Competencias en cuidados paliativos entre los estudiantes de medicina

Resumen

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el profesional para desempeñar una actividad laboral. Este estudio pretende evaluar las competencias en cuidados paliativos entre los estudiantes de medicina matriculados en el grado de medicina en Brasil. Todos los inscritos recibieron invitación a participar y completaron la Palliative Competence Tool. Los datos obtenidos se calcularon en puntuaciones entre 0 y 100 y se compararon entre las diez competencias y los ciclos académicos. Los resultados mostraron cuatro patrones; el más frecuente fue la reducción de la puntuación entre los estudiantes de ciclos básico e intermedio, con recuperación parcial en las prácticas. Solo la competencia ética y la toma de decisiones presentaron una alta puntuación en las prácticas. Sigue siendo débil la adquisición de competencias en cuidados paliativos en medicina. La adopción de nuevas estrategias de enseñanza puede mejorar la adquisición de las competencias en el futuro.

Cuidados paliativos; Educación médica; Competencia profesional

Resumo

Competências foram definidas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que um profissional deverá adquirir para exercer determinada atividade de trabalho. O objetivo deste estudo foi avaliar as competências em cuidados paliativos entre os estudantes matriculados em um curso de medicina brasileiro. Todos os estudantes matriculados foram convidados para participar e preencheram a ferramenta Palliative Competence Tool. Os dados obtidos foram calculados em escores entre zero e 100 e comparados entre as dez competências e os ciclos acadêmicos. Os resultados mostraram quatro padrões, sendo o mais frequente a redução dos escores entre estudantes dos ciclos básico e intermediário, com recuperação parcial no estágio. Apenas a competência ética e tomada de decisão mostrou elevação no estágio. Concluiu-se que a aquisição de competências em cuidados paliativos na graduação médica ainda é frágil. Novas estratégias de ensino poderão ser adotadas com intenção de aprimorar a aquisição de competências no futuro.

Cuidados paliativos; Educação médica; Competência profissional

Abstract

Competencies have been defined as the set of knowledge, skills and attitudes that a professional should acquire to perform a certain work activity. This study aimed to assess competencies in palliative care among students enrolled in a Brazilian medical course. All enrolled students were invited to participate and answer the Palliative Competence Tool. The data obtained were calculated in scores between zero and 100 and compared between the ten competencies and academic cycles. The results showed four patterns, the most frequent being a reduction in scores among students in the basic and intermediate cycles, with partial recovery in the internship. Only ethical competence and decision-making increased in the internship. It was concluded that the acquisition of palliative care competencies in undergraduate medical education remains fragile. New teaching strategies could be adopted to improve their acquisition in the future.

Palliative care. Education; medical; Professional competence

Los cuidados paliativos constituyen un planteamiento que mejora la calidad de vida de los pacientes (adultos y niños) y sus allegados cuando afrontan problemas inherentes a una enfermedad potencialmente mortal. Previenen y alivian el sufrimiento a través de la identificación temprana, la evaluación y el tratamiento correctos del dolor y otros problemas, sean estos de orden físico, psicosocial o espiritual ¹ . Se estima que 40 millones de personas necesitan CP en todo el mundo, pero solo el 14% logra recibirlos. Una de las barreras para mejorar la calidad de la asistencia paliativa es la falta de formación y de sensibilización de los profesionales de salud sobre este tema ¹ , ² .

Dada la necesidad de asistencia médica en CP, el tema se está insertando gradualmente en la educación médica, ya sea por medio de asignatura o de prácticas profesionales, o como parte del contenido en áreas relacionadas, pero no siempre como formación obligatoria en el currículo médico ³ - ⁷ . De los 54 países europeos, solo en nueve era obligatorio el contenido ⁸ ; en Estados Unidos, 43 de 51 escuelas evaluadas incluían el tema ⁵ . En Brasil, solo 14 cursos contaban con una asignatura que abordaba el tema en el plan de estudios en el 2018 ⁹ y, en el 2020, de los 191 servicios enumerados, el 37,2% estaba relacionado con la educación de grado ¹⁰ .

