Competências em cuidados paliativos entre estudantes do curso de medicina

Resumo

Competências foram definidas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que um profissional deverá adquirir para exercer determinada atividade de trabalho. O objetivo deste estudo foi avaliar as competências em cuidados paliativos entre os estudantes matriculados em um curso de medicina brasileiro. Todos os estudantes matriculados foram convidados para participar e preencheram a ferramenta Palliative Competence Tool. Os dados obtidos foram calculados em escores entre zero e 100 e comparados entre as dez competências e os ciclos acadêmicos. Os resultados mostraram quatro padrões, sendo o mais frequente a redução dos escores entre estudantes dos ciclos básico e intermediário, com recuperação parcial no estágio. Apenas a competência ética e tomada de decisão mostrou elevação no estágio. Concluiu-se que a aquisição de competências em cuidados paliativos na graduação médica ainda é frágil. Novas estratégias de ensino poderão ser adotadas com intenção de aprimorar a aquisição de competências no futuro.

Cuidados paliativos; Educação médica; Competência profissional

Abstract

Competencies have been defined as the set of knowledge, skills and attitudes that a professional should acquire to perform a certain work activity. This study aimed to assess competencies in palliative care among students enrolled in a Brazilian medical course. All enrolled students were invited to participate and answer the Palliative Competence Tool. The data obtained were calculated in scores between zero and 100 and compared between the ten competencies and academic cycles. The results showed four patterns, the most frequent being a reduction in scores among students in the basic and intermediate cycles, with partial recovery in the internship. Only ethical competence and decision-making increased in the internship. It was concluded that the acquisition of palliative care competencies in undergraduate medical education remains fragile. New teaching strategies could be adopted to improve their acquisition in the future.

Palliative care. Education; medical; Professional competence

Resumen

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el profesional para desempeñar una actividad laboral. Este estudio pretende evaluar las competencias en cuidados paliativos entre los estudiantes de medicina matriculados en el grado de medicina en Brasil. Todos los inscritos recibieron invitación a participar y completaron la Palliative Competence Tool. Los datos obtenidos se calcularon en puntuaciones entre 0 y 100 y se compararon entre las diez competencias y los ciclos académicos. Los resultados mostraron cuatro patrones; el más frecuente fue la reducción de la puntuación entre los estudiantes de ciclos básico e intermedio, con recuperación parcial en las prácticas. Solo la competencia ética y la toma de decisiones presentaron una alta puntuación en las prácticas. Sigue siendo débil la adquisición de competencias en cuidados paliativos en medicina. La adopción de nuevas estrategias de enseñanza puede mejorar la adquisición de las competencias en el futuro.

Cuidados paliativos; Educación médica; Competencia profesional

Cuidados paliativos (CP) são definidos como abordagens que melhoram a qualidade de vida dos pacientes – adultos e crianças – e dos familiares que enfrentam problemas associados com doenças potencialmente fatais e atuam através da prevenção e alívio do sofrimento por meio de identificação precoce, avaliação e tratamento impecável da dor e de outros problemas psicossociais e espirituais ¹ . Estima-se que 40 milhões de pessoas precisem de CP ao redor do mundo, porém apenas 14% conseguem recebê-los. Uma das barreiras para melhorar a qualidade da assistência paliativa é a falta de treinamento e de conscientização dos profissionais de saúde sobre o assunto ¹ , ² .

Dada a necessidade da assistência médica em CP, a temática está sendo inserida gradativamente na educação médica, seja por meio de disciplina ou de estágio, seja como parte do conteúdo em áreas correlatas, mas nem sempre como formação obrigatória no currículo médico ³ - ⁷ . Dos 54 países europeus, em apenas nove o conteúdo foi obrigatório ⁸ ; nos Estados Unidos, 43 de 51 escolas avaliadas incluíam a temática ⁵ . No Brasil, apenas 14 cursos tinham disciplina que abordava o assunto na grade curricular em 2018 ⁹ e, em 2020, de 191 serviços listados, 37,2% estavam envolvidos com ensino de graduação ¹⁰ .

O ensino tem a missão de construir profissionais competentes, com saberes técnicos, habilidades para realizar atividades e atitudes condizentes com o dever profissional. Nesse contexto, competências foram definidas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que um profissional deve adquirir para exercer determinada atividade. Podem, ainda, ser aferidas de acordo com um padrão de bom desempenho profissional e aprimoradas com treinamento e desenvolvimento ¹¹ , ¹² . O papel da educação médica está além de inserir disciplinas em uma grade curricular: trata-se de transformar pessoas em médicos competentes ¹¹ - ¹⁵ .

