meninas com características "masculinas" e meninos com características "femininas". A sexualidade aparece também, principalmente pela definição dos grupos. Ex: As meninas se juntam para falar dos meninos (VITOR, 2010)

Principalmente nas tentativas de ir contra verdadeiros tabus da educação física, como fazer as meninas se interessarem tanto à prática do futsal quanto os meninos (AUGUSTO, 2010)

Situações diversas, como brincadeiras de dar a mão, os meninos acham que é 'bixisse' dar a mão para outro menino (ALEX, 2010)

Geralmente quando estão bravos com os colegas, a principal forma de atingir verbalmente é chamando de 'viado' e 'bichinha' (GABRIELA, 2010)

Esmiuçando esses registros, observamos que algumas vezes os estudantes não identificam os temas em razão da escassez de debates e familiaridade com a teorização já produzida sobre essas temáticas. A exiguidade, por sua vez, produz confusões que resultam em miscelâneas envolvendo sexo-gênero-sexualidade. Sobre esse assunto específico, Goellner (2005, p. 208) aponta que o gênero é mencionado no campo de estudos da Educação Física brasileira ainda na década de 1980, mas muitos dos conceitos utilizados são atravessados por "confusões de ordem epistemológica, analítica, conceitual e política". Para exemplificar: ainda é comum encontrar estudos que utilizam a expressão "gênero" quando buscam indicar apenas o sexo dos sujeitos da pesquisa. Equívocos como esse exigem da formação profissional e continuada um comprometimento com a abordagem central desses temas. Em situações como essa, torna-se evidente aquilo que Sousa e Altmann (1999) e Goellner (2001) apontam em seus estudos ao indicarem ser a Educação Física uma instância generificada e generificadora dos corpos de crianças, jovens, adultos ou idosos. Essa proposição é reafirmada quando analisamos as modalidades esportivas, cujos conteúdos dominam as aulas de Educação Física escolar, e notamos que, muitas vezes, a prática corporal relativa ao voleibol é direcionada às meninas, enquanto que o futebol é posicionado como o território dos meninos conforme foi observado nas escolas onde o PIBID/UFSM foi realizado. Nessa perspectiva, muitas escolas organizam as aulas de Educação Física separando meninas e meninos e, também, indicando práticas corporais e esportivas específicas para elas ou para eles. Adelman (2006) destaca que o esporte é constituído como um espaço de lutas e conflitos em torno do que pode ou deve fazer um "corpo masculino" e um "corpo feminino", uma vez que esse campo também produz e faz circular determinadas representações de masculinidade e feminilidade que são inscritas nos corpos, marcando a pele e os modos de viver de homens e mulheres. Essas representações e inscrições são, muitas vezes, lembradas, afirmadas e reafirmadas para justificar a inserção, adesão e permanência de homens e mulheres, meninos e meninas em diferentes práticas corporais e esportivas (GOELLNER, 2007). Por outro lado, as aulas mistas em que meninos e meninas dividem as quadras esportivas e o pátio da escola são tomadas pelos estudantes como conflituosas e apontam que as resistências das meninas ao ensino cooperativo é o maior empecilho para essa possibilidade pedagógica. Todavia, essa resistência se ancora em uma herança histórica da Educação Física que sustentava, e ainda sustenta, as aulas separadas por sexo (ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).

No que diz respeito à sexualidade, assinalamos que ela emerge imbricada nas inscrições de gênero, indicando que as noções de masculinidades e feminilidades ainda são discussões tímidas na área da Educação Física e pouco reverberam na formação profissional e continuada do campo. Embora Jaeger (2009, p. 430) alerte que "não há um único modo de ser mulher ou homem, de viver a feminilidade ou masculinidade, assim como não há uma essência feminina, tampouco uma masculina", nota-se que essas noções ainda são dominantes na formação profissional da área. Ao desconsiderar o caráter plural das vivências das masculinidades e das feminilidades dos sujeitos, assim como das sexualidades, a escola cerra os seus olhos e tapa os seus ouvidos aos xingamentos, às ofensas e às agressões, possibilitando que discentes se tornem alvo de zombaria. Essa prática é denominada por Sullivan (1996) de "pedagogia do insulto" e consiste na utilização de "piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuações, expressões desqualificantes" (JUNQUEIRA, 2009, p. 19) para se referir a uma colega ou grupo de estudantes. Kimmel (1998, p. 113) assinala que quando se trata de disputas entre meninos, a "[...] forma de afirmar a masculinidade é através da desvalorização de outras formas de masculinidades, posicionando a hegemônica por oposição ao subalterno, na criação do outro". Assim, dentro e fora da escola, as construções hegemônicas de masculinidades coagem os que estão em provação a assegurar sua virilidade por meio de violências físicas e morais, normalmente de cunho sexista, homofóbico e racista (LEAL; BOFF, 1996 apud JUNQUEIRA, 2009).

