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Educação & Realidade

versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.37 no.2 Porto Alegre maio/ago. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S2175-62362012000200020 

RESENHA CRÍTICA / CRITICAL REVIEW

 

Repensando a educação no Império: uma síntese provisória e incompleta

 

Rethinking education in the Empire: a provisional and incomplete synthesis

 

 

Aline Morais Limeira; Giselle Baptista Teixeira

 

 

GONDRA, José; SCHUELER, Alessandra. Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.

Este livro, que propõe pensar e repensar a educação no século XIX, compõe a coleção Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira, cujo projeto é dedicado aos educadores do país. Integrando o primeiro recorte da série, Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro dá a ver uma reflexão acerca dos projetos e experiências de escolarização a partir de suas relações com Forças, Formas e Sujeitos distintos. Como definem seus próprios autores, a preocupação é possibilitar uma melhor compreensão acerca de outros tempos e do presente, combatendo muitos esquecimentos e problematizando o que já foi narrado sobre aquelas vivências.

Para introduzir o leitor na sua escrita Gondra & Schueler refletem de forma bastante interessante acerca da definição do trabalho do historiador. Com isso, estabelecem as perguntas, exploram as questões, evidenciam os núcleos documentais, apresentam os limites do próprio livro, do período recoberto, da noção apropriada ao termo 'educação' e da ideia de Brasil, que são um dos aspectos principais que fundamentam o estudo. Ao mesmo tempo, balizam a proposta de síntese que deu vida ao projeto, e fazem isso problematizando a periodização estabelecida e a forma tradicional de marcar o tempo histórico brasileiro (colônia, império, república). Os autores afirmam-na insuficiente para explicar a complexidade das ações sociais vividas no século XIX, por isso mantêm-se sensíveis ao problema e assumem que a experiência educativa não se encontra "plenamente determinada" (p. 10) por estes marcos de uma história político-administrativa. Neste sentido, refletindo sobre a proposta de "nova síntese", os autores observaram seu distanciamento em relação a certas reflexões produzidas sobre o século XIX que "pontuam nos manuais de história da educação brasileira" (p. 13) por apresentarem a educação oitocentista marcada pelas representações do atraso.

Nesta operação evidenciam a necessidade de pensar a história em sua historicidade. Diferente do que foi (e é) escrito acerca deste passado, os vestígios e pistas dão a ver embates, projetos, lutas e experiências. Ao cuidar em não reforçar teses generalistas, e evitando anacronismos, apoiaram-se em pesquisas acadêmicas atualizadas e em documentos diversificados que fizeram aparecer a instrução como "[...] um problema geral que mobilizou agentes e estratégias diversas" (p. 14). Com isso, os autores desconstruíram certas representações do Império Brasileiro que ainda ecoam na historiografia educacional.

Explicitando a noção de educação, Gondra & Schueler assumem como válida a compreensão de experiências educativas institucionalizadas e não institucionalizadas, de forma a dar a ver ações do convívio privado, sociabilidades, festas etc. Neste sentido, passam a estar inscritas na análise as iniciativas mantidas tanto pelo Estado como por igrejas, comerciantes, intelectuais, filantropos. É possível notar as referências aos novos estudos de história da educação que romperam com as perspectivas até então hegemônicas, que priorizavam apenas agências centrais na escolarização (o Estado e a igreja). Ao contrário, estiveram preocupados em destacar a existência de diversos outros tipos de processos educativos, formais ou informais. Da mesma forma, para dialogar com a ideia de Brasil também evidenciam outros afastamentos. Os autores apontam que "esta tarefa inacabada" de construir e forjar um país (p. 11) não foi obra atribuída exclusivamente à escola. Ao elaborar um conjunto de monopólios (tributação, moeda, educação escolar, justiça) e a busca por promover a unidade territorial e cultural o Estado pretendeu, portanto, construir uma nação, um Brasil.

Na estrutura do livro os autores nos apresentam suas escolhas acerca dos assuntos direta ou indiretamente relacionados ao tema da educação e os desafios de enfrentá-los em suas complexidades. São quatro capítulos que investigam as formas pelas quais se constitui o Brasil e a escolarização de sua população, as forças que investiram nesta maquinaria e seus modos de investimento, as estruturas da educabilidade e sua organização e os sujeitos destas experiências diversas.

Em Formas do Brasil e Formas da Educação, o primeiro capítulo, Alessandra Schueler e José Gondra deixam ver que a tarefa de pensar as formas de educação no Império implica refletir sobre o processo de construção do Estado Brasileiro. Neste sentido, o capítulo primeiro procurou oferecer um quadro geral das tensões sociais que ajudaram a consolidar o Estado Imperial e seus efeitos na "arena educativa" (p. 15).

