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Educação & Realidade

versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.37 no.3 Porto Alegre set./dez. 2012

https://doi.org/10.1590/S2175-62362012000300013 

OUTROS TEMAS

 

Alfabetização rural no Brasil na perspectiva das relações campo-cidade e de gênero1

 

Rural literacy in Brazil in the light of the relations between rural and urban areas and gender

 

 

Alceu Ravanello Ferraro

 

 


RESUMO

O artigo começa analisando a trajetória da taxa de alfabetização no Brasil através das sucessivas gerações presentes nos censos 2000 e 1950, buscando colocar em evidência tanto o estado e como a dinâmica das desigualdades quanto à alfabetização na perspectiva de sua relação cruzada com campo-cidade e gênero. Busca, então, elementos teóricos de inteligibilidade dessas desigualdades. Os resultados obtidos são: o latifúndio é o principal determinante estrutural do analfabetismo no campo; o analfabetismo está tornando-se numericamente um problema predominantemente urbano; a histórica superioridade masculina quanto à alfabetização e escolarização está cedendo lugar a uma crescente superioridade feminina, tanto no campo como na cidade.

Palavras-chave: Alfabetização. Escolarização. Campo-Cidade. Gênero. Brasil.


ABSTRACT

The article starts by analyzing the evolution of the literacy rate in the successive generations represented by Brazilian censuses of 2000 and 1950, attempting to highlight both the state and the dynamics of inequalities in terms of literacy in the perspective of their crossed relation with urban and rural areas and with genders. It then turns to find theoretical elements that can explain such inequalities. Its main results are the following: the large landed estate is the main structural determinant of illiteracy in rural areas; in numerical terms illiteracy is becoming a predominantly urban problem; the historical male superiority in terms of literacy and schooling is giving way to a growing female superiority both in urban and rural areas.

Keywords: Literacy. Schooling. Rural and Urban Areas. Gender. Brazil.


 

 

Definindo o Tema

Em artigo publicado há alguns anos, o qual focalizava os estudos sobre educação rural no Brasil nas décadas de 1980 e 1990, duas pesquisadoras brasileiras fizeram um apanhado histórico cuja reprodução, aqui, ajuda a contextualizar o tema e a esclarecer os objetivos perseguidos no presente trabalho. Diziam as autoras:

A despeito de tímidas iniciativas no final do século XIX, é somente a partir da década de 1930 e, mais sistematicamente, das décadas de 1950 e 1960 do século XX que o problema da educação rural é encarado mais seriamente – o que significa que paradoxalmente a educação rural no Brasil torna-se objeto do interesse do Estado justamente num momento em que todas as atenções e esperanças se voltam para o urbano e a ênfase recai sobre o desenvolvimento industrial (Damasceno; Beserra, 2004, p. 75).

Em outras palavras, até meados do século XX a educação rural (na realidade, a educação da maioria da população brasileira, até então predominantemente rural) esteve fora do quadro de preocupações do Estado. Isto significa que o interesse pela educação rural surge, no Brasil, no momento em que o analfabetismo começa a incomodar a cidade, para onde o desenvolvimento industrial e a expansão do comércio e dos serviços em geral passam a carrear levas crescentes de migrantes rurais, em grande parte analfabetas. Quase a dizer-se que o interesse pela educação rural é produto dos movimentos de industrialização e urbanização do país; ou então, que passa a ser importante alfabetizar e escolarizar o campo, porque a cidade o exige!

Não é o caso de retomar, aqui, a história do analfabetismo no Brasil, tema que foi objeto de publicação recente (Ferraro, 2009a). Trata-se apenas de, a título de introdução, problematizar a relação entre campo e analfabetismo. Na maior parte da história do Brasil, o analfabetismo esteve fortemente associado à sua condição de país agrícola, com a maior parte de sua população residindo no campo. Apesar do forte movimento de urbanização do país desde a primeira metade do século XX, em 1980 o número absoluto de analfabetos entre as pessoas de 15 anos ou mais ainda era mais elevado na população rural (10,0 milhões) do que na urbana (8,7 milhões). Em termos relativos, porém, a taxa de analfabetismo rural (46,3%) era 2,8 vezes superior à taxa urbana (16,8%). Mesmo com taxas menos elevadas do que no Brasil, o analfabetismo rural era também acentuadamente mais elevado do que o urbano em países como a Argentina (14,6% e 4,1%, respectivamente entre as pessoas de 10 anos ou mais, em 1980), e o Chile (21,9%, contra 6,2%, respectivamente para as pessoas de 15 anos ou mais, em 1982) (UNESCO, 1990, Tabela 7, p. 65-68).