La docencia tiene la misión de formar profesionales competentes, con saberes técnicos, habilidades para realizar actividades y actitudes coherentes con su deber profesional. En ese contexto, las competencias se definieron como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir un profesional para desempeñar una determinada actividad. Además pueden medirse según un estándar de buen desempeño profesional y mejorarse con capacitación y desarrollo ¹¹ , ¹² . El papel de la educación médica va más allá de incluir asignaturas en un plan de estudios: se trata de transformar personas en médicos competentes ¹¹ - ¹⁵ .

Las competencias de CP fueron descritas por Meekin y colaboradores ¹⁶ y fueron mejoradas por Gamondi, Larkin y Payne ¹³ , ¹⁴ , y consisten en:

1. Aplicar los componentes básicos de los CP, en el entorno adecuado y más seguro para los enfermos y las familias;

2. Aumentar el confort físico durante las trayectorias de enfermedad de los pacientes;

3. Satisfacer las necesidades psicológicas de los enfermos;

4. Satisfacer las necesidades sociales de los enfermos;

5. Satisfacer las necesidades espirituales de los enfermos;

6. Responder a las necesidades de los cuidadores familiares con relación a los objetivos del cuidado a corto, mediano y largo plazo;

7. Responder a los desafíos de la toma de decisiones clínicas y éticas en CP;

8. Implementar la coordinación integral del cuidado y el trabajo de un equipo interdisciplinario en todos los contextos en los que se ofrecen CP;

9. Desarrollar competencias interpersonales y de comunicación adecuadas a los CP;

10. Promover el autoconocimiento y el desarrollo profesional continuo.

Los estudiantes de medicina y los médicos recién graduados o con experiencia relataron que no se sienten preparados —ni competentes— para atender a pacientes con necesidades paliativas. Además, demostraron angustia emocional, falta de conocimiento para manejar los síntomas, comunicación frágil para acoger a los pacientes o familiares e incertidumbre sobre si eran cualificados ⁴ , ¹⁷ - ²¹ .

El Palliative Competency Tool (PalliComp) es un instrumento de investigación desarrollado y validado en portugués para evaluar las competencias médicas en CP en el nivel de abordaje, es decir, no especializado. Los estudios de validación mostraron correlación adecuada, patrones compactos y poca dispersión, con consistencia interna adecuada para la propuesta. Tras la validación, se debe realizar la primera aplicación del instrumento a mayor escala ²² .

El objetivo de este estudio fue evaluar las competencias en CP entre los estudiantes de un curso de medicina brasileño utilizando el instrumento PalliComp y discutir los resultados a la luz de la bioética y de la educación médica.

Método

Se invitó a participar en este estudio a todos los estudiantes mayores de edad y matriculados en la carrera de medicina de la Universidade Federal do Paraná (UFPR), un total de 1.080 individuos. Recibieron orientación sobre los riesgos y beneficios y quienes aceptaron participar firmaron un consentimiento libre, previo e informado. La recopilación de datos tuvo lugar entre mayo y junio del 2019.

La participación fue voluntaria y los investigadores programaron un horario con cada clase. De manera individual, anónima y sin consultar fuentes bibliográficas, los participantes respondieron preguntas sobre datos demográficos y el instrumento de investigación PalliComp ²² . El tiempo de participación fue de hasta 30 minutos.

El instrumento de investigación PalliComp ²² utilizado cuenta con 24 afirmaciones, correctas e incorrectas, y las respuestas se señalan en una escala tipo Likert de cinco puntos (“Estoy totalmente de acuerdo”, “Estoy de acuerdo”, “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “No estoy de acuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”). Los datos obtenidos se ingresaron en una hoja de cálculo electrónica, se revisaron y se sometieron a un estudio estadístico en el software R, versión 3.6.1. Solo se excluyeron los cuestionarios con cumplimentación incompleta.

