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Educação & Realidade

On-line version ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.37 no.3 Porto Alegre Sept./Dec. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S2175-62362012000300003 

SEÇÃO TEMÁTICA: ESCOLA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS / THEMATIC SECTION: SCHOOL AND PEDAGOGICAL PRACTICES

 

A auto-imagem profissional dos professores de educação física em Portugal

 

The professional self-image of physical education teachers in Portugal

 

 

J. António Marques Moreira;  António Gomes Ferreira

 

 


RESUMO

O presente artigo pretende analisar a forma como os professores de Educação Física se percepcionam enquanto docentes. É um estudo que coloca a ênfase na percepção dos sujeitos em questões relativas à construção da sua identidade docente. Situando-nos num quadro de um paradigma não positivista, recorremos a uma metodologia de cariz qualitativo. O estudo centrou-se num grupo de quinze professores com formações iniciais distintas da área da Educação Física realizadas nas instituições mais marcantes de Portugal. Concluímos que os professores, independentemente da escola de formação, se definem como exigentes, disciplinadores e metódicos. Verificámos, ainda, que há concepções e actuações diferentes no âmbito do ensino da Educação Física.

Palavras-chave: Educação Física. Professores. Identidade. Auto-imagem.


ABSTRACT

This article aims to analyze how Physical Education teachers perceive themselves as instructors. It is a study that emphasizes perception of teachers regarding the construction of their teaching. Placing ourselves in a context of a non- positivist paradigm we resort to a methodology of a qualitative nature. The study focused on a group of fifteen teachers with basic training other than the subject area of Physical Education held in the most remarkable institutions in Portugal. We conclude that teachers, independently of school training are defined as demanding, disciplining and methodical. We also verified that there are different conceptions and actions in teaching Physical Education.

Keywords: Physical Education. Teachers. Identity. Self-image.


 

 

Introdução

No final da década de noventa assistiu-se, em Portugal, a uma proliferação de instituições de formação que ofereciam a formação inicial de profissionais em Educação Física. Este crescimento da oferta, esta proliferação de cursos cada vez mais heterogéneos e diversificados, e a multiplicação de cursos no sector estatal e no domínio privado, se, por um lado, acabou por evidenciar o reconhecimento da importância da área, por outro, deu origem a situações adversas, tais como a divisão e a desorientação em termos conceptuais e metodológicos e a formação de profissionais com diferentes concepções, modelos, competências, linguagens e representações, o que, de certa forma, tem contribuído para uma certa "fragmentação" da identidade deste grupo profissional (Cunha, 2008; Moreira; Ferreira, 2011). Perante este panorama procurámos, pois, desenvolver um estudo que contribuísse para a compreensão de algumas questões em torno do professor de Educação Física, relacionadas com a sua formação e com a definição da sua identidade a nível da sua imagem profissional. Na realidade, o professor que se é, num dado momento, é o resultado de um processo de evolução ou de desenvolvimento pessoal e profissional para que concorreram: condições ambientais, organizacionais e institucionais, escolares ou profissionais, e sociais; o sucessivo e contínuo processo de adaptação normativa e interactiva, que ocorre ao longo da carreira; e as representações ou imagens que o professor construiu de si próprio e que os seus pares e demais agentes educativos construíram sobre ele (Carrolo, 1997).

Cada profissional vive um espaço e um tempo históricos que enformam o seu modo de pensar e agir, num processo cumulativo de percepções, representações, conhecimentos, experiências e vivências que definem e configuram a sua singularidade, mas indissociavelmente, o constroem com os outros, como pessoa, tornando-se deste modo, e ao mesmo tempo, actor e agente individual e colectivo do presente e do devir históricos (Nóvoa, 1992). Este desenvolvimento profissional dos professores, entendido como um processo de aprendizagem ao longo da sua carreira e através das suas experiências, culmina naquilo que Kelchtermans (1993) define como um quadro interpretativo pessoal onde o professor define uma concepção de si enquanto profissional.

Assim, o objectivo principal deste artigo é analisar a forma como os professores de Educação Física se percepcionam avaliando algumas variáveis como a situação profissional, a experiência profissional ou a habilitação académica e analisando, sobretudo, o reflexo da sua formação inicial na definição da sua identidade docente. É um estudo que, privilegia uma abordagem indutiva exploratória e que coloca a ênfase na percepção e interpretação dos professores em questões relativas à construção de uma identidade profissional no grupo disciplinar de Educação Física.

 

A Formação e a Construção Identitária dos Professores de Educação Física em Portugal no Século XX

Foi somente na década de setenta do século passado que tiveram lugar os primeiros estudos de análise crítica e interpretativa da História da Educação Física em Portugal. Ao estudarmos a formação e a construção da identidade dos professores de Educação Física em Portugal, constatamos que ambas têm vindo a sofrer ao longo do século XX várias influências e mudanças, acompanhando a evolução histórica, nas suas dimensões social, política, económica, educativa, cultural e científica.

Durante as primeiras três décadas do século XX, as tentativas encetadas para introdução da formação de professores de Educação Física surgiram dispersas e sem obedecer a qualquer plano sistemático ou ideologia coerente (Crespo, 1991). Somente em 1930 foi criada a Escola Superior de Educação Física, na Sociedade de Geografia, em Lisboa. A experiência adquirida nesta escola constituiu um marco importante na formação de professores, que não deixou de estimular os responsáveis para o lançamento da grande mudança que viria a ocorrer em 1940, com a criação do Instituto Nacional de Educação Física (INEF). A criação deste instituto constituiu um momento verdadeiramente significativo, em termos de formação de professores de Educação Física. Os primeiros estatutos do INEF, elaborados em regime de cooperação com a Mocidade Portuguesa, instituição criada em 1936 em Portugal, que tinha como objectivo estimular o desenvolvimento integral da capacidade física da juventude, a formação do carácter e a devoção à pátria (Viana, 2001), afirmavam o carácter formativo e regenerativo do ensino a ministrar, tendo o currículo uma forte componente da área da medicina, a par de outra de vertente militar (Nunes, 1995). Contudo, apesar dos normativos legais, as dificuldades na formação dos professores de Educação Física, perfilaram-se devido, sobretudo, à falta de investimentos estruturais que respondessem à exiguidade das instalações, ao deficiente apetrechamento de materiais e ao reduzido quadro de professores formado pelo INEF.