Agora, se tomada como referência à virada do milênio, os dados do Censo 2000 (IBGE, 2000) apontam para duas situações ou direções bem distintas e até opostas. Com efeito, em termos relativos, a taxa de analfabetismo entre as pessoas de 10 anos ou mais continuava sendo quase três (2,9) vezes mais elevada no meio rural (26%) do que no meio urbano (9%), sendo de 12% a taxa para o conjunto do país. Neste sentido, percentualmente, o analfabetismo continuava a ser um problema predominantemente rural. No entanto, em números absolutos, nesse mesmo ano, a situação já se havia invertido: 10,1 milhões de analfabetos no meio urbano, contra 6,4 milhões no meio rural. A continuidade do processo de urbanização haveria de confirmar e aprofundar esta tendência. Do Censo 2000 para a PNAD 2005, por exemplo, o analfabetismo diminuiu em termos tanto relativos como absolutos, mas confirmando o novo quadro que se acaba de delinear: de um lado, uma taxa de analfabetismo quase três vezes mais elevada no campo (22,5%) do que na cidade (7,8%); de outro, um número absoluto de analfabetos quase duas vezes (1,73) mais elevado no meio urbano (9,9 milhões) do que no rural (5,7 milhões).

Feito esse esclarecimento inicial, pode-se, agora, definir o que se pretende com a investigação. O objetivo é duplo. O primeiro é analisar a trajetória da taxa de alfabetização no Brasil através das sucessivas gerações presentes em cada um dos Censos Demográficos 2000 e 1950, com desagregação dos dados segundo a situação do domicílio (rural e urbana) e o sexo. Esta análise deverá colocar em evidência não só o estado, mas também a tendência das desigualdades educacionais na perspectiva da relação cruzada das variáveis situação do domicílio (residência rural ou urbana) e sexo. O segundo é buscar, na teoria sociológica e na história social e da educação, elementos de inteligibilidade das desigualdades que pesam sobre o campo em confronto com a cidade quanto à alfabetização.

 

Alfabetização Rural Versus Alfabetização Urbana no Censo 2000

Inicia-se com a análise das taxas de alfabetização rural em confronto com as taxas urbanas para as diferentes gerações presentes no Censo Demográfico 2000. Tais gerações, iniciando pela nascida até 1920 (até a véspera do dia de referência do Recenseamento de 1920), estendem-se sucessivamente, em períodos de 10 anos, até a geração 1980-1990, representando esta última o grupo com 10 a 19 anos, e a primeira, o grupo com 80 ou mais anos no momento do Censo 2000. O Gráfico 1, construído com base na Tabela 1, permite várias observações.

 

 

 

1. Iniciando a análise pela população rural, tem-se que a taxa de alfabetização verificada em 2000 na geração mais jovem, nascida no período 1980-1990 (85,5%), é 3,1 vezes mais elevada do que aquela apresentada pela geração mais velha, nascida até 1920 (28,0%). A linha ascendente que une as diferentes gerações rurais é praticamente uma reta de ponta a ponta, com leve inclinação para a horizontal apenas nas gerações mais novas, o que mostra que os avanços, se de um lado foram lentos, de outro foram constantes, durante toda a sucessão de gerações, da mais velha a mais nova.

2. No ponto de partida (na geração nascida até 1920, com 80 ou mais anos em 2000), a taxa de alfabetização rural (28,0%) representa menos de metade da taxa urbana (57,8%).