Cada ítem recibió la puntuación: +1 (completamente correcto), +0,5 (correcto), 0 (alternativa neutral), −0,5 (incorrecto) y −1 (completamente incorrecto). Se prestó atención a la corrección de enunciados intencionalmente incorrectos, que presentaron puntuación invertida y se agruparon por competencias y suma general. Las puntuaciones se calcularon mediante la fórmula —(variable − nota mínima) ÷ (nota máxima − nota mínima)— y se transformaron en una escala de 0 a 100.

Los datos que caracterizan la muestra se describieron por frecuencia absoluta y relativa, media y desviación estándar y se compararon por medio de las pruebas de chi-cuadrado y Kruskal-Wallis. Las puntuaciones se compararon según los ciclos académicos —ciclos 1 (del 1. ^er al 4.º semestre), 2 (del 5.º al 8.º) y 3 (del 9.º al 12.º)— mediante las pruebas de Kruskal-Wallis y Conover para comparaciones múltiples. Las puntuaciones de los participantes que asistieron o no a la asignatura opcional de CP se evaluaron mediante la prueba U de Mann-Whitney.

Resultados

Aceptaron participar en el estudio 706 estudiantes (65,4% de los matriculados), el 35,4% de los cuales del ciclo 1; el 35,7% del ciclo 2; y el 28,9% del ciclo 3. Los datos demográficos que caracterizan la muestra se describen en la Tabla 1 .

Tabla 1
Datos demográficos

	Muestra N=706	Ciclo 1 n=250	Ciclo 2 n=252	Ciclo 3 n=204	Valor p
Sexo
Mujer	365 (51,7%)	131 (52,4%)	129 (51,2%)	105 (51,5%)	0,91 #
Hombre	341 (48,3%)	119 (47,6%)	123 (48,8%)	99 (48,5%)
Edad
Media ± DP	22,9±3,0	21,3±3,0	23,0±1,1	24,7±1,0	<0,001 &
Asistió a la asignatura de cuidados paliativos
Sí	65 (9,3%)	2 (0,8%)	20 (7,9%)	43 (21,1%)	0,01 #
No	641 (90,7%)	248 (99,2%)	232 (92,1%)	161 (78,9%)

• DE: desviación estándar; #: prueba de chi-cuadrado; &: prueba de Kruskal-Wallis

El desempeño de los participantes, medido por puntuaciones, se describe en la Tabla 2 . La competencia general, comparada por ciclos, no mostró diferencia estadísticamente significativa.

Tabla 2
Desempeño de los estudiantes, agrupado por ciclos y competencias

	Muestra n=706	Ciclo 1 n=250	Ciclo 2 n=252	Ciclo 3 n=204	Valor p
Competencias
Competencia 1	65,3±21,3	66,3±21,8	63,2±21,5	66,4±20,2	0,21
Competencia 2	53,1±20,7	57,9±21,5	47,7±18,9	54,0±20,2	<0,001 a,b,c
Competencia 3	66,0±17,0	68,6±16,4	64,4±16,5	64,8±17,9	<0,01 a,c
Competencia 4	68,7±15,9	68,4±15,1	68,9±17,1	68,8±15,3	0,87
Competencia 5	73,6±18,5	75,0±17,8	71,1±19,1	74,7±18,4	0,06
Competencia 6	77,6±20,3	79,4±19,1	74,0±21,2	79,7±20,1	0,003 a,b
Competencia 7	73,6±18,5	71,1±18,2	73,7±19,3	76,6±17,3	0,004 c
Competencia 8	61,6±19,4	64,7±19,7	57,6±17,7	62,8±20,3	<0,001 a,b
Competencia 9	53,9±25,0	56,9±25,7	47,3±24,1	58,5±23,6	<0,001 a,b
Competencia 10	71,4±22,7	74,1±22,9	64,9±23,0	75,9±20,2	<0,001 a,b
General	66,5±19,9	68,5±19,4	64,7±19,2	67,6±20,2	0,23

• a: diferencia entre los ciclos 1 y 2; b: diferencia entre los ciclos 2 y 3; c: diferencia entre los ciclos 1 y 3
• Nota: Prueba de Kruskal-Wallis y prueba de Conover para comparaciones múltiples de muestras independientes

Discusión

La educación es importante para el progreso de las personas y de toda la sociedad y, según Delors y colaboradores, está al servicio de un desarrollo humano más armónico y auténtico ²³ . En el ámbito de la salud, los múltiples avances científicos han traído nuevas posibilidades de supervivencia para los pacientes enfermos, y el proceso de enfermar y morir se ha prolongado para los pacientes, por lo que los CP son cada vez más necesarios para mejorar la calidad de vida a lo largo de la enfermedad ²⁴ .