O fomento desportivo em Portugal somente aconteceu no início da década de sessenta, caracterizando-se este período por um enorme entusiasmo pelas actividades físicas, traduzido na elaboração de planos curriculares de Educação Física e em preocupações com a formação de professores (Carvalho, 2002). No entanto, como salientam Brás (1996) e Ferreira (2002), esta preocupação não se reflectiu num aumento efectivo de professores formados.

No início na década de setenta, assistimos a uma modernização do sistema educativo, preconizada pelo ministro Veiga Simão, que não ignorou a disciplina de Educação Física (Rosário, 1996). Neste período existia em funcionamento, apenas um curso superior não universitário de formação de professores, o do referido INEF, e dois cursos médios de instrutores, ministrados nas Escolas de Educação Física de Lisboa e Porto.

Na sequência dos acontecimentos políticos de 25 de Abril de 1974, o intento da democratização da sociedade gerou alterações na estrutura do sistema educativo. Foi então que se assistiu à transferência da Educação Física, da Direcção Geral dos Desportos para a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário. Concomitantemente, foi extinto o INEF, tendo, também sido abolidas as Escolas de Instrutores de Educação Física (EIEF). Ao invés foram criados os Institutos Superiores de Educação Física (ISEF's) em Lisboa e no Porto, o primeiro integrado na Universidade Técnica de Lisboa, e o segundo na Universidade do Porto, pela publicação do decreto-lei n.º 675/75, de 3 de Dezembro. Com a criação destes institutos, a formação pedagógica e a profissionalização para o ensino em Educação Física passaram a realizar-se segundo o modelo do estágio clássico. Mas, apesar da criação destes institutos, Nunes (1995) destacava na década de noventa que não era fácil, nesta altura, falar-se de "formação de professores" de Educação Física (no sentido adequado do termo). De facto, no período compreendido entre 1975 e 1984, os cursos pecavam por ambiguidade na formulação dos objectivos, o que comprometia a formação dos professores. O reconhecimento desta ambiguidade contribuiu, a curto prazo, para reestruturações dos cursos daquelas instituições. Assim, em meados da década de oitenta, com a publicação do decreto-lei n.º 300/83, de 24 de Junho, foram feitas remodelações curriculares nas licenciaturas conferidas pelos Institutos. No caso do ISEF de Lisboa, a licenciatura foi reestruturada em ramos de especialização, um dos quais, de formação educacional. No caso do ISEF do Porto, a licenciatura foi reestruturada visando, exclusivamente, o ensino da Educação Física. Os objectivos descritos preconizavam formar professores especialistas de Educação Física, para diferentes graus de escolaridade, ainda que a formação habilitasse os licenciados para intervirem, também, em outros domínios da Educação Física, para além da estritamente escolar.

Um outro marco decisivo na formação de professores de Educação Física, em Portugal, teve início no fim da década de oitenta, com a redesignação dos ISEF's em faculdades, com o ISEF de Lisboa a ser apelidado de Faculdade de Motricidade Humana, integrando a Universidade Técnica de Lisboa e o ISEF do Porto, a ser chamado de Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física (Cunha, 2007). A partir dos anos noventa do século passado, assistiu-se a um crescimento de instituições de formação, públicas e privadas, que ofereciam a formação inicial de profissionais de Educação Física, tendo como consequência uma maior quantidade e variedade de professores da especialidade.

Perante este panorama, a indagação de uma identidade profissional do professor de Educação Física afigura-se como uma tarefa complicada (Cunha, 2008). Estudar a profissão docente e a sua identidade profissional implica o reconhecimento da heterogeneidade que caracteriza o grupo profissional. Como refere Nóvoa (1992) sentir-se professor ou assumir-se como professor é o resultado de um processo evolutivo, construído dia a dia e ao longo dos anos, desde o momento da opção pela profissão docente. A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, mas é um lugar de lutas e conflitos, é uma construção de maneiras de ser e de estar na profissão.

Assim, desde as diferenças individuais até às diferenças ou afinidades grupais que distinguem, aproximam ou opõem uns indivíduos em relação aos outros no seio da mesma profissão, é possível encontrar uma grande diversidade de variáveis que sustentam esta heterogeneidade ou homogeneidade. Entre outras variáveis, considerámos como determinante o percurso de formação do docente de Educação Física. Esta variável parece-nos ser de uma importância especial para a referida heterogeneidade/ homogeneidade, porque o facto de existir, actualmente, uma proliferação de instituições de formação inicial no domínio da Educação Física, umas com mais prestígio do que outras, e com um corpo docente com qualificações muito distintas, tanto no ensino público como no ensino privado, concorre, na nossa opinião, para a emergência de identidades que admitem ambiguidades. Com base nestes pressupostos, considerando que os contextos em que os indivíduos se movimentam e se relacionam constituem o eixo principal dos processos de construção identitária, entendemos privilegiar o estudo destes fenómenos no âmbito da formação (inicial e contínua) e no próprio local de trabalho dos docentes.

 

Metodologia

Neste estudo pretendemos, fundamentalmente, analisar como um conjunto de professores de Educação Física de escolas básicas e secundárias portuguesas se vêem, atendendo à sua diferente formação inicial e à diversidade de experiências que vivenciaram. A natureza da indagação levou-nos a considerar pertinente um estudo qualitativo, onde o discurso directo se submete a uma lógica interpretativa, que, ao enquadrar e explicitar a posição dos professores entrevistados, pretende dar conta de como os docentes de Educação Física se vêm no actual contexto escolar português. Situando-nos, portanto, num quadro de um paradigma não positivista e interpretativo (Cohen; Manion, 1990) e numa perspectiva discursiva (Cassiani; Von Linsingen, 2009) recorremos, nesta investigação, a uma metodologia de cariz qualitativo que põe a tónica na revalorização da "pessoa", como sujeito de conhecimento capaz de reflectir, de racionalizar, de comunicar e de interagir (Pujadas Munoz, 1992). Todavia, aqui interessou-nos mais interpretar as percepções dos professores de Educação Física para devolver uma análise que possa ser alvo de nova reflexão pelos docentes da área.