3. Até a geração 1940-1950, ambas as taxas aumentam, mantendo-se aproximadamente a mesma distância, em pontos percentuais (cerca de 28 a 30 pontos percentuais), entre as taxas rural e urbana. No entanto, sob outro aspecto, a desigualdade torna-se menor. Com efeito, se na geração mais velha, a relação entre alfabetização no campo e na cidade era de 1 para 2, na geração 1940-1950 essa relação passa a ser de 2 para 3.

4. Nas gerações seguintes à de 1950-1960, a distância/desigualdade entre as taxas rural e urbana torna-se sensivelmente menor, chegando a alfabetização rural em confronto com a urbana a uma relação de quase 9/10 alfabetizados/as (85,5% e 96,1%, respectivamente) na geração 1980-1990.

As observações acima, especialmente as duas últimas, podem conduzir à ilusão de que as desigualdades entre cidade e campo estariam desaparecendo. Como já se mostrou em outros estudos (Ferraro, 2009a, p. 31-32, por exemplo), na medida em que a alfabetização se difunde, forçosamente as taxas mais elevadas vão perdendo impulso, por força de se aproximarem do topo (de 100%). Isto significa apenas que, a partir de determinado ponto percentual, a alfabetização, assim como definida nos censos (saber ler e escrever um bilhete simples), perde força como indicador de desigualdade educacional, devendo-se recorrer a indicadores mais potentes, tais como a média de anos de estudo, ensino fundamental concluído, educação básica concluída etc.

 

Introduzindo a Variável Sexo (Censo 2000)

O Gráfico 2, construído a partir dos dados da Tabela 2, introduz a variável sexo na relação entre campo e cidade. São duas as constatações a destacar. A primeira é que a inferioridade das taxas rurais de alfabetização em relação às taxas urbanas vale para ambos os sexos. A segunda é que, tanto no meio rural como no urbano, a superioridade histórica dos homens em relação às mulheres quanto à alfabetização acaba invertendo-se.

 

 

 

Na realidade, da geração mais velha à mais nova, pode-se distinguir alguns momentos claros nesse movimento de inversão na relação entre gênero e alfabetização, valendo isto tanto para o campo como para a cidade.

• na geração nascida até 1920 (ponto de partida): superioridade masculina;

• da geração 1920/30 à geração 1940/50: diminuição da superioridade masculina;

• na geração 1950/60: igualdade entre os sexos;

• na geração 1960/70 e seguintes: superioridade feminina crescente.

Tais resultados apenas confirmam que as verificações já feitas para o conjunto da população brasileira sobre a relação entre gênero e alfabetização (Ferraro, 2009b) valem tanto para a população urbana como para a rural. A única coisa a destacar é que a desigualdade entre os sexos quanto à alfabetização é mais acentuada no meio rural do que no meio urbano. Resta saber em que medida isto valeria também para indicadores mais potentes, como a média de anos de estudo e ensino fundamental completo.

 

A Alfabetização Rural em Confronto com a Urbana no Censo 1950

O Gráfico 3, construído com base na Tabela 3, refere-se ao Censo Demográfico 1950. O recurso a este censo permite retroceder cinquenta anos no tempo em relação às análises feitas com base no Censo 2000, alcançando-se agora as gerações nascidas até 1870 e nos anos 1870/80, reportando-nos precisamente ao período da construção do analfabetismo como problema nacional. Na realidade, um problema mais político do que propriamente pedagógico, o que sucedeu por ocasião da reforma eleitoral (Lei Saraiva, 1881) que acabou excluindo do direito de voto as pessoas analfabetas sob o argumento principal de sua ignorância e incapacidade (Ferraro, 2009a). Além disso, o Censo 1950 tem outra vantagem, qual seja, a de desagregar a população em três categorias de situação do domicílio: urbana, suburbana e rural, tripartição esta, mais tarde, abandonada pelo Instituto Nacional de Geografia e Estatística (IBGE) em suas pesquisas.

 

 

 

Na análise a fazer agora com base no Censo 1950, parte-se dos resultados do Censo 2000 quanto à alfabetização para a geração nascida até 1920. Confrontando-se simplesmente as populações rural e urbana, a amplitude (o intervalo entre o valor mínimo e o valor máximo) entre as duas taxas de alfabetização é de aproximadamente 30 pontos percentuais (rural – 28,0%; urbana – 57,8%) (Tabela 1 e Gráfico 1). Se introduzida a desagregação também por sexo, a amplitude eleva-se para quase 40 pontos percentuais: 23,3% para as mulheres rurais, contra 61,5% para os homens urbanos.