La adquisición de competencias es compleja y depende de la calidad y de la forma en que se presentó el contenido, del escenario al que se expuso el estudiante, de las relaciones que se establecen entre docente y estudiante, del currículo oculto y de la importancia que tiene el tema para la sociedad ¹² , ¹⁵ , ²⁵ - ²⁷ . Así, se entiende que la adquisición de competencias no es tarea de una asignatura académica aislada en los estudios de grado.

Al evaluar la adquisición de competencias, es fundamental valorar si los estudiantes —o los futuros médicos— están adquiriendo lo necesario para el ejercicio de la medicina y, con base en ello, aportar mejoras. El curso de grado en medicina, en el momento del estudio, ofrecía enseñanza tradicional y estaba dividido en tres ciclos: básico, clínico-quirúrgico y de prácticas profesionales, con dos años cada uno.

La asignatura de CP se ofrecía con carácter optativo y menos del 10% de los alumnos estaban matriculados en ella, por lo que no fue posible analizar esta variable. Hubo diferencia en la edad media entre los ciclos, ya que se espera el aumento de la edad a medida que avanzan los estudios de grado. No hubo diferencia en la adquisición de la competencia general entre los ciclos académicos.

Las competencias 1, 4 y 5 —respectivamente, concepto de CP, enfoque psicoemocional y enfoque espiritual—, no mostraron un aumento en las puntuaciones a lo largo del curso. Este hecho es importante y preocupante, pues denota que, con la enseñanza ofrecida, no hubo aumento de conocimientos, habilidades o actitudes en estas áreas.

El modelo biomédico atribuye la muerte a fallas en la fisiología, y los profesionales formados evitan la muerte a toda costa, tratando de superarla. El problema es que tal modelo ignora el final de la vida como parte de la propia vida, además de las dimensiones del paciente como valores, emociones, vínculos y creencias. Torralba afirma que la muerte ineludible de todo ser humano constituye, a la vez, el fracaso y el desafío biomédico ²⁸ .

Estrategias de enseñanza innovadoras cooperaron para la adquisición de habilidades deseables a los CP. La inserción de las artes estimuló la comprensión de conceptos básicos, la empatía y la responsabilidad del médico ²⁹ , y la capacitación en comunicación por medio de la simulación realista proporcionó reflexión sobre las propias actitudes ³⁰ , ³¹ .

La competencia 2 abordaba el confort físico del paciente y el manejo de síntomas como el dolor, la disnea y la prescripción de opioides y, en opinión de los investigadores, describe la atribución más primaria del médico en los CP. Lamentablemente, se observó una reducción inesperada en las puntuaciones de esta competencia en el ciclo 2 en comparación con los ciclos 1 y 3, lo que demuestra la fragilidad de la enseñanza. Además, es posible que las experiencias del ciclo 2 hayan influido negativamente en el rendimiento de los estudiantes, una vez que los del ciclo 1 tuvieron puntuaciones más altas, parcialmente recuperadas en el ciclo 3.

La inseguridad de los médicos frente al enfoque paliativo no es novedad, y los profesionales muchas veces señalaron ese sentimiento como resultado de la falta de formación en los estudios de grado ³ , ⁴ , ⁶ - ⁸ , ¹⁷ - ²¹ , ²⁹ . Sin embargo, no se trata solo de una cuestión de enseñanza, sino de un incentivo mediante políticas educativas.