Com o intuito de suscitar a emergência de dados referentes ao estudo, recorremos à utilização da entrevista semidirectiva, também designada de clínica ou estruturada e para analisar os dados provenientes desse inquérito por entrevista recorremos a uma técnica de investigação capaz de codificar as declarações semi-livres e aparentemente desordenadas: a análise de conteúdo (Bardin, 1977; Krippendorf, 1980; Ferrarotti, 1986; Valla 1986).

A nossa amostra foi constituída por um grupo de quinze professores com formações iniciais distintas da área disciplinar de Educação Física realizadas nas instituições mais marcantes do nosso país durante o século XX: o Instituto Nacional de Educação Física (INEF), criado em 1940; as Escolas de Instrutores de Educação Física do Porto e Lisboa (EIEF); os Institutos Superiores de Educação Física (ISEF) de Lisboa e Porto; e as Faculdades de Ciências, de Desporto e de Educação Física, criadas a partir do início dos anos noventa (Quadro 1).

 

 

Após a nossa decisão em estudar este grupo de profissionais, procedemos à sua selecção de uma forma não aleatória e sem procurar obter uma representatividade objectiva, dado o carácter qualitativo da metodologia. Esta selecção procurou garantir a maior diversidade possível de experiências e características pessoais e foi efectuada com base nos percursos de formação inicial (instituições de formação).

Com este procedimento pretendíamos que a nossa amostra fosse constituída por professores que tivessem percursos de formação diferentes em períodos históricos distintos, com tempo de serviço e posições na carreira diferenciada no sentido de nos aproximarmos do conceito de amostra de variação máxima.

 

Análise

 Numa sociedade onde a mudança ocupa um lugar central, a compreensão da identidade profissional docente tem de considerar, necessariamente, o professor em exercício, em ambiente profissional e formativo, ou seja, tem de considerar a existência de uma identidade que é criada tanto no palco da profissão, como no palco da formação (inicial ou contínua). Assim, na análise das identidades profissionais destes professores, procurámos sempre considerar, não só as formas de estar na profissão e perante a profissão, mas também analisar os percursos da sua formação inicial e as modalidades de formação que determinaram a sua forma de estar perante a sua profissão, porque, de acordo com Dubar (1997), a escolha de um tipo de formação normalmente conduz a um processo de legitimação de uma forma identitária. Com o intuito de compreender a forma como é que os professores de Educação Física das diferentes escolas de formação se percepcionam, procedemos, pois, à análise acerca da forma como o professor se descreve a si próprio como docente e como se refere à imagem do grupo de Educação Física. Simultaneamente procurámos comparar os registos dos professores com formações diferentes, com o intuito de tentar perceber se esta construção da dimensão representacional da identidade está relacionada, de alguma maneira, com a formação inicial obtida ou com as representações dessa formação.

Ainda antes de passarmos à análise dos resultados, pensamos que é necessário fazer referência a alguns aspectos que consideramos importantes. Em primeiro lugar, dizer que o estudo, que aqui apresentamos, foi realizado no âmbito de uma investigação mais abrangente, que se debruçou sobre a questão identitária, não apenas na sua dimensão representacional referente à auto-imagem, mas também nas diferentes dimensões e categorias que a compõem. E em segundo, é de referir que a análise dos dados emergentes obedeceu a uma lógica de funcionamento baseada na alternância de duas fases. Numa primeira fase foi realizada uma análise vertical de cada uma das entrevistas dos professores formados nas diferentes escolas e na segunda procedemos a uma análise horizontal ou comparativa com recurso ao método da "análise comparativa constante" (Miles; Huberman, 1994) com o intuito de identificar aspectos comuns e distintivos das representações e percepções destes professores. Para o efeito apresentaremos a informação proveniente das entrevistas, também, em quadros e separadas em unidades de registo, com o objectivo de exemplificar a relevância de algumas das suas opiniões. Pensamos que a escolha deste modelo organizativo da informação, que permite estudar as representações dos professores de uma forma sistemática e analítica, permitirá uma mais adequada visualização do quadro geral representativo das suas concepções.

Assim, relativamente às representações dos professores formados pelo INEF, temos treze registos que se distribuem pela descrição do seu perfil enquanto professor e profissional de Educação Física com um saber e um orgulho muito próprio (Quadro 2).

 

 

É de salientar que todos estes professores, já em fase final da sua carreira ou mesmo aposentados, se mostram bastantes entusiastas relativamente à sua actividade e ao seu percurso profissional. Também o estudo conduzido por Costa (1990), apontando diferentes perfis para diferentes períodos da carreira revela que os professores de Educação Física, na última fase do percurso profissional, são bastantes entusiastas apesar do cansaço e preocupação com o futuro da área disciplinar. Como podemos observar na unidade de registo apresentada no quadro 2, o professor -E2- sempre se considerou um professor adaptável, isto porque, em determinadas situações, tinha de ser flexível e tolerante e noutras tinha que ser mais rígido, autoritário e disciplinador. Esta sua postura evidencia, pois, preocupações pedagógicas que vão de um registo de alguma flexibilidade à imposição de uma disciplina mais rígida, reflexo talvez da sua formação militar e seminarista, durante o período da sua jovem adultez, e que o marcou decisivamente como homem e como profissional da área.

A professora -E13- afirmando-se, também, como uma professora flexível e com preocupações pedagógicas, acrescenta, como podemos ver na segunda unidade de registo do quadro, que a sua grande preocupação sempre foi salvaguardar o bem-estar físico e psicológico dos seus alunos, relegando para lugar secundário a questão da competitividade, vista como determinante para outros professores. Esta docente coloca a tónica nos conteúdos atractivos, referindo que, tendo a disciplina, efectivamente,

[...] conteúdos diferentes e aliciantes para a maioria dos alunos, era necessário saber tirar partido dessa predisposição dos alunos para poder actuar em áreas cruciais do seu desenvolvimento (UR 62).