No Censo 1950 (Tabela 3), com a tripartição da situação de domicílio (rural, suburbana e urbana) cruzada com sexo, a amplitude entre os valores extremos aumenta muito, chegando quase a duplicar em relação ao Censo 2000. Com efeito, a amplitude entre os valores extremos, que começa ultrapassando os 50 pontos percentuais na geração até 1870 (58,7% entre os homens urbanos, contra apenas 7,0% entre as mulheres rurais), alcança 60 a 65 pontos percentuais nas gerações seguintes (1870-1980 até 1910-1920) – tal a dimensão das desigualdades existentes quanto à alfabetização.

Outra observação interessante a fazer é que, nas gerações mais velhas (nascida até 1870 e seguintes, inclusive aquela de 1890-1900), as taxas mais altas de alfabetização no campo, verificadas entre os homens, praticamente coincidem com as taxas mais baixas encontradas na população suburbana feminina. A pequena inferioridade inicial da taxa de alfabetização dos homens suburbanos em relação às mulheres urbanas acaba desaparecendo, chegando-se, também aí, na geração 1890-1900, a taxas praticamente iguais de alfabetização (59,5% e 59,4%, respectivamente) nos dois grupos.

Se tomarmos a geração 1880-1890 como ponto de partida, a escala resultante do cruzamento de situação de domicílio com sexo apresenta sucessivamente quatro, depois seis e finalmente apenas três níveis de alfabetização, conforme indicado no quadro 1:

 

 

A partir da geração 1900-1910, constata-se um movimento de aproximação das taxas de alfabetização de homens e mulheres em cada uma das três categorias de situação do domicílio (urbana, suburbana e rural). O resultado desse movimento é uma escala de alfabetização com seis níveis nitidamente distintos, como na geração 1920-1930: homem urbano – 87,5%; mulher urbana – 79,6%; homem suburbano – 73,7%; mulher suburbana – 63,5%; homem rural – 41,4%; mulher rural – 31,4%. Confrontando-se as situações extremas, tem-se que a taxa de alfabetização verificada entre as mulheres rurais (31,4%) é quase três vezes menor do que aquela dos homens urbanos (87,5%). A superioridade masculina se mantém nas três situações de domicílio (urbana, suburbana e rural).

A geração seguinte do Censo 1950, dos/as nascidos/as na década de 1930-1940, é composta de crianças e jovens de 10 a 19 anos de idade, ainda em fase de escolarização. É isto que explica a aparente queda nas taxas de alfabetização – efeito, na realidade, de uma escolarização ainda não concluída para muitos nessa idade. Esse é um aspecto. Mas o ponto mais importante, aqui, é que a escala que, na geração 1920-1930 apresentava seis níveis, como se acabou de ver, reduz-se, agora, a apenas três níveis, igualando-se praticamente as taxas masculina e feminina de alfabetização em cada uma das três categorias de domicílio – rural, suburbana e urbana.

Há mais um fato/movimento importante a destacar: as taxas de alfabetização na categoria suburbana aproximam-se progressivamente daquelas encontradas na categoria urbana, quase a justificar a decisão posterior do IBGE, de incluir, em suas pesquisas, a categoria suburbana na categoria urbana.

Por fim, sempre com base na Tabela 3 e no Gráfico 3, há que ressaltar duas coisas no que se refere à relação entre gênero e alfabetização. A primeira é que a inversão em favor das mulheres nessa relação já se manifesta na geração mais nova pesquisada no Censo 1950 – a geração nascida na década 1930-1940, então com 10 a 19 anos de idade. A segunda coisa a destacar é que essa inversão começou a manifestar-se, surpreendentemente, não na população urbana (homens – 83,4%; mulheres – 81,6%), mas nas populações suburbana (mulheres – 69,0%; homens – 68,3%) e rural (mulheres – 32,4%; homens – 32,2%).