En Alemania, la enseñanza de CP empezó a ser obligatoria en todas las escuelas de medicina desde el 2009, se capacitó a los profesores y se implementaron estrategias didácticas para que las competencias antes descritas se incluyeran en la graduación ³¹ - ³³ . La falta de interés de los alumnos por el tema también es un problema y quizá sea motivado por una sociedad que, en general, no comprende qué son los CP y los asocian con el fracaso, el abandono, el sufrimiento o la muerte asistida ³⁴ .

Los pacientes al final de la vida relatan sufrimiento ante cuestiones emocionales y sociales, correlacionando la pérdida de autonomía y la necesidad de cuidados con la pérdida de dignidad ³⁵ - ³⁷ . La competencia 3 describía el apoyo a las necesidades psicológicas de los pacientes y, en este estudio, el desempeño se mostró mayor entre los estudiantes principiantes, con una reducción persistente a lo largo del curso. Desafortunadamente, la enseñanza ofrecida redujo la competencia de los estudiantes en la acogida de pacientes con relación al sufrimiento emocional y a las incertidumbres del final de la vida.

Se espera que el médico generalista sepa identificar el sufrimiento emocional de los pacientes, sea capaz de apoyarlos en la trayectoria de la enfermedad y de ofrecerles acogimiento. Una hipótesis para explicar esto es la reducción de la empatía entre los estudiantes de medicina, ya que diferentes estudios revelan el deterioro de esta capacidad ³⁸ - ⁴⁰ .

En el 2015, Hojat y colaboradores ⁴¹ describieron que, a medida que se exige más a los estudiantes, se exacerban los atributos negativos de la personalidad, como la despersonalización y el agotamiento emocional. Las estrategias educativas que se interesaron por la reducción de la empatía y abordaron el sufrimiento del estudiante por medio de un círculo de conversación y de la escritura reflexiva mostraron buenos resultados ⁴² - ⁴³ .

Los estudiantes evaluados no demostraron mejora en las puntuaciones relacionadas con la competencia 4, que describe los impactos sociales y económicos que resultan de la enfermedad grave en la vida de los pacientes, como en el trabajo, la jubilación y otros beneficios sociales. En la misma línea, pero relacionada con el apoyo a la familia y cuidadores, la competencia 6 mostró un desempeño más favorable en el ciclo 1 que en el ciclo 2, recuperado parcialmente en las prácticas profesionales, pero sin superar a los estudiantes principiantes. No se puede decir que el curso de medicina haya influido positivamente o haya promovido un aumento de las competencias sociales y familiares.

Tener a un familiar al final de la vida, a veces dentro de la misma casa, es fuente de sobrecarga y sufrimiento, que puede incluir ansiedad, cansancio y rompimiento de las relaciones familiares, intensificados con el empeoramiento de las condiciones de salud y con el aumento de los cuidados ⁴⁴ . El estrés del cuidador resulta del desequilibrio entre las demandas requeridas en los cuidados y su disponibilidad de tiempo, emocional, social, de recursos económicos, de capacidades, entre otros ⁴⁵ .

Los estudiantes que participaron en las conferencias familiares pudieron conocer a los miembros de la familia que participan directamente en los cuidados y observaron las diferentes dinámicas que se establecieron, identificando las necesidades socioeconómicas y la carga impuesta a los cuidadores ⁴⁶ .

La espiritualidad se define como la dimensión dinámica de la vida humana que se relaciona con la forma en que las personas experimentan, expresan o buscan significado, propósito y trascendencia, y la forma en que se conectan con el momento, el yo, los otros, la naturaleza, el significante o lo sagrado ⁴⁷ . Se abordó en la competencia 5, y la muestra evaluada no demostró la adquisición de competencias a lo largo de la carrera.

Los pacientes que se enfrentan a la terminalidad de la vida tienen que tratar cuestiones existenciales y el sentido de la vida, por lo que abordar la espiritualidad es parte de la asistencia integral en salud ⁴⁷ , ⁴⁸ . Sin embargo, este tema a menudo se malinterpreta y se descuida ⁴⁹ . Atkinson y colaboradores ⁵⁰ describieron resultados satisfactorios con la estrategia académica de corta duración que utilizó el instrumento Spiritual History Tool de FICA. ⁵¹ .