Mas ela reconhece igualmente que estando-se perante uma disciplina diferente das outras, esta, também, colocava problemas diferentes:

[...] Há muito contacto físico num espaço muito diferente do das outras disciplinas e o conseguir encontrar o equilíbrio entre o adoptar uma postura mais rígida ou mais flexível vai ser sempre um dos desafios mais difíceis de superar (UR 63).

Esta sua postura resulta, em boa parte, da conciliação da sua formação inicial, que dava muita ênfase ao método e à disciplina, com o saber adquirido ao longo da sua atividade de docente, onde teve que procurar simultaneamente motivar os alunos para a Educação Física e dignificar esta área disciplinar perante os docentes de outras áreas do conhecimento e a sociedade em geral.

O professor -E14-, com um discurso um pouco diferente, descreve-se como um professor muito exigente e metódico, seguindo, como refere, uma

[...] perspectiva pedagógica de mobilização.

Na verdade, ele reporta-se à sua experiência num tempo em que a disciplina ainda não tinha o verdadeiro reconhecimento. Como ele próprio esclarece:

[...]  o meu papel sempre foi o de credibilizar a Educação Física perante a escola e a sociedade. E essa credibilidade só podia ser uma realidade se houvesse rigor e exigência, enfim um profissionalismo que não existia na altura (UR 64).

Esta é de facto uma das ideias que transparece na entrevista deste professor, o elevado sentimento de profissionalismo. Ser um profissional inteiro na sua perspectiva pressupõe cumprir alguns princípios fundamentais, como o preocupar-se com todos aqueles que estão sob a sua responsabilidade. No âmbito deste espírito de profissionalismo, tem de se ter em conta que a grande razão de ser da profissão são os seus destinatários. O exercício do profissional tem de se traduzir num bem, ou em algo de bom, que o torna apropriado para satisfazer os desejos e necessidades dos indivíduos com quem os profissionais trabalham. Como bem afirma:

[...] acreditava que o trabalho que fazia era do interesse dos alunos (UR 65).

Esse era o propósito de um professor seguidor dum ethos pedagógico adequado ao campo do ensino da educação física, tanto mais que nem sempre via a sua área devidamente reconhecida pelos colegas das doutras disciplinas escolares.

Todavia, ele via-se algo diferente de boa parte dos docentes de Educação Física. Quando solicitado para reflectir sobre a sua individualidade como professor de Educação Física, refere que:

[...] sou mais equilibrado que a maior parte dos professores de Educação Física, porque dou uma relevância muito grande à parte pedagógica, em detrimento da componente técnica. Tento sempre encontrar o equilíbrio entre estas duas componentes (UR 66).

É uma posição muito idêntica à da professora anterior que, como já vimos anteriormente, revela bem o peso da sua formação inicial.

Quando se refere à especificidade de ser professor de Educação Física, e, outra vez, na mesma linha de pensamento da professora anterior, afirma que

 [...] temos um saber e um orgulho próprios,

embora considere que o que mais diferia dos colegas de outras disciplinas era, essencialmente,  

[...] o instrumento de trabalho e as condições de trabalho.

Reproduzindo um pensamento generalizado entre os professores de Educação Física, ensaia uma explicação que deve merecer consenso, esclarecendo:

A nossa disciplina tem uma especificidade muito grande, enquanto os outros professores todos trabalham numa sala, no estúdio, nós trabalhamos ao ar livre (UR 66).

Do cruzamento dos vários discursos surge evidente que estes professores de Educação Física têm necessidade de justificar a sua competência e de sublinhar as exigências do seu trabalho. Eles atuam em espaços amplos com corpos em movimento que se devem expressar de forma controlada e consequente. Eles querem deixar claro que também têm um conteúdo a ensinar e estão preocupados com o método pedagógico mais adequado.

Para além destes professores do INEF entrevistámos também professores das Escolas de Instrutores de Educação Física institucionalizadas em 1969. A criação destas escolas foi bastante contestada por muitos profissionais, porque era perceptível que o seu objectivo principal era formar rapidamente agentes de ensino menos qualificados que colmatassem a lacuna da falta de professores. No entanto, exigiam-se aos instrutores de Educação Física que atingissem os mesmos objectivos de ensino e que exercessem as mesmas responsabilidades pedagógicas que aos diplomados do INEF, situação que veio acender a polémica entre os professores e os instrutores, pois a diferença de estatuto veio a reflectir-se negativamente no terreno da prática profissional, erguendo uma barreira entre a classe profissional (Crespo, 1991). Foi por esta razão que considerámos importante, também, entrevistar professores/instrutores, com o objectivo de compreender a forma como estes viveram esta situação de desigualdade, como se descrevem a si próprios como docentes e como se referem à imagem do grupo de Educação Física.

A professora -E12- diplomada na EIEF, tal como os professores do INEF, refere que é uma professora que procura sempre adoptar uma postura flexível não se preocupando em demasia com as questões de avaliação. Tentou sempre manter uma relação saudável com os alunos procurando também ser uma profissional exemplar dando sempre o seu máximo (Quadro 3). Mais do que a técnica, ela privilegia a pedagogia; a relação com o aluno é a sua principal preocupação.

 

 

No que diz respeito aos seus colegas de Educação Física, que leccionam ou leccionaram desde a década de setenta consigo, formados pelo INEF e também pela EIEF, refere que

[...] relativamente a esses não me sinto diferente. O grupo que se mantém na escola há muitos anos é muito unido, somos muito amigos e temos uma postura e uma prática muito idêntica (UR 56).

Partilhando a opinião dos professores do INEF, E13- e -E14- seus colegas na mesma escola secundária desde que começou a leccionar em 1974, afirma também que os professores de Educação Física tem um saber e um orgulho próprio. A disciplina é diferente das outras,

[...] é uma disciplina mais prática e relacionada com questões de saúde e com o bem-estar físico dos jovens (UR 57).