Estes são os principais resultados da análise do estado e da trajetória das taxas de alfabetização na perspectiva das relações campo-cidade e de gênero, análise esta realizada com base nos dados dos Censos Demográficos 2000 e 1950 realizados no Brasil pelo IBGE.

 

Alfabetização (ou Analfabetismo) Rural na América Latina

Um rápido olhar sobre estudos relativos a alguns países latino-americanos é suficiente para mostrar que a desigualdade que afeta o mundo rural em relação ao urbano quanto à alfabetização (ou ao analfabetismo) está longe de ser exclusividade do Brasil. Além disso, oferece um elemento importante de inteligibilidade dessa desigualdade, na medida em que vários estudos enfatizam a associação estreita que o analfabetismo mantém com o latifúndio enquanto seu determinante estrutural mais importante.

Segundo estudo de M. S. Roca (1989, p. 8), em todos os países latino-americanos as taxas de analfabetismo nas zonas rurais eram mais elevadas do que aquelas verificadas nas zonas urbanas, com diferenças por vezes acentuadas, particularmente no caso de taxas elevadas de analfabetos. E o autor apresenta uma lista de países (Bolívia, Brasil, El Salvador, Guatemala, Haiti, Honduras, Panamá e Peru) onde essa diferença variava entre 30 e 40 pontos percentuais.

Na Argentina, em 1947 a taxa rural de analfabetismo (57,4%) era 1,35 vezes mais elevada que a taxa urbana (42,6%), atingindo a primeira, em varias províncias, o dobro e até o triplo em relação à segunda (Argentina, 1966, p. 59). De 1947 para 1980, a taxa de analfabetismo diminuiu muito no país vizinho, mas, nesse mesmo período, elevou-se a distância relativa entre a taxa rural (14,6%) e a taxa urbana de analfabetismo (4,1%), passando a primeira a ser 3,6 vezes mais elevada do que a segunda. (Argentina, INDEC, s.d, quadro 6).

Em estudo da década de 1960, Vasconi e Reca (1989, p. 81-82), ao se referirem à relação entre analfabetismo e predominância da população rural, destacam um elemento importante para a compreensão do fenômeno do analfabetismo - o latifúndio. Esta mesma associação entre analfabetismo e latifúndio já fora acentuada 15 anos antes por Urrutia (1952, p. 45), para quem era nos campos onde se fazia sentir com maior rigor a ausência de meios culturais, sempre que a propriedade estivesse monopolizada. Para o autor, latifúndio, despovoamento e incultura eram sinônimos. E ao tratar das causas político-sociais do analfabetismo, incluía os camponeses entre as vitimas: "Na América Latina as vítimas principais da discriminação são: as mulheres, os camponeses, os índios e os negros" (Urrutía 1952, p. 55).

Estudo do início dos anos 1990, desenvolvido no Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), também evidenciou, de um lado, taxas mais elevadas de analfabetismo no campo do que no meio urbano e, de outro, forte associação entre latifúndio e analfabetismo. Com efeito, esse estudo, que teve por base tabulações especiais do Censo Demográfico 1980 obtidas do IBGE, demonstrou que era precisamente nas regiões com predominância de latifúndios, seja de pecuária extensiva, seja de lavoura empresarial, que se verificavam as taxas mais elevadas de analfabetismo no Estado, sendo isto verdade não só para a população rural, mas também para a população urbana residente nessas regiões latifundiárias. Tão forte era a associação entre analfabetismo e latifúndio. O analfabetismo em áreas de mineração acompanhava os índices apurados nas regiões de latifúndios. Por sua vez, nas regiões coloniais2, tanto nas cidades e vilas como no campo, as taxas de analfabetismo eram inferiores às taxas relativas ao conjunto do Estado (respectivamente 10% no meio urbano e 20% meio rural) (Ferraro, 1991, p. 15-17). Estudo mais recente, sustentou que, no Brasil, o latifúndio fora e continuava sendo "o maior obstáculo ao cultivo das letras", com o seguinte esclarecimento: "No final do século XIX, numa inversão malabarista de causa e efeito, fez-se do analfabetismo, em vez do latifúndio, a grande vergonha nacional. E, para lavar a honra nacional, tirou-se do analfabeto o direito ao voto por mais de um século" (Ferraro; Kreidlow, 2004, p. 191).