Cuestiones éticas, como el respeto por la autonomía del paciente y el proceso de toma de decisiones, fueron abordadas en la competencia 7 y, afortunadamente, los estudiantes mostraron un aumento gradual en las puntuaciones entre los ciclos 1 y 3, lo que demuestra que la enseñanza actuó positivamente en este ámbito. El cuidado impone numerosos desafíos éticos y no es una acción neutra, ya que es criticado por un juicio moral ²⁸ .

En general, en la carrera de medicina se enseña la bioética principialista, que consiste en el respeto a la autonomía, la beneficencia, la no maleficencia y la justicia. De hecho, las acciones médicas que respetan la autonomía del paciente son fundamentales para el cuidado de la salud, pero pocas veces la enseñanza de la bioética capacita al estudiante para comprender al paciente como un agente autónomo, es decir, para reconocer el derecho de esa persona a tener sus opiniones, tomar sus decisiones y actuar con base en valores y creencias personales ⁵² . Una investigación italiana señaló que los estudiantes apreciaban las clases de bioética, especialmente cuando el tema ampliaba su visión del mundo y se integraba a la práctica clínica ⁵³ .

El trabajo en equipo y la coordinación del cuidado se contemplaron en la competencia 8. En los estudios de grado, se espera que los estudiantes adquieran competencias para trabajar junto con otros profesionales de la medicina, enfermería y otras áreas. Se trata del cuidado integral del paciente, lo que se puede demostrar mediante la elaboración de un plan de cuidados junto con el equipo multiprofesional. Los estudiantes demostraron puntuaciones más altas al inicio del curso, una reducción en el ciclo 2 y un aumento en el ciclo 3, que, sin embargo, no superó el ciclo 1. Así, se entiende que el curso como un todo no promovió la adquisición de competencias para el trabajo en equipo.

En la terminalidad de la vida, las demandas no se restringen a la medicina. La planificación terapéutica se elabora con la participación de los miembros del equipo directamente involucrados, quienes usarán el conocimiento científico para aliviar los síntomas y promover la calidad de vida del paciente, teniendo en cuenta la cultura, los valores, las posibilidades socioeconómicas y el sistema de salud ⁵⁴ . Trabajar en equipo es desafiante y, a la vez, necesario. El futuro médico necesita introducirse y conocer la actuación de otros profesionales de la salud, así como aprender a convivir, gestionar conflictos, respetar y comunicarse ⁵⁵ , ⁵⁶ .

La relación interpersonal, con el paciente, familiares o equipo, se da mediante la comunicación, habilidad abordada en la competencia 9 y por medio de la cual se construye la relación terapéutica. Los estudiantes tuvieron un mejor desempeño en el ciclo 1 que en el 2, y volvieron a mejorar en el 3, pero de manera similar a los principiantes. Los estudiantes manifestaron un sentimiento de ansiedad, agotamiento emocional, inseguridad y deseo de distanciarse del paciente al comunicar malas noticias ⁵⁷ , pero la capacitación en comunicación recurrente aumentó la confianza de los estudiantes y médicos recién graduados ⁵⁸ - ⁶¹ .

El autocuidado y el compromiso con la educación continua fueron abordados en la competencia 10 y, nuevamente, hubo una reducción en las puntuaciones, con una recuperación en las prácticas profesionales que no superó la de los estudiantes principiantes. Afrontar la terminalidad y la muerte implica vivir con el sufrimiento a diario, por lo tanto, es necesario estar atento a la propia fragilidad. Se espera la presencia de manifestaciones emocionales y es importante promover espacios de intercambio de experiencias, lo que ayudará a la formación de médicos con actitudes empáticas y capaces de aceptar tanto sus propias emociones como las de otros profesionales y pacientes ⁶² , ⁶³ .