Por isso interessa-lhe que os alunos adiram à disciplina e se sintam bem durante as atividades. Essa ligação sentimental e a afetividade que os alunos têm com o professor e com a disciplina de Educação Física parece-lhe bem evidente, justificando que

[...] é uma disciplina que normalmente os alunos gostam muito e que muitas vezes acabam por ficar até depois do toque de saída (UR 58).

Relativamente às representações dos professores formados pelos ISEF's, temos trinta e um registos que reflectem a opinião destes professores relativamente à percepção do seu perfil e à percepção do perfil dos outros profissionais da área. Tal como os professores do INEF e da EIEF, e como iremos poder verificar nas suas unidades de registo, também estes professores formados nos ISEF's do Porto e de Lisboa, afirmam-se, na sua maioria, como empenhados e entusiastas, e, sobretudo, exigentes, rigorosos e disciplinadores, apesar da sua formação ter sido realizada no período após o 25 de Abril de 1974.

Como podemos observar no quadro 4, na primeira unidade de registo exemplificativa, o professor -E1- refere que desde sempre foi um professor disciplinador, embora num contexto de liberdade onde devem imperar as regras de boa educação. É uma postura bastante idêntica ao professor do INEF, que se afirmou, como vimos, como flexível, mas autoritário quando achava que tinha que ser (Quadro 4). O que está em causa nestes professores é a sua preocupação com o ensino dos conteúdos programáticos e a aquisição das técnicas por parte dos alunos. Eles querem trabalhar na modificação das habilidades motoras dos seus alunos e querem que estes dediquem à Educação Física a mesma seriedade que supostamente dedicam às outras disciplinas.

 

 

A segunda unidade de registo também revela uma professora que se intitula de exigente e com algum mau feitio. Mas refere ainda que para além de ser é uma professora que gosta de

[...] brincar com os alunos, porque muitos dos problemas têm que se resolver assim (UR 10).

Quando esta docente se diz , significa tão só que se empenha fortemente num ensino exigente, que se esforça para que as atividades se concretizem como estão prescritas e que o ambiente pedagógico se caracterize por relações respeitosas entre todos.

Em geral, nota-se uma preocupação com uma relação equilibrada, uma acção pedagógica dirigista mas justa. Como refere o professor -E1-, ele procura

[...] ser o mais justo possível, por isso é que partilho normalmente as minhas decisões a nível de avaliação com os alunos, sempre num contexto de auto-avaliação e hetero-avaliação (UR 2).

E conclui a este respeito, dizendo que sempre procurou a

[...] formação não só a nível de conteúdos, mas também a nível de carácter educativo e de formação do jovem [...] (UR 3).

Das suas declarações emerge a valorização de uma pedagogia que se quer rigorosa do ponto de vista técnico mas que também dá muita importância à formação moral e cívica dos alunos. Mais uma vez, é visível a admissão da condição de educador, valorizando-se, assim, um transcender da componente da habilidade motora no professor de Educação Física.

O professor -E7- afirmando-se como um professor metódico, sente que o seu grau exigência já não é tão elevado. Na realidade, refere que gosta de

[...] ver as coisas com pormenor e acho que é o pormenor que faz a diferença a nível da relação com os alunos. Mas com o tempo tenho a sensação que já não sou tão exigente como era [...]  (UR 23).

No entanto, apesar desta pretensa diminuição da exigência é um professor que se identifica com aqueles que apelida de velha guarda, os professores do INEF, já que na sua opinião eles

[...] encararam sempre a Educação Física, pelo menos aqueles que eu conheci e com quem trabalhei, com exigência e rigor. Sempre me identifiquei e aprendi com eles na forma de estar, na forma de ver a disciplina (UR 24).

A reafirmação da identificação com este grupo de profissionais é também evidente quando critica os mais novos que lhe parece que

[...] não têm tanto cuidado com o ensino da Educação Física  (UR 25).

O professor -E8-, ao procurar descrever-se como profissional, inicia dizendo que essa não é uma tarefa nada fácil de realizar, mas lá afirma que tem algumas características específicas que o fazem agir de determinada forma. Descreve-se, tal como os professores -E1- e -E2-, como um professor disciplinador mas tendo a noção que em determinadas alturas tinha

[...] que ser flexível (UR 28).

Para além destas características, também já apontadas por outros professores, refere, ainda, uma característica ainda não referenciada por nenhum outro do nosso estudo:

[...] tento ser sempre criativo e inventar soluções para resolver os problemas que vão aparecendo. Gosto de experimentar (UR 29).

Não é claro, contudo, se isso tem algo a ver com a sua formação inicial. Provavelmente é tão só uma faceta da sua forma de estar na vida. Quando questionado sobre as particularidades da profissão de professor de Educação Física responde, também, de uma forma idêntica à dos outros entrevistados, referindo que

[...] um profissional de Educação Física tem especificidades muito próprias, desde logo, porque os conteúdos da própria disciplina são diferentes e por isso a abordagem também tem que ser diferente (UR 30).

Tal como a professora do INEF -E13-, reafirma a questão da proximidade com os alunos relativamente a outras disciplinas o que torna a relação das crianças com estes professores, obviamente, diferente.

Por sua vez o professor -E10-, que frequentou a EIEF e que terminou a sua formação no ISEF de Lisboa, reforça a ideia do professor de Educação Física exigente e rigoroso no desempenho, na atitude e no comportamento, mas também tolerante e flexível nalgumas situações específicas da Educação Física. Tal como o professor anterior, -E8-, pensa que um profissional de Educação Física, enquanto formador de uma escola, deve ser igual aos das outras áreas e afirma que

[...] apesar da Educação Física nunca ter sido vista como as outras disciplinas, eu sempre lutei pela sua valorização (UR 42).

Mais uma vez estamos perante um profissional que sempre demonstrou ter-se preocupado com o desenvolvimento e afirmação da profissão, o que significa que sentiu, como outros pares da disciplina, a sua menorização na escola e na sociedade.