Já no início da década de 1940, falando de quanto a civilização baseada na escravidão influíra negativamente na evolução do nosso sistema educacional, Fernando de Azevedo não podia ter sido mais enfático: "Nessa sociedade, de economia baseada no latifúndio e na escravidão, e à qual, por isso, não interessava a educação popular, era para os ginásios e as escolas superiores, que afluíam os rapazes do tempo com possibilidades de fazer os estudos" (Azevedo, 1963, p. 573). Para o autor,

Esse contraste entre a quase ausência de educação popular e o desenvolvimento de formação de elites, tinha de forçosamente estabelecer como estabeleceu, uma enorme desigualdade entre a cultura da classe dirigida, de nível extremamente baixo, e a da classe dirigente, elevando sobre uma grande massa de analfabetos [...] uma pequena elite em que figuravam homens de cultura requintada [...] (Azevedo, 1963, p. 574).

Por sua vez, E. V. da Costa (2007, p. 31-32) observa que os movimentos revolucionários americano e francês da segunda metade do século XVIII tiveram efeito revolucionário contagiante na América. Em relação ao Brasil, no entanto, a autora é de opinião que não se deveria exagerar tal influência em movimentos como os de 1789 (Inconfidência Mineira), 1798 (Conjuração Baiana), 1817 (Revolução Pernambucana), os quais se caracterizariam por "pobreza ideológica". Bem diferentes da Europa eram as condições no Brasil. "Na Europa [...], - diz a autora – [...] o liberalismo era uma ideologia burguesa voltada contra as Instituições do Antigo Regime, os excessos do poder real, os privilégios da nobreza, os entraves do feudalismo ao desenvolvimento da economia (Costa, 2007, p. 32). Bem outras eram as condições aqui:

No Brasil, as ideias liberais teriam um significado mais restrito, não se apoiariam nas mesmas bases sociais, nem teriam exatamente a mesma função. Os princípios liberais não se forjaram, no Brasil, na luta da burguesia contra os privilégios da aristocracia e da realeza. Foram importados da Europa. Não existia no Brasil da época uma burguesia dinâmica e ativa que pudesse servir de suporte a essas ideias. Os adeptos das ideias liberais pertenciam às categorias rurais e sua clientela. As camadas senhoriais empenhadas em conquistar e garantir a liberdade de comércio e a autonomia administrativa e judiciária não estavam, no entanto, dispostas a renunciar ao latifúndio ou à propriedade escrava. A escravidão constituiria o limite do liberalismo no Brasil. Em todos os movimentos revolucionários levantou-se o problema da escravidão. Apesar das eventuais divergências de pontos de vista entre os participantes, acabou prevalecendo sempre a opinião dos que eram contrários à emancipação dos escravos. A ideia de revolução esbarrava sempre no receio de uma revolta de escravos. O comportamento dos revolucionários, com exceção de poucos, era frequentemente elitista, racista e escravocrata (Costa, 2007, p. 32).

 A Lei Áurea libertou os escravos em 1888 e, no ano seguinte, a República substituiu a Monarquia, mas sem nenhum arranhão na estrutura fundiária brasileira – tipicamente latifundiária. Aliás, a Lei da Terra, de 1850, já colocara barreiras sólidas ao acesso à terra de parte dos futuros libertos. O latifúndio continuou, assim, imperando, de forma absoluta, no país.