As competências em CP foram descritas por Meekin e colaboradores ¹⁶ e aprimoradas por Gamondi, Larkin e Payne ¹³ , ¹⁴ , consistindo em:

1. Aplicar os constituintes centrais dos CP, no ambiente próprio e mais seguro para doentes e famílias;

2. Aumentar o conforto físico durante as trajetórias de doença dos doentes;

3. Atender às necessidades psicológicas dos doentes;

4. Atender às necessidades sociais dos doentes;

5. Atender às necessidades espirituais dos doentes;

6. Responder às necessidades dos cuidadores familiares em relação aos objetivos do cuidar a curto, médio e longo prazo;

7. Responder aos desafios da tomada de decisão clínica e ética em CP;

8. Implementar uma coordenação integral do cuidar e um trabalho de equipe interdisciplinar em todos os contextos em que os CP são oferecidos;

9. Desenvolver competências interpessoais e comunicacionais adequadas aos CP;

10. Promover o autoconhecimento e o contínuo desenvolvimento profissional.

Estudantes de medicina e médicos recém-formados ou experientes relataram que não se sentem preparados – ou competentes – para atender pacientes com necessidades paliativas. Além disso, demonstraram sofrimento emocional, falta de conhecimento para manejar sintomas, comunicação frágil para o acolhimento de paciente ou familiares e incerteza se eram qualificados ⁴ , ¹⁷ - ²¹ .

O Palliative Competency Tool (PalliComp) é um instrumento de pesquisa desenvolvido e validado em língua portuguesa para avaliar competências médicas em CP no nível da abordagem, ou seja, não especializada. Estudos de validação mostraram correlação adequada, padrões compactos e pouco dispersos, com consistência interna adequada para a proposta. Após a validação, é necessário realizar a primeira aplicação do instrumento em maior escala ²² .

O objetivo deste estudo foi avaliar as competências em CP entre os estudantes de um curso de medicina brasileiro utilizando o PalliComp e discutir os resultados à luz da bioética e da educação médica.

Método

Todos os estudantes maiores de idade matriculados no curso de medicina da Universidade Federal do Paraná (UFPR), totalizando 1.080 indivíduos, foram convidados a participar deste estudo. Receberam orientações acerca dos riscos e benefícios e aqueles que aceitaram participar assinaram termo de consentimento livre e esclarecido. A coleta dos dados ocorreu entre maio e junho de 2019.

A participação foi voluntária e os pesquisadores agendaram horário com cada turma. De maneira individual, anônima e sem consultar fontes bibliográficas, os participantes responderam a questões sobre dados demográficos e ao instrumento de pesquisa PalliComp ²² . O tempo de participação foi de até 30 minutos.

O instrumento de pesquisa PalliComp ²² utilizado possui 24 afirmativas, corretas e incorretas, e as respostas são assinaladas em escala Likert de cinco pontos (“concordo totalmente”, “concordo”, “nem concordo nem discordo”, “discordo” e “discordo totalmente”). Os dados obtidos foram inseridos em planilha eletrônica, conferidos e submetidos a estudo estatístico no software R, versão 3.6.1. Foram excluídos apenas os questionários com preenchimento incompleto.

Cada item recebeu a pontuação: +1 (totalmente correto), +0,5 (correto), 0 (alternativa neutra), −0,5 (incorreto) e −1 (totalmente incorreto). Foi dada atenção à correção de afirmativas propositalmente incorretas, que tiveram a pontuação invertida e foram agrupadas por competências e somatória geral. Os escores foram calculados por meio de fórmula – (variável − nota mínima) ÷ (nota máxima − nota mínima) – e transformados numa escala de 0 a 100.

Os dados que caracterizam a amostra foram descritos por frequência absoluta e relativa, média e desvio-padrão e comparados pelos testes qui-quadrado e de Kruskal-Wallis. Compararam-se os escores de acordo com ciclos acadêmicos – ciclos 1 (do 1º ao 4º semestre), 2 (5º ao 8º) e 3 (9º ao 12º) – por meio dos testes de Kruskal-Wallis e Conover para comparações múltiplas. Os escores dos participantes que cursaram ou não a disciplina optativa de CP foram avaliados pelo teste U de Mann-Whitney.

Resultados

Aceitaram participar do estudo 706 estudantes (65,4% dos matriculados), sendo 35,4% do ciclo 1, 35,7% do ciclo 2 e 28,9% do ciclo 3. Os dados demográficos que caracterizam a amostra estão descritos na Tabela 1 .