Talvez devido à sua formação inicial de instrutor, este professor -E10-, sublinha que a Educação Física escolar devia valorizar mais a

[...] condição física dos alunos, que se adquire fazendo do que o saber da Educação Física que se pode adquirir através da literatura como fazem a maior parte das outras disciplinas". Para ele a "disciplina de Educação Física é basicamente prática e deve continuar assim... (UR 44).

Ele está a reagir a uma certa tendência para a disciplina comportar a exigência de aquisição de conhecimentos teóricos, tendo em vista ser mais reconhecida e valorizada no contexto escolar. Esta é uma discussão que suscita sempre controvérsia dentro e fora da área da Educação Física.

Por fim, a professora -E11- faz uma descrição um pouco diferente de si, porque começa por apontar alguns dos seus defeitos. Refere que devia ser uma professora

[...] mais rigorosa, mais metódica e mais disciplinada [...].

Isto porque acha que improvisa muito,

[...] procurando sempre o carácter lúdico da actividade (UR 47).

No entanto, ela afirma-se também como uma professora

[...] muito empenhada e entusiasta (UR 48).

Esta é uma característica valorizada entre os docentes. Pensam eles que o entusiasmo que o professor deposita na sua intervenção pedagógica pode tornar o ensino mais eficiente, assim como estabelecer um clima favorável ao mesmo. Com efeito, quaisquer que sejam os objectivos propostos aos alunos, ter-se-ão sempre mais possibilidades de os alcançar quando reina uma clima de confiança na turma (Rosado, 1994). A importância pedagógica do entusiasmo dos professores, do entusiasmo dos alunos e a influência recíproca que se estabelece, é claramente sublinhada no discurso pedagógico e frequentemente associada quer a ganhos cognitivos acrescidos quer, sobretudo, a ganhos no domínio sócio-afectivo e relacional, de desenvolvimento de atitudes positivas face à escola, aos conteúdos e aos outros. Estudos realizados nesta área sugerem que o entusiasmo surge, efectivamente, como um elemento favorável à relação pedagógica (Rosado, 1994).

Notamos que esta dupla faceta da professora, sendo pouco metódica, jogando algumas vezes sem rede e muito entusiasta, provoca-lhe algumas dúvidas acerca da validade do seu comportamento, mas de imediato defende-se afirmando que

[...] estou mais ou menos descansada, porque o feedback que tenho recebido tem sido positivo. Isto faz-nos sentir bem... (UR 50).

Esta sua característica vincada de entusiasta leva-a a afirmar que não se sente mais uma professora no sistema. Gosta muito da sua profissão e por isso

[...] coloco muito entusiasmo naquilo que faço e há muitos professores que vão para as aulas fazer sacrifícios (UR 51).

A sua grande afeição pela profissão e o grande prazer demonstrado pelo contacto com as crianças resulta num sentimento profundo, muitas vezes, apelidado de paixão pela profissão. Este sentimento funciona, muitas vezes, como uma força directora que conduz os pensamentos e os comportamentos, o que demonstra que o centro de gravidade desta professora se situa bem no âmago da profissão. Essa grande predilecção verifica-se também na importância que a entrevistada concede ao papel do professor de Educação Física na escola, não tendo dúvidas em afirmar que

[...] somos tão importantes como um professor de Educação Moral ou como um professor de Português ou Matemática. Acho que complementamos uma formação multidisciplinar dos nossos alunos  (UR 52).

No que diz respeito às representações dos professores formados pelos institutos e pelas faculdades da atualidade, registámos vinte e três unidades que reflectem também a sua opinião relativamente à percepção do seu perfil e ao dos outros profissionais da área. Tal como os professores anteriores, também estes se afirmam como exigentes, rigorosos e metódicos e, ainda, como cumpridores, observadores e dialogantes (Quadro 5).

 

 

Como podemos observar no quadro, na primeira unidade de registo exemplificativa, o professor -E3- refere que uma das suas principais preocupações sempre foi cumprir com aquilo que lhe era exigido na escola, moldando muitas vezes o seu comportamento em função das turmas que lhe eram distribuídas. Por essa razão a imagem que construiu de si baseia-se

[...] sobretudo naquilo que os alunos me vão dizendo [...] (UR 7),

sendo para uns muito exigente e para outros muito porreiro, ou seja, muito companheiro. Mas o que o define como professor é, sem dúvida, a questão da educação cívica, já sublinhada por outros profissionais desta área. Contudo, a segunda unidade de registo revela um professor com uma perspectiva diferente daquelas que foram descritas até ao momento. Na realidade este professor -E5- descreve-se como um profissional com uma enorme capacidade de observação, o que lhe possibilita, com frequência, detectar rapidamente o que alunos fazem bem ou mal, o que lhe dá a vantagem natural também de os corrigir de uma forma célere. Tal característica supõe uma qualidade pessoal que não advém necessariamente da formação académica, o que, embora valorize o professor em causa, suscita a questão da dimensão vocacional do docente.

Confrontado sobre a questão da especificidade do ensino da Educação Física, este docente sublinha a atratividade que a disciplina desperta nos alunos e afirma convicto que

[...] o professor de Educação Física é uma grande referência para os miúdos [crianças], eles olham muito para nós como uma referência (UR 14).

Encarando a maioria das outras disciplinas do currículo como muito teóricas, entende que os alunos conseguem estar mais descontraídos nas aulas de Educação Física e

[...] essa disposição e gosto permite que consigamos incutir valores e regras que são muito importantes para a sua formação. Sobretudo regras a nível da saúde, da higiene e da alimentação [...] (UR 15).

Por sua vez o professor com menos tempo de serviço, -E6-, bastante enérgico, idealista e entusiasta, como é típico dos professores em início de carreira (Costa, 1990), assume-se como um professor

[...] muito metódico e rigoroso na planificação.

Ou seja,  é

[...] um professor que quer ensinar (UR 17),

que é como quem diz quer alcançar os objetivos devidamente definidos. Revelando algum espírito crítico relativamente à prática e à postura de alguns professores, normalmente mais velhos ou com mais tempo de serviço, salienta:

Eu não chego à escola, como alguns professores mais velhos, e pergunto aos alunos o que querem fazer na aula de hoje (UR 17).