 

A Relação Cidade-campo em Marx e Engels

Um dos pontos mais instigantes na teoria marxista diz respeito precisamente à relação entre cidade e campo. Já em A Ideologia Alemã, de 1845-1846, escrita por Karl Marx em parceria com Friedrich Engels, encontram-se alguns elementos importantes para a análise da questão da alfabetização ou do analfabetismo na perspectiva da relação entre cidade e campo. Para os autores, a existência de indivíduos humanos vivos é o primeiro pressuposto de toda história humana. Os seres humanos começam a se distinguir dos animais a partir do momento em que passam a produzir seus meios de vida: "Tal como os indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem" (Marx; Engels, 1987, p. 27-28. Grifos do autor). Para os autores, é o grau de desenvolvimento atingido pela divisão do trabalho que permite aferir o grau de desenvolvimento das forças produtivas de uma determinada nação. E a divisão do trabalho no interior de uma nação acarreta duas consequências: inicialmente, leva à separação entre o trabalho industrial e comercial, de um lado, e o trabalho agrícola, de outro; com isso, leva também à separação da cidade e do campo e à oposição de seus interesses (Marx; Engels, 1987, p. 28-29). E é precisamente na separação entre a cidade e o campo que, segundo os autores citados, se verifica a maior divisão entre o trabalho material e o trabalho intelectual. Na realidade, essa separação é também uma oposição entre a cidade e o campo, oposição esta que "começa com a transição da barbárie à civilização, da organização tribal ao Estado, da localidade à Nação, e persiste através de toda a história da civilização até nossos dias [...]" (Marx; Engels, 1987, p. 77-78). E eles esclarecem:

Com a cidade aparece, simultaneamente, a necessidade de administração, de polícia, de impostos, etc., em uma palavra, a necessidade de organização comunal e, portanto, da política em geral. Aqui, manifesta-se pela primeira vez a divisão da população em duas grandes classes, divisão que repousa diretamente na divisão do trabalho e nos instrumentos de produção. A cidade já é o fato da concentração da população, dos instrumentos de produção, do capital, dos prazeres e das necessidades, ao passo que o campo só pode existir nos quadros da propriedade privada (Marx; Engels, 1987, p. 78).

Decorridas duas décadas desde a publicação de A Ideologia Alemã, o mesmo tema é retomado por Marx em O Capital, onde se lê que a separação entre a cidade e o campo é o fundamento de toda a divisão do trabalho desenvolvida e processada através da troca de mercadorias. "Pode-se dizer - prossegue o autor - que toda a história econômica da sociedade se resume na dinâmica dessa antítese [...]" (Marx, 1998, p. 407). A propósito, vale lembrar o que diz J. Le Goff a respeito do pensamento do historiador Ibn Caldoun, nascido em Túnis em 1332 e falecido no Cairo em 1406, intelectual de tradição muçulmana, em obra publicado em 1377, cinco séculos antes de O Capital de Marx: "Como é natural a um muçulmano, em função do que ele vê e do que ele sabe do passado do Islã, ele atribui uma grande importância à oposição nômades-sendentários, beduínos-citadinos. Homem do Magreb urbano, ele se interessa particularmente pela civilização urbana" (Le Goff, 1988, p. 265).

É claro que se pode levantar, aqui, a questão sobre o que, afinal, essas considerações de Marx e Engels sobre a relação campo-cidade têm a ver com a questão da alfabetização e da escolarização. A resposta é simples. Como se acabou de ver na última citação, para Marx, (como, aliás, para Engels), toda a história econômica da sociedade se resume na antítese campo-cidade. A ideia que se quer, agora, desenvolver é que, de maneira semelhante, a história da alfabetização, assim como, em termos mais gerais, a história da educação escolar, se resume nessa mesma oposição entre campo e cidade, tendo-se configurado ambas – alfabetização e educação escolar – como fenômenos eminentemente urbanos. E é esta ideia ou hipótese que justifica que, em vez de se buscar um referencial espaço-temporal mais restrito, se opte por não estabelecer a priori qualquer delimitação espacial e, ao mesmo tempo, se adote uma perspectiva histórica de longa duração. E que se faça isto, mesmo que muito sucintamente, para que se possa, de um lado, estabelecer a relação que a desescolarização e o consequente analfabetismo generalizado mantiveram com as condições que produziram ou acompanharam a derrocada do poderoso Império Romano do Ocidente, e de outro, avaliar a relação que o novo interesse pela escola e pela alfabetização manteve com as condições da emergência e do desenvolvimento da sociedade burguesa.

É o que se verá a seguir, tendo sempre em vista iluminar a relação que alfabetização e escolarização mantiveram historicamente com a antítese cidade-campo, com atenção também para a perspectiva de gênero.