As ações (im)possíveis de estudantes e supervisoras no contexto escolar

Olhar atentamente para as questões de gênero e sexualidade no contexto escolar a partir desse estudo junto ao PIBID/Educação Física exigiu que buscássemos conhecer as ações dos estudantes em formação e das supervisoras escolares quando viviam situações em que esses temas emergiam nas aulas de Educação Física escolar. Essa investigação é relevante em razão de serem decisivos o modo e a perspectiva em que essas questões são tratadas, visto que esses assuntos podem ser ignorados, reprimidos, silenciados ou trazidos à discussão. Nesse caso, importa destacar o discurso que sustenta esse debate. Ao questionarmos sobre como agiram diante das situações em que as problemáticas despontavam na Escola, capturamos os seguintes enunciados:

[...] o professor deve agir com naturalidade (CARLA, 2010)

Dividir a turma para que não ocorram acidentes. Nas minhas aulas de dança, procuro incentivar o único aluno (menino) que participa, para que ele se aceite e os demais colegas também (CRISTIAN, 2010)

Hoje mesmo uma aluna perguntou por que as meninas desenvolvem seios e os meninos mamilos. Por ela estar no 5º ano, apenas expliquei a relação existente com todos os mamíferos e o sistema de alimentação materno (AUGUSTO, 2010)

Minhas intervenções ocorrem quando há falta de respeito com o colega. Ex.: Eles gostam muito de se chamar de 'bichina' (VITOR, 2010)

Chamaram um menino de gay, aí perguntei se elas sabiam o que significava essa palavra, e qual seria o comportamento desta pessoa, perguntei como sabiam e afirmavam com tanta certeza que o menino era gay. Assim, expliquei a situação que era uma opção sexual - mas contextualizei nos dias de hoje, falei da homofobia (ALEX, 2010)

Não tenho condições técnicas de trabalhar (nem formação) (CARLA, 2010)

Pela necessidade que vejo, sim. Porém, acho que teria dificuldade (SIMONE, 2010)

Como percebemos nas respostas, houve diferentes intervenções, buscando tanto o diálogo sobre temas de gênero e sexualidade quanto tentativas de agir com naturalidade na procura por esclarecer situações que emergiram no contexto das atividades práticas desenvolvidas em aula. De qualquer modo, acreditamos que uma ação pedagógica efetiva em relação a esses temas envolve "assumir os riscos e a precariedade, admitir os paradoxos, as dúvidas e as contradições", questionar a todo o momento as diversas certezas para que se "constitua uma fonte de energia intelectual e política" (LOURO, 2005, p. 41).

É consenso entre os participantes da pesquisa a pertinência do deslocamento dos temas de gênero e sexualidade das margens das aulas de Educação Física para ocuparem posições centrais no trato com as práticas corporais e esportivas. No entanto, há quem não se sinta preparado para abordar essas questões, mesmo atribuindo importância a sua presença nas aulas de Educação Física, como vemos nos fragmentos abaixo:

Acho que todos deveriam considerar por ser um de tantos, os outros temas transversais que deveríamos trabalhar (VAGNER, 2010)

São questões importantes para a formação da criança (VITOR, 2010)

Pois, dá-se uma abertura aos mesmos para refletirem sobre tal. Dessa forma, poderemos ajudá-los em algumas questões (AUGUSTO, 2010)

Por ser algo que não nasce com a criança, elas aprendem isso na rua, ou em casa, e cabe a nós professores mostrar o que é certo e errado (ALEX, 2010)

Precisamos trabalhar e trocar experiências para "enriquecermos" neste aspecto. E acabar através de aprendizados com o preconceito (TAMARA, 2010)

Porque nos dias de hoje é necessário contextualizar e conversar com os alunos sobre este tema. A realidade exige isso do professor (ALINE, 2010)

Nesses excertos percebemos certo despreparo para enfrentar as tensões presentes nas aulas quando envolvem temas sobre as questões de gênero e de sexualidade. Tal percepção indica o quanto essas temáticas precisam começar a ocupar as discussões e debates presentes nos cursos de formação docente e continuada de modo que possam "[...] incentivar uma reflexão que incida sobre a natureza histórica e as razões políticas que levaram à construção desse tipo de raciocínio" (ROHDEN, 2009, p. 174). Essa afirmação se relaciona com as respostas dos estudantes e das supervisoras quando indagados sobre os modos por meio dos quais poderiam ser melhor capacitados para enfrentar sua intervenção cotidiana na escola. Vejamos:

Com debates e palestras (VAGNER, 2010)

Estudando, debatendo, fazendo palestras sobre o assunto (ROSE, 2010)

Contextualizando os temas em seus conteúdos e em suas aulas para os alunos (ALEX, 2010)

Dando o auxílio para o professor, ajudando no que ele precisar. A escola está disposta a se inserir nisso (CRISTIAN, 2010)

Provavelmente, tratando de gênero e sexualidade da mesma forma como trata todos os temas transversais. Afinal, toda a temática sobre sexualidade, opção sexual faz parte da vida dos homens, sendo necessário esse esclarecimento aos alunos também (DEISE, 2010)

Ou seja, além de apontarem a necessidade de uma formação continuada, tanto estudantes quanto supervisoras apontam que, para trabalhar essas temáticas nas aulas de Educação Física, é preciso conhecê-las e aprender a construir diferentes soluções para problemas comuns. Concordamos com Ferreira e Luz (2009, p. 43, grifo nosso), quando afirmam: "Para a educação não há 'receitas prontas', a realidade desvelará questões latentes e caberá aos docentes a definição do método que melhor se adapta ao assunto e a realidade de seu trabalho". Nesse sentido, entendemos que

Discutir a maneira em que isto ocorre, repensar os significados e consolidar novas práticas que saibam aproveitar do conhecimento acumulado, da experiência dentro e fora da sala de aula, de intervenções realizadas por pessoas e organizações escolares e não escolares, podem ajudar a promover um ambiente escolar mais saudável e mais respeitador de direitos humanos (SCOTT et al. 2009, p. 15).

Entretanto, cabe destacar que, se as questões de gênero e sexualidade estão presentes na escola, não podem ser abordadas somente quando solicitadas, mas integrar o currículo escolar, dos cursos de capacitação docente, assim como as discussões da proposta político-pedagógica da escola e da educação brasileira em geral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa com estudantes e supervisoras do PIBID/Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria revelou algumas lacunas presentes na formação de docentes, sobretudo, aquelas que promovem uma maior integração com o conhecimento apreendido na universidade e as suas respectivas práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar.

Sublinhamos que embora algumas iniciativas germinem nas ações de algumas universidades, seja com a criação de grupos de estudos, seja com a inserção desses assuntos em disciplinas curriculares de graduação e pós-graduação, ainda assim se caracterizam como proposições escassas no contexto da educação nacional, o que implica afirmar que, em se tratando da discussão de gênero e sexualidade, ainda há muito a se fazer em prol de uma educação que priorize a pluralidade dos sujeitos.

Para além dessa constatação consideramos que a pesquisa desenvolvida possibilitou que estudantes e supervisoras observassem o gênero e a sexualidade como marcadores sociais que integram suas próprias identidades. Os encontros realizados mostraram-se extremamente produtivos nessa direção pois foram permeados por momentos nos quais questões de cunho pessoal emergiram provocando opiniões diversas entre os participantes. Nessas ocasiões buscamos mediar a discussão enfatizando que cada pessoa tem suas crenças e essas estão imbricas pelo modo como se constrói como sujeitos o que envolve outros marcadores sociais tais como raça e etnia, classe social e geração. Ou seja, promovemos reflexões que extrapolaram questões de cunho pedagógico com o objetivo de destacar que aquilo que somos, a nossa identidade, tem implicações naquilo que desenvolvemos como pessoas que atuam na formação de outras pessoas. A possibilidade de desenvolver reflexões nesse sentido foi considerada pelas pesquisadoras e pelos participantes da pesquisa como um ponto de destaque no processo de captação de informações fundamentalmente porque as discussões empreendidas se afastaram do ato de julgar os sujeitos a partir das representações que traziam sobre temas afetos aos gêneros e as sexualidades. Foi destacado como importante a problematização desses temas considerando aspectos tanto relacionados aos cotidianos dos estudantes e dos supervisores quanto ao seu trato pedagógico no contexto escolar.

Um dos desafios que acreditamos necessário a pesquisas dessa natureza reside na sua continuidade, ou seja, na realização de outros encontros nos quais seja possível elaborar coletivamente propostas de intervenção que subsidiem a atuação dos estudantes do PIBID no momento em que tiverem no exercício da docência. Tal empreendimento certamente fortalecerá o Programa cujos objetivos estão voltados para a qualificação de profissionais que atuam na Educação Básica.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Apr-Jun 2015

Histórico

• Recebido
  13 Fev 2014
• Revisado
  22 Jun 2014
• Aceito
  25 Mar 2015