Continuando num tom crítico, refere, ainda, que tem noção que muitos professores de Educação Física não planificam as suas aulas de forma rigorosa, leccionando um pouco ao sabor do vento ou inspirados pela vontade dos alunos o que acaba por não favorecer a imagem da disciplina. No entanto, reconhece que esta situação está a acontecer cada vez menos, porque

[...] eles, ao verem o nosso comportamento, vão mudando (UR 22).

O seu tom crítico não o opõe aos outros entrevistados no tocante à importância da Educação Física, considerando-a essencial para o desenvolvimento psicomotor, complementando a formação das crianças ou jovens obtida nas outras áreas disciplinares.

A professora -E9- inicia a sua argumentação descrevendo-se como

[...] uma professora bastante compreensiva que sabe ouvir os alunos quando eles precisam (UR 35).

e reafirmando a questão do saber próprio da disciplina, referindo que

[...] somos muito mais práticos, muito mais objectivos que a maioria dos professores  (UR 37).

Para além desse aspecto sublinha, ainda, a questão do contacto físico que os professores de Educação Física têm com os alunos, que, na sua opinião,

[...] permite uma relação entre professor e aluno muito mais próxima e mais liberal (UR 39).

Finalmente, o professor -E15- afirma-se como um professor dialogante, que gosta de conversar com os alunos, de lhes provocar desafios e de incentivar a sua superação. Define-se, ainda, como um professor equilibrado, esclarecendo:

Não defendo nem o excesso de rigor, nem a flexibilidade em demasia, porque pretendo essencialmente desenvolver nos alunos a autonomia (UR 70).

Comparando-se com os outros professores, sente que

[...] talvez tenha um maior grau de abertura, porque não tenho receio de perder o controlo da situação (UR 71).

Sublinha, ainda, tal como todos os outros professores, que a Educação Física tem um saber muito próprio e específico,

[...] porque o objecto de estudo é o corpo e acaba por ser diferente, porque é o único, por exemplo, que não tem um espaço físico delimitado (UR 78).

 

Conclusões

Da análise das entrevistas realizadas e sinteticamente apresentadas nas páginas anteriores, poderemos verificar que há alguns aspectos que reúnem mais consenso ou mais atenção do que outros. Assim, relativamente à forma como os professores se descrevem, constatamos que a maioria, independentemente da escola de formação e da experiência profissional, definem-se como exigentes, rigorosos, disciplinadores e metódicos, contrariando aquela imagem de condescendência e falta de rigor na abordagem às aulas de Educação Física, que muitos professores de outras áreas disciplinares construíram acerca deste grupo profissional. Verificámos, ainda, que em cada escola de formação se destacam algumas características específicas, provavelmente relacionadas com o tempo de experiência profissional. Assim, enquanto os professores formados no INEF se definem também como tolerantes e flexíveis, talvez adequando-se à realidade em que leccionavam bem como e à sua situação de fim de carreira, os professores do ISEF e das escolas mais recentes descrevem-se como entusiastas, empenhados, criativos, observadores e dialogantes.

No estudo já referido de Costa (1990) concluiu-se, também, que a perfis diferentes correspondem momentos distintos no percurso do professor. Neste estudo, e relativamente aos adjectivos escolhidos na elaboração dos perfis, identificaram-se nos primeiro e segundo momentos, correspondente aos primeiro e quinto anos de serviço, uma tendência para um professor de Educação Física entusiasta, idealista, criativo, optimista e motivado, enquanto que, no terceiro momento, correspondente ao décimo ano de serviço,  um professor também entusiasta e confiante, mas agora mais sereno e reservado e um pouco preocupado; finalmente, e com mais de dez anos de serviço, encontramos uma tendência para um professor ainda entusiasta, igualmente preocupado, mas algumas vezes já cansado e desmotivado, num estado visível de desinvestimento pedagógico e abdicando, de certa forma, do seu compromisso com a qualidade do trabalho docente (Machado et al., 2010). É curioso notar que os professores do INEF e da EIEF do nosso estudo, ajustam-se a algumas destas características, nomeadamente, com todos se referindo ao entusiasmo e dando conta da sua preocupação, mas verificando-se também alguma serenidade e até cansaço, especialmente manifestado pela professora da EIEF, que revela este estado de algum desinvestimento pedagógico, de transição da aula para a não aula, entendida esta última como a ausência de qualquer diretividade por parte do professor com intenções pedagógicas de aprendizagem (Machado et al., 2010).

 Por sua vez, os professores das escolas mais recentes, e por isso, com menos tempo de serviço, apresentam-se ainda como quem tem algo a cumprir, e, por isso, surgem como professores entusiastas, criativos, optimistas e motivados.

No que diz respeito à especificidade da disciplina, todos são unânimes, independentemente da escola de formação, em considerar que o professor de Educação Física tem um saber próprio e um papel fundamental na construção do saber. Estes professores afirmam que têm, muitas vezes, a vantagem da atractividade que os alunos demonstram pela disciplina e consequentemente pelo professor. Demonstram a singularidade da sua actuação pelo contacto físico que estabelecem com os alunos, impraticável noutras disciplinas, pela especificidade do objecto de trabalho, dos conteúdos e das abordagens e pela possibilidade de trabalharem a área de formação pessoal dos alunos, transmitindo-lhes valores e atitudes fundamentais para o exercício da sua futura cidadania.

É interessante verificar que estas descrições são muito semelhantes àquelas que foram encontradas num estudo realizado por Nunes (1994) com professores desta área. De acordo com os resultados do estudo deste autor, os professores de Educação Física definiam-se também como educadores, que na particularidade da sua actuação profissional, desenvolvem especialmente acções referenciadas com o ensino da Educação Física, como a recreação, a reeducação, e consequentemente com a inovação metodológica que emerge nestes domínios. Revelaram, ainda, traços de personalidade, na nossa opinião, muito semelhantes aos traços dos professores da nossa amostra. Estes afirmavam-se como indivíduos sociáveis e entusiastas, com um elevado poder de iniciativa e de capacidade organizativa e como grandes apreciadores de actividades físicas. Revelaram-se, ainda, bastante competitivos e desejosos de prestígio, talvez devido à ainda limitada aceitação social da sua profissão. Da análise das entrevistas que realizámos, também transparece que os professores de Educação Física, sobretudo os formados no INEF e nos ISEF's se aproximam muito deste perfil.