Atentos aos movimentos da educação no Brasil daqueles tempos, os autores recuam na história e tecem observações relacionadas ao período colonial, o marcam como aquele em que se experimenta a diversidade de práticas educativas, e, ao mesmo tempo, a reorganização do ensino público oficial, com a reforma pombalina. A partir daí, nas décadas iniciais do século XIX, com a emancipação política de 1822, os processos de escolarização ficaram marcados pelas experiências sociais, culturais, econômicas e políticas de todo país. Eles mostram que a invenção do Brasil foi um projeto político manifesto no incentivo às instituições educacionais, culturais e científicas. Também nos fazem notar que a instrução surge como um dos direitos fundamentais de garantia individual dos cidadãos brasileiros, estabelecido pela constituição que definia a abrangência e os limites da cidadania. Neste caso, os critérios fundamentais para o exercício dos direitos de cidadão, civis e políticos, como observam os autores, passavam pela posse de atributos como liberdade e propriedade, a partir do qual estava excluída a maior parcela da população do Império: os escravos. De acordo com estas hierarquias, o direito à instrução primária, garantido pela constituição aos membros da sociedade política, foi sendo estabelecido sob intensas discussões.

Uma ideia que perpassa toda a obra reside no fato de que os processos de construção das formas de educação escolar no Brasil, no século XIX, não foram uniformes, indiferenciados ou contínuos, e muito menos que estiveram resumidos à ação do Estado. Isso resultou, portanto, na desigualdade de condições educacionais entre as províncias, na profusão de reformas, na complexidade de normas e nas tensões entre diferentes concepções e formas de educação, que foram múltiplas. Em As forças Educativas, segundo capítulo, os autores aprofundam a reflexão, dando visibilidade às principais forças organizadas que atuaram no terreno da instrução: o aparelho do Estado, as forças religiosas e as forças organizadas em sociedades (agremiações, associações, academias, clubes). Este conjunto de atores foi o principal responsável pela emergência dos equipamentos escolares e por uma vasta série de iniciativas de caráter educativo. Elaboram considerações importantes acerca do tenso processo de independência e ao mesmo tempo dos intensos debates sobre o modelo de Estado a ser implementado. No texto, destacam documentos que os deram a ver a forma e a força que o Estado pretendeu assumir para produzir a unidade territorial, cultural, política, social. São ordenamentos jurídicos que pretenderam estabelecer quem deveria frequentar as escolas, quem deveria ensinar, como deveriam ensinar e o conteúdo a ser ministrado.

Em Ação Religiosa evidenciam que a organização desta instância se deu por dentro do aparelho do Estado, numa relação de cumplicidade. Houve inúmeras iniciativas formais e não formais desenvolvidas por diversos grupos de religiosos (católicos, protestantes, espíritas, indígenas, orientais, do mundo árabe, afro-brasileiros), e estas atividades cumpriram papel decisivo na difusão da instrução e a aproximação com o Estado foi uma estratégia eficiente para o sucesso destas iniciativas. Ao tratar da Ação de homens ilustrados: sociedades, academias, grêmios, Gondra & Schueler reforçam a ideia de que a educação no século XIX foi pensada no plural, e que uma das forças que agiram em prol do projeto de educação foi representada pela ação da sociedade civil. No item Educar e instruir: as agremiações como instrumentos de civilização, o leitor observa que, para as elites dirigentes, os ideais e os discursos em prol da civilidade tornaram-se fundamento para uma série de projetos políticos e medidas administrativas que nortearam a constituição do Estado Nacional.

No terceiro capítulo da obra, Formas Educativas, a investigação dá mostras da heterogeneidade das formas educativas nos três níveis de ensino: elementar, secundário e superior. E, ao mesmo tempo, as condições particulares de desenvolvimento de cada um, já que a malha escolar esteve marcada por desigualdades, "como desigual era a própria sociedade" (p. 16). No que se refere às Escolas elementares, alertam que foi no século XIX brasileiro que se processou sua invenção e legitimação, "[...] ainda que iniciativas nesta direção possam ser evidenciadas desde o período colonial" (p. 82). Ao observar os discursos políticos de diferentes províncias brasileiras, dados a ver pelos Relatórios de Presidentes de Províncias (1835 e 1889), Gondra & Schueler apontam para a especificidade que a escola vai adquirindo: são criados estabelecimentos para homens e mulheres livres, escolas noturnas para trabalhadores, escolas de iniciativas privadas, subvencionadas pelo governo, ou mantidas pelo exército e marinha, bem como aquelas destinadas ao atendimento de alunos especiais, os institutos de cegos e de surdos-mudos. Abordando cada uma delas ("Internatos e asilos", "Colégios e liceus", "Faculdades e academias superiores") os autores resumem afirmando que "[...] o princípio da escolarização foi pouco a pouco se capilarizando" (p. 107).