Tabela 1
Dados demográficos

	Amostra N=706	Ciclo 1 n=250	Ciclo 2 n=252	Ciclo 3 n=204	Valor p
Sexo
Mulher	365 (51,7%)	131 (52,4%)	129 (51,2%)	105 (51,5%)	0,91 #
Homem	341 (48,3%)	119 (47,6%)	123 (48,8%)	99 (48,5%)
Idade
Média ± DP	22,9±3,0	21,3±3,0	23,0±1,1	24,7±1,0	<0,001&
Cursou disciplina de cuidados paliativos
Sim	65 (9,3%)	2 (0,8%)	20 (7,9%)	43 (21,1%)	0,01#
Não	641 (90,7%)	248 (99,2%)	232 (92,1%)	161 (78,9%)

• DP: desvio-padrão; #: teste qui-quadrado; &: teste Kruskal-Wallis

O desempenho dos participantes, aferido por escores, está descrito na Tabela 2 . A competência geral, comparada por ciclos, não mostrou diferença estatisticamente significativa.

Tabela 2
Desempenho dos estudantes, agrupado por ciclos e competências

	Amostra n=706	Ciclo 1 n=250	Ciclo 2 n=252	Ciclo 3 n=204	Valor p
Competências
Competência 1	65,3±21,3	66,3±21,8	63,2±21,5	66,4±20,2	0,21
Competência 2	53,1±20,7	57,9±21,5	47,7±18,9	54,0±20,2	<0,001 a,b,c
Competência 3	66,0±17,0	68,6±16,4	64,4±16,5	64,8±17,9	<0,01 a,c
Competência 4	68,7±15,9	68,4±15,1	68,9±17,1	68,8±15,3	0,87
Competência 5	73,6±18,5	75,0±17,8	71,1±19,1	74,7±18,4	0,06
Competência 6	77,6±20,3	79,4±19,1	74,0±21,2	79,7±20,1	0,003 a,b
Competência 7	73,6±18,5	71,1±18,2	73,7±19,3	76,6±17,3	0,004 c
Competência 8	61,6±19,4	64,7±19,7	57,6±17,7	62,8±20,3	<0,001 a,b
Competência 9	53,9±25,0	56,9±25,7	47,3±24,1	58,5±23,6	<0,001 a,b
Competência 10	71,4±22,7	74,1±22,9	64,9±23,0	75,9±20,2	<0,001 a,b
Geral	66,5±19,9	68,5±19,4	64,7±19,2	67,6±20,2	0,23

• a: diferença entre ciclos 1 e 2; b: diferença entre ciclos 2 e 3; c: diferença entre ciclos 1 e 3
• Nota: teste de Kruskal-Wallis e teste Conover para comparações múltiplas de amostras independentes

Discussão

A educação é importante para o progresso de pessoas e de toda a sociedade e, de acordo com Delors e colaboradores, está a serviço de um desenvolvimento humano mais harmonioso e autêntico ²³ . Na área da saúde, os múltiplos avanços científicos trouxeram novas possibilidades de sobrevida aos pacientes adoecidos, e o processo de adoecer e morrer tornou-se prologado para os doentes, de forma que os CP são cada vez mais necessários para melhorar a qualidade de vida ao longo do adoecimento ²⁴ .

A aquisição de competências é complexa e depende da qualidade e forma com que o conteúdo foi apresentado, do cenário a que o estudante foi exposto, das relações que se estabelecem entre professor e estudante, do currículo oculto e da importância que a temática tem para a sociedade ¹² , ¹⁵ , ²⁵ - ²⁷ . Assim, compreende-se que adquirir competências não é tarefa de uma disciplina acadêmica isolada na graduação.

Ao avaliar a aquisição de competências, é essencial aferir se estudantes – ou futuros médicos – estão adquirindo o que é necessário para o exercício da medicina e, a partir disso, proporcionar melhorias. O curso de graduação em medicina, no momento do estudo, ofertava ensino tradicional e era dividido em três ciclos: básico, clínico-cirúrgico e estágio, com dois anos cada.

A disciplina de CP era ofertada em caráter eletivo e menos de 10% dos estudantes estavam matriculados nela, o que não permitiu estudo dessa variável. Houve diferença da média etária entre os ciclos, uma vez que o aumento de idade é esperado ao longo dos anos de graduação. A aquisição da competência geral não mostrou diferença entre os ciclos acadêmicos.