Em geral, estes professores têm uma boa imagem de si e da profissão. No entanto, os professores do INEF (os mais velhos), referindo que sempre desempenharam com enorme profissionalismo as suas funções e mostrando alguma humildade, mencionam ser professores razoáveis. Os mais novos, afirmando que ainda possuem bastante margem de progressão, têm poucas dúvidas em afirmar-se como professores bons e responsáveis. Uns são mais cuidadosos, tudo indica que o tempo lhes permitiu ver a distância entre as possibilidades e as dificuldades, outros são mais confiantes, querem fazer valer as suas competências, talvez porque a sua geração já encontrou outro interesse pela área. De qualquer modo, a maior parte destes professores entende possuir boas capacidades pedagógicas o que lhes tem permitido desenvolver as capacidades dos seus alunos de uma forma adequada.

O nosso estudo deixa ver que, embora a diversidade de orientações e de concepções da Educação Física, em consequência, tanto dos docentes formados no INEF e nos ISEF's quanto do aumento de escolas de formação de professores de Educação Física em Portugal, durante a década de noventa do século passado, possam ter concorrido para percepções diferentes sobre a forma como os professores se descrevem a si próprios e como se referem à imagem do grupo de Educação Física, elas não parecem traduzir-se em clivagens profundas e demasiado prejudiciais para a afirmação da identidade do grupo profissional. Por outro lado, as diferentes percepções também parecem resultar das passagens destes professores por escolas de diferentes regiões do país, escolas com as suas particulares características humanas, sociais e físicas, que se reflectiram nas formas de estar destes docentes, bem como dos desiguais anos de experiência profissional, que acabaram, inevitavelmente, por definir um perfil singular, de acordo com os diferentes contextos político, social e económico que foram vivenciando. Para além disso, entender esta realidade, implica também compreender os professores como pessoas cujas vidas e trabalhos acabam por se modelar mutuamente. E silenciar a relação entre ambos, o pessoal e o profissional, não nos levará muito longe na compreensão destes processos (Santos; Bracht; Almeida, 2009).

 Esta diferenciação de percepções e perfis profissionais criaram, na nossa opinião, uma forma diferenciada de intervenção que, aqui e ali, têm dado origem a pequenos conflitos e a protagonismos que tem dificultado uma afirmação de uma cultura pedagógica mais homogénea e uma maior clarividência junto dos alunos e da comunidade educativa, em geral, sobre o que se pretende com a Educação Física nas escolas. Perante esta situação que prejudica a consolidação duma imagem, e, sobretudo, a afirmação da consistência da actuação dos professores de Educação Física junto dos docentes de outras especialidades (Ferreira; Moreira, 2011), pensamos que é necessário reflectir sobre tais diferenças e promover iniciativas que reforcem a consciência do que está em causa e do que pode contribuir para conferir maior coerência à acção. Com efeito, só a partir da reflexão e auto-reflexão crítica será possível ultrapassar um certo estado de menoridade que é sentido, ainda, por alguns professores desta área (Wendhausen, 2006).

Embora não nos pareça estar, hoje em dia, em causa a identidade da Educação Física no contexto do ensino português, não há dúvida que as percepções aqui expressas dão conta de formas diferenciadas de entender o exercício da docência e isso não deixará de causar perplexidades junto dos alunos e dos professores de outras disciplinas e também dos pais e demais agentes que acompanham o funcionamento do sistema de ensino. Na verdade, resulta claro das declarações que existem algumas divergências de concepção, postura e dinâmica entre professores de Educação Física em Portugal. Enquanto uns apostam claramente numa dinâmica pedagógica mais organizada, planeada a partir das condições e exigências físicas dos alunos, outros são mais dados à espontaneidade, ao improviso, à pedagogia de situação, desenvolvendo uma acção mais lúdica e menos intencional. Por outro lado, há professores que se definem como especialmente empenhados numa formação integral, considerando que a disciplina de Educação Física constituiu um dos poucos espaços no contexto da escola onde isso é possível de acontecer, o que difere daqueles docentes das áreas que investem, sobretudo, na componente do exercício físico e do desporto, buscando, uns, a sensibilização e a motivação para a actividade desportiva, outros, a formação de praticantes de determinadas modalidades. Ainda que não se possa estabelecer uma relação imperativa entre a formação inicial e algumas destas abordagens das aulas de Educação Física, transparece dos professores mais velhos, formados no INEF e nos ISEF's, uma especial preocupação em conciliar o rigor com a flexibilidade, em assumirem as aulas de Educação Física como espaços onde os movimentos e os contactos físicos se articulem com a formação pessoal. Nos professores mais novos, as concepções variam entre os que valorizam fundamentalmente os exercícios físicos e os que estão mais interessados em abrir espaço a atitudes favoráveis a comportamentos equilibrados, nomeadamente no que se refere aos aspectos da saúde. Em qualquer dos casos, evidencia-se uma grande preocupação com o bem-estar dos alunos, com as relações que se estabelecem com estes, com a sensibilização destes para a importância do exercício físico e dos hábitos saudáveis, com a necessidade de deixarem uma marca na formação dos jovens que passa também pela promoção de conhecimentos acerca do mundo a partir da e com a cultura corporal do movimento (González, 2008).

 

Referências

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Recebido em março de 2011 e aprovado em junho de 2012.

 

 

J. António Marques Moreira é professor auxiliar do Departamento de Educação e Ensino à Distância, da Universidade Aberta, em Portugal. Possui doutorado em Ciências da Educação, E-mail: jmoreira@univ-ab.pt.
António Gomes Ferreira é professor associado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, na Universidade de Coimbra, em Portugal. Possui doutorado em Ciências da Educação, E-mail: antonio@fpce-uc.pt.

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