Intitulado Sujeitos da Ação Educativa, o capítulo IV teve o objetivo de apresentar e ressaltar as ações e a diversidade de atores envolvidos no cenário educativo daquele passado: mulheres, homens, negros, escravos, libertos, indígenas, ingênuos, crianças. Como observam os autores, são brasileiros, mas também são imigrantes, naturalizados, são famílias inteiras, são órfãos, abandonados. Em Professoras, recordam a importante atuação jesuítica na educação brasileira. Contudo, alertam que outras formas religiosas (como a dos franciscanos, carmelitas, oratorianos, beneditinos) também estiveram voltadas para as práticas de ensino no período de colonização portuguesa na América.

O que significava ser professor no Império brasileiro? Indagam José Gondra e Alessandra Schueler, e instigam a imaginação do historiador. Ultrapassando o aspecto imaginativo, apresentam um quadro que demonstra o intenso debate inscrito naquele período (e atual), "[...] já que diferentes modelos de formação de professores estavam em pauta" (p. 198). No tópico acerca das Meninas e mulheres, enfatizam a diversidade das experiências históricas vividas por estas personagens que contribuíram com as lutas pela educação formal e pelo direito do público feminino de exercer a docência. Destaca-se, por exemplo, a atuação das mulheres como responsáveis pela educação e instrução dos sujeitos nos espaços domésticos e familiares, e sua paulatina inserção nas salas de aula, em um momento permeado por diferenciações de saberes por questões de gênero.

Nas reflexões acerca dos personagens Negros daquela história, sejam livres, escravos, libertos, os autores evidenciam indícios de suas experiências nos processos educacionais no Brasil do século XIX, afirmando que muitos foram alfabetizados, matriculados em escolas públicas e particulares, bem como estiveram envolvidos com a criação de escolas. Estes vestígios autorizam o questionamento de ideias e teses há muito difundidas na história da educação brasileira: da completa exclusão dos negros dos espaços escolares. De forma semelhante apresentam, em Índios, as medidas estabelecidas pela política indigenista imperial, que tinham como objetivo "integrar" estes indivíduos ao "projeto de construção da nação e do Estado, fomentando o ingresso das populações no mundo do trabalho e a civilização dos costumes" (p. 256). E, ao contrário do que é possível supor, os autores informam que as discussões relacionadas aos indígenas foram intensas, assim como foi intensa a atuação de parte dessa população "diante das políticas ambivalentes do Estado" (p. 260). Já no item que finaliza o quarto capítulo, intitulado Crianças, é apresentado o processo pelo qual a infância passa a fazer parte da cena social. E, entre as medidas inscritas neste movimento da história, está a criação da instituição escolar. Partindo deste pressuposto, os autores deixam evidente o complexo debate existente, bem como a necessidade (também um desafio) de exercitar reflexão a respeito desta idade da vida e das questões que a envolvem.

Chegando ao fim desta leitura, é possível notar que os historiadores da educação cuidaram em apresentar a educação, o poder, a sociedade e o império em sua perspectiva relacional, como fenômenos resultantes da complexidade e da pluralidade dos processos históricos, da ação e das lutas entre forma, forças e sujeitos. Se este é um dos maiores Desafios para a História da Educação, a obra Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro, torna-se uma ferramenta de reflexão, entre tantas outras, para que seja possível construir novos tempos, outros presentes e novas histórias. Ao mesmo tempo, emerge como uma significativa contribuição para as pesquisas atuais em história da educação brasileira, porque dá conta de trazer à análise a pluralidade das ações educativas, de retirar do silêncio muitos sujeitos sociais e por ser fundamental e ousado o paralelo que seus autores estabelecem com as questões do tempo presente, afinal, o tema educação caracteriza-se mesmo por sua incontornável atualidade. Ainda sim, esta leitura é imprescindível a todos os profissionais da educação do século XXI interessados em refletir mais profundamente sobre suas próprias práticas, que tem deixado de se perguntar somente como ensinar, para interrogarem-se sobre porque e para quem ensinar. 

 

 

Recebido em junho de 2011 e aprovado em setembro de 2011.

 

 

Aline Morais Limeira é doutoranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) – História da Educação, Rio de Janeiro. É pesquisadora bolsista da Fundação Biblioteca Nacional, E-mail: aline.de.morais@oi.com.br
Giselle Baptista Teixeira é doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). É professora da Prefeitura de Duque de Caxias e professora substituta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, E-mail: gizt2000@yahoo.com.br

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