As competências 1, 4 e 5 – respectivamente, conceito de CP, abordagem psicoemocional e abordagem espiritual – não mostraram aumento dos escores ao longo do curso. Tal fato é importante e preocupante, pois denota que, com o ensino ofertado, não houve acréscimo de conhecimentos, habilidade ou atitudes nessas áreas.

O modelo biomédico atribui a morte às falhas da fisiologia e o profissional formado evita a morte a todo custo, tentando superá-la. O problema é que tal modelo ignora o fim da vida como parte da própria vida, além de dimensões do paciente como valores, emoções, vínculos e crenças. Torralba afirma que a morte ineludível de todo ser humano constitui, simultaneamente, o fracasso e o desafio biomédico ²⁸ .

Estratégias inovadoras de ensino cooperaram para a aquisição de competências desejáveis aos CP. A inserção das artes estimulou o entendimento de conceitos básicos, a empatia e a responsabilidade do médico ²⁹ , e o treinamento de comunicação por meio de simulação realística proporcionou reflexão sobre as próprias atitudes ³⁰ , ³¹ .

A competência 2 abordava o conforto físico do paciente e o manejo de sintomas como dor, dispneia e prescrição de opioides, e, na opinião dos pesquisadores, descreve a atribuição mais primária do médico nos CP. Lamentavelmente, observou-se inesperada redução dos escores dessa competência no ciclo 2 em relação aos ciclos 1 e 3, demonstrando fragilidade do ensino. Ainda, é possível que as vivências do ciclo 2 tenham influenciado negativamente o desempenho dos estudantes, uma vez que os do ciclo 1 apresentaram escores superiores, parcialmente resgatados no ciclo 3.

A insegurança dos médicos diante da abordagem paliativa não é novidade e, frequentemente, os profissionais apontaram tal sentimento à falta de ensino na graduação ³ , ⁴ , ⁶ - ⁸ , ¹⁷ - ²¹ , ²⁹ . No entanto, não se trata apenas de uma questão de ensino, mas de estímulo por meio de políticas educacionais.

Na Alemanha, o ensino de CP tornou-se obrigatório em todas as escolas de medicina a partir de 2009, professores receberam treinamento e estratégias de ensino foram implementadas para que as competências anteriormente descritas fossem contempladas na graduação ³¹ - ³³ . A ausência de interesse dos estudantes pela temática também é um problema e talvez seja motivada por uma sociedade que, de maneira geral, não compreende o que são CP e associam-nos a fracasso, abandono, sofrimento ou morte assistida ³⁴ .

Pacientes em fim de vida relatam sofrimento com questões emocionais e sociais, correlacionando perda da autonomia e necessidade de cuidados à perda da dignidade ³⁵ - ³⁷ . A competência 3 descrevia o apoio às necessidades psicológicas dos pacientes e, neste estudo, o desempenho se mostrou mais elevado entre estudantes iniciantes, com redução persistente ao longo do curso. Infelizmente, o ensino ofertado reduziu a competência dos estudantes em acolher os pacientes em relação ao sofrimento emocional e às incertezas do fim de vida.

É esperado que o médico generalista saiba identificar o sofrimento emocional dos pacientes, seja capaz de apoiá-los na trajetória da doença e oferte acolhimento. Uma hipótese para explicar isso é a redução da empatia entre estudantes de medicina, visto que diversos estudos mostram a deterioração dessa capacidade ³⁸ - ⁴⁰ .

Em 2015, Hojat e colaboradores ⁴¹ descreveram que, conforme se exige mais dos estudantes, exacerbam-se atributos negativos da personalidade, como despersonalização e exaustão emocional. Estratégias educacionais que atentaram para a redução da empatia e abordaram o sofrimento do estudante por meio de roda de conversa e escrita reflexiva mostraram bons resultados ⁴² - ⁴³ .

Os estudantes avaliados não demonstraram melhora dos escores relacionados à competência 4, que descreve os impactos sociais e econômicos proporcionados pelo adoecimento grave na vida dos pacientes, como trabalho, aposentadoria e outros benefícios sociais. Na mesma linha, mas relacionada ao suporte a família e cuidadores, a competência 6 mostrou desempenho mais favorável no ciclo 1 do que no 2, parcialmente recuperado no estágio, mas sem ultrapassar os estudantes iniciantes. Não se pode afirmar que o curso de medicina tenha influenciado de maneira positiva ou promovido aumento das competências sociais e familiares.