En este estudio, se observaron cuatro patrones de desempeño a lo largo del curso de medicina:

• Sin diferencia en las puntuaciones a lo largo de la carrera (competencias 1, 4 y 5);

• Puntuaciones en “V”: reducción de puntuaciones entre los ciclos 1 y 2, con aumento entre el 2 y el 3, y el aumento en el ciclo 3 no siempre fue estadísticamente distinto con relación al ciclo 1 (competencias 2, 6, 8, 9 y 10 );

• Puntuaciones “L”: reducción de puntuaciones entre los ciclos 1 y 2, sin aumento en el ciclo 3 (competencia 3);

• Aumento de las puntuaciones (competencia 7).

La adquisición de competencias ocurre en etapas, descritas por: 1) incompetencia inconsciente: el individuo no sabe ni percibe su incompetencia en un asunto determinado; 2) incompetencia consciente: el individuo percibe que no domina un conjunto de saberes, reconoce el déficit y, si lo desea, puede buscar el aprendizaje; 3) competencia consciente: el individuo adquirió el saber, pero, para poder ejecutarlos, necesita atención, estrategia y etapas bien descritas; y 4) competencia inconsciente: el individuo ha incorporado el conocimiento como “segunda naturaleza”, se desempeña con facilidad y, si lo desea, es capaz de enseñárselo a otras personas.

La literatura describió que, cuando los estudiantes de medicina se dieron cuenta de su propio bajo rendimiento y, a continuación, tuvieron un ambiente académico favorable, hubo una mejora en el aprendizaje y en el desempeño ⁶⁴ - ⁶⁶ .

PalliComp le propone al participante que responda el grado de acuerdo con cada afirmación, que describe un conocimiento, habilidad o actitud deseables. De esta manera, los patrones encontrados pueden explicarse por los conocimientos adquiridos o no adquiridos a lo largo de la carrera, los cuales no siempre estuvieron asociados a la adquisición de habilidades y actitudes. Asimismo, los valores enseñados, la cultura profesional y el currículo oculto ejercen presión académica y, como el patrón en “V” se presentó en la mayoría de las competencias evaluadas, es probable que las experiencias del estudiante en las prácticas profesionales hayan favorecido, al menos parcialmente, el rescate de competencias.

Es importante resaltar que PalliComp no tiene la propuesta de establecer una clasificación de estudiantes competentes o incompetentes. Se trata de una estimación de la condición que posibilita la enseñanza, permitiendo planificar iniciativas y mejoras, con posibilidad de una nueva estimación a lo largo del tiempo.

La interpretación de los datos obtenidos tiene limitaciones, ya que el estudio presenta un diseño transversal, y cada estudiante estuvo expuesto a condiciones únicas a lo largo de la formación, las cuales no pueden ser replicadas. Es probable que el patrón observado en el desempeño de las competencias se repitiera en un estudio prospectivo, lo que no fue posible debido a la pandemia.

La evaluación de competencias es un intento de facilitar la adquisición de saberes y virtudes deseables para los médicos generalistas, ya que deberán ser competentes en las necesidades asistenciales de la población con enfermedades incurables y potencialmente fatales. Los procesos de enfermar y morir no son una opción: son parte de la vida humana y del trabajo de los médicos. Por lo tanto, es urgente cualificar la educación médica para cuestiones relacionadas con los CP.

Consideraciones finales

La adquisición de competencias en CP entre los estudiantes matriculados en el curso evaluado fue insuficiente. Nueve de las diez competencias evaluadas no mostraron un aumento consistente en las puntuaciones entre los estudiantes en prácticas profesionales, y solo la competencia ética y de la toma de decisiones aumentaron al final de la carrera en comparación con el comienzo. Se podrían adoptar nuevas estrategias de enseñanza con la intención de mejorar la adquisición de competencias en CP.

AGRADECIMENTOS

Los investigadores agradecen a los estudiantes participantes y a la coordinación del curso de medicina de la UFPR.

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• Aprobación CEP-CAAE 99340218.0.0000.0102

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  27 Oct 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  26 Jul 2022
• Revisado
  18 Abr 2023
• Acepto
  20 Abr 2023