Ter um familiar em fim de vida, algumas vezes dentro da mesma moradia, é fonte de sobrecarga e gera sofrimento, podendo incluir ansiedade, cansaço e ruptura das relações familiares, intensificadas com a piora das condições de saúde e aumento dos cuidados ⁴⁴ . O estresse do cuidador resulta do desequilíbrio entre as demandas exigidas nos cuidados e a sua disponibilidade de tempo, emocional, social, de recursos financeiros, de capacidades, entre outros ⁴⁵ .

Estudantes inseridos nas conferências familiares puderam conhecer membros da família envolvidos diretamente nos cuidados e observaram as diferentes dinâmicas que estabelecidas, identificando necessidades socioeconômicas e a sobrecarga imposta aos cuidadores ⁴⁶ .

A espiritualidade é definida como a dimensão dinâmica da vida humana que se relaciona com a maneira de como as pessoas experimentam, expressam e/ou buscam significado, propósito e transcendência, e a maneira como elas se conectam ao momento, ao eu, aos outros, à natureza, ao significante e/ou ao sagrado ⁴⁷ . Foi tratada na competência 5 e a amostra avaliada não demonstrou aquisição de competências ao longo do curso.

Pacientes que enfrentam a terminalidade da vida lidam com questões existenciais e o sentido da vida, portanto abordar a espiritualidade faz parte da assistência integral à saúde ⁴⁷ , ⁴⁸ . Porém esse tema frequentemente é mal compreendido e negligenciado ⁴⁹ . Atkinson e colaboradores ⁵⁰ descreveram resultados satisfatórios com a estratégia acadêmica de breve duração que utilizou o instrumento FICA Spiritual History Tool ⁵¹ .

Questões éticas, como o respeito à autonomia do paciente e o processo de tomada de decisão, foram abordadas na competência 7 e, felizmente, os estudantes mostraram elevação gradativa dos escores entre os ciclos 1 e 3, demonstrando que o ensino atuou positivamente nessa área. O cuidado impõe inúmeros desafios éticos e não é uma ação neutra, pois sofre crítica de um julgamento moral ²⁸ .

Geralmente, na graduação em medicina se ensina a bioética principialista, que consiste no respeito à autonomia, beneficência, não maleficência e justiça. De fato, ações médicas que respeitam a autonomia do paciente são fundamentais para a assistência em saúde, mas raramente o ensino de bioética capacita o estudante para compreender o paciente como agente autônomo, ou seja, para r econhecer o direito dessa pessoa de ter suas opiniões, fazer suas escolhas e agir com base em valores e crenças pessoais ⁵² . Uma pesquisa italiana apontou que os estudantes apreciaram as aulas de bioética, especialmente quando o tema ampliou a visão do mundo e foi integrado à prática clínica ⁵³ .

O trabalho em equipe e a coordenação do cuidado foram contemplados na competência 8. Na graduação, espera-se que o estudante adquira competências para trabalhar junto a outros profissionais da medicina, enfermagem e outras áreas. Trata-se do cuidado integral do paciente, que pode ser demonstrado por meio da construção de um plano de cuidados junto com a equipe multiprofissional. Os estudantes demonstraram escores mais elevados no início do curso, queda no ciclo 2 e elevação no ciclo 3, que, porém, não ultrapassou o ciclo 1. Assim, compreende-se que o curso como um todo não promoveu a aquisição de competências para o trabalho em equipe.

Na terminalidade da vida, as demandas não se restringem apenas à medicina. O planejamento terapêutico é elaborado com a participação dos membros da equipe diretamente envolvidos, que usarão o conhecimento científico para aliviar sintomas e promover qualidade de vida ao paciente, levando em consideração cultura, valores, possibilidades socioeconômicas e o sistema de saúde ⁵⁴ . Trabalhar em equipe é desafiador e, ao mesmo tempo, necessário. O futuro médico precisa ser apresentado a outros profissionais de saúde e conhecer a atuação deles, bem como aprender a conviver, gerir conflitos, respeitar e se comunicar ⁵⁵ , ⁵⁶ .

O relacionamento interpessoal com o paciente, familiares ou equipe se dá por meio da comunicação, habilidade abordada na competência 9, com a qual se constrói a relação terapêutica. Os estudantes tiveram melhor desempenho no ciclo 1 do que no 2, voltando a melhorar no 3, porém de maneira semelhante aos iniciantes. Estudantes manifestaram sensação de ansiedade, exaustão emocional, insegurança e desejo de distanciamento do paciente durante a comunicação de más notícias ⁵⁷ , mas treinamentos recorrentes de comunicação aumentaram a confiança de estudantes e médicos recém-formados ⁵⁸ - ⁶¹ .

Autocuidado e engajamento na educação continuada foram abordados na competência 10 e, novamente, houve redução dos escores, com recuperação no estágio que não ultrapassou os estudantes iniciantes. Lidar com terminalidade e morte implica conviver com o sofrimento diariamente, portanto, há necessidade de estar atento à própria fragilidade. É esperada a presença de manifestações emocionais e é importante promover espaço para trocas de experiências, o que auxiliará a formação de médicos com atitudes empáticas e capazes de acolher tanto as próprias emoções como as de outros profissionais e pacientes ⁶² , ⁶³ .

Neste estudo, observaram-se quatro padrões de desempenho ao longo do curso de medicina:

• Sem diferença nos escores ao longo da graduação (competências 1, 4 e 5);

• Escores em “V”: redução dos escores entre os ciclos 1 e 2, com elevação entre o 2 e o 3, sendo que a elevação no ciclo 3 nem sempre foi estatisticamente distinta em relação ao ciclo 1 (competências 2, 6, 8, 9 e 10);

• Escores em “L”: redução dos escores entre os ciclos 1 e 2, sem elevação no ciclo 3 (competência 3);

• Elevação dos escores (competência 7).

A aquisição de competências ocorre em etapas, descritas por: 1) incompetência inconsciente – o indivíduo desconhece ou nem percebe a incompetência em determinado assunto; 2) incompetência consciente – o indivíduo percebe que não domina um conjunto de saberes, reconhece o déficit e, se desejar, poderá buscar a aprendizagem; 3) competência consciente – o indivíduo adquiriu o saber, mas, para conseguir executá-lo, precisa de atenção, estratégia e etapas bem descritas; e 4) competência inconsciente – o indivíduo incorporou o saber como “segunda natureza”, executa facilmente e, se desejar, é capaz de ensinar para outras pessoas.

A literatura descreve que, quando estudantes de medicina perceberam a própria baixa performance e, na sequência, tiveram um ambiente acadêmico favorável, houve melhora do aprendizado e do desempenho ⁶⁴ - ⁶⁶ .

O PalliComp propõe ao participante responder o grau de concordância com cada afirmativa, que descreve um conhecimento, habilidade e/ou atitude desejáveis. Dessa maneira, os padrões encontrados podem ser explicados pelos conhecimentos adquiridos ou não ao longo do curso, que nem sempre estiveram associados à aquisição de habilidades e atitudes. Ainda, valores ensinados, cultura profissional e currículo oculto exercem pressão acadêmica e, como o padrão em “V” ocorreu na maior parte das competências avaliadas, é provável que vivências do estudante no estágio tenham promovido o resgate das competências ao menos parcialmente.

É importante ressaltar que o PalliComp não tem a proposta de estabelecer um ranking de estudantes competentes ou incompetentes. Trata-se de aferição da condição oportunizada pelo ensino, permitindo planejar iniciativas e melhorias, com possibilidade de nova aferição ao longo do tempo.

A interpretação dos dados obtidos tem limitações, uma vez que o estudo apresenta desenho transversal e cada estudante foi exposto a condições únicas ao longo da formação, que não podem ser replicadas. É provável que o padrão observado no desempenho das competências se repetiria em um estudo prospectivo, que não foi possível devido à pandemia.

Avaliar competências é uma tentativa de facilitar a aquisição de saberes e virtudes desejáveis a médicos generalistas, pois eles precisarão ser competentes nas necessidades assistenciais da população com doenças incuráveis e potencialmente fatais. Os processos de adoecer e morrer não são uma opção: fazem parte da vida humana e do trabalho dos médicos. Dessa maneira, qualificar o ensino médico para as questões relacionadas aos CP é urgente.

Considerações finais

A aquisição de competências em CP entre os estudantes matriculados no curso avaliado foi insuficiente. Nove das dez competências avaliadas não mostraram elevação consistente dos escores entre os estudantes do estágio e apenas a competência ética e de tomada de decisão elevou-se no final do curso em relação ao início. Novas estratégias de ensino podem ser adotadas com a intenção de aprimorar a aquisição de competências em CP.

AGRADECIMENTOS

Os pesquisadores agradecem aos estudantes participantes e à coordenação do curso de medicina da UFPR.

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• Aprovação CEP-CAAE 99340218.0.0000.0102

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Out 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  26 Jul 2022
• Revisado
  18 Abr 2023
• Aceito
  20 Abr 2023