 

A Instrução na Perspectiva da Relação Campo-Cidade

Em sua História da Pedagogia, F. Cambi (1999, p. 178 e 181) faz duas afirmações, retomadas aqui na busca de entendimento da relação cidade-campo no que respeita à escolarização. A primeira: "O povo, durante a Idade Média – e durante muito tempo também na Idade Moderna –, é analfabeto" A segunda: "As classes altas são em geral alfabetizadas. Elas vivem em dois espaços: na igreja ou no convento e no castelo ou no palácio".

Estas afirmações suscitam pelo menos uma reflexão e duas questões. A reflexão tem a ver com o fato de o período a que se refere o autor ser extremamente longo, superior a um milênio, compreendendo: a) toda a Alta Idade Média, que vai da queda do Império Romano Ocidental em 476 d.C. até o final do primeiro milênio; b) toda a Baixa Idade Média, que se estende pela primeira metade do segundo milênio, e  c) boa parte da Idade Moderna, cujo início tem como referência, entre outros eventos, a "descoberta" da América em 1492. 

A primeira das duas questões que o texto citado levanta é saber da condição de alfabetização e escolarização antes da Idade Média, isto é, antes do período que se seguiu à derrocada do Império Romano do Ocidente. Se a condição de analfabetismo generalizado do povo em todo o longo período a que se refere o autor citado fosse original, isto é, se não tivesse havido antes qualquer estado de alfabetização popular, essa primeira questão careceria de sentido. A segunda questão refere-se àquilo que aconteceu depois do período destacado por Cambi, ou seja, em plena Idade Moderna.

Inicia-se com a alfabetização e escolarização antes da Idade Média. O estudo limita-se aqui à educação nas cidades gregas e no Império Romano. Em relação a isto, o interesse volta-se não para a Grécia arcaica, de reinos independentes e territoriais, mas para aquela que resultou da afirmação da pólis, ou melhor, das póleis, das cidades-estado, desde seus inícios nos séculos VIII e VII até seu apogeu nos séculos V e IV a. C. Uma civilização, portanto, tipicamente urbana:

Se Esparta e Atenas representaram os dois modelos opostos da polis grega, a florescência das póleis difundiu-se em toda a Grécia (com Corinto, Olímpia, Epidauro etc.), depois desde os limites da atual Turquia (com Mileto e Pérgamo), até a Magna Grécia, que compreendia as costas da Puglia (com Brindisi e Taranto), da Calábria (com Crotona), da Sicília (com Siracusa e Agrigento), da Campânia (com Paestum e Eleia), criando no centro do Mediterrâneo uma civilização móvel e unitária, articulada e comum, madura pelo pluralismo de formas de especializações e pelas diversas contribuições de etnias, de grupos e de indivíduos, que pela obra dos reis macedônios e, depois, dos reis romanos foi afirmando-se como uma cultura-líder do Mediterrâneo e do mundo antigo (Cambi, 1999, p. 78).

Padeceria certamente de anacronismo qualquer pretensão de se imaginar a educação grega e romana à luz da educação escolar tipicamente burguesa, que se foi formando lentamente desde a Baixa Idade Média, acompanhando os primeiros movimentos de emergência da burguesia (Pirenne, 1951) e que assumiu sua forma distintiva a partir do século XVIII. O que se quer firmar é que o mundo das póleis gregas era, à sua maneira, relativamente escolarizado e alfabetizado. A cultura grega, que sobreviveu ao próprio declínio da Grécia clássica, impôs-se ao Império Romano precisamente por ser uma cultura relativamente escrita.

Como esclarece C. Cipolla, o Império Romano também foi, em seu período de maior difusão e poder, uma civilização fortemente urbana e relativamente alfabetizada. Ainda segundo o autor citado, mesmo que a cultura grega tenha sido mais falada do que escrita, em Atenas dos séculos V e IV a. C., núcleo original da civilização ocidental, já estava presente um dos principais traços característicos do mundo ocidental na Idade Moderna: "Muitos dos cidadãos atenienses sabiam ler e escrever. Segundo parece, também o povo sabia ler; para definir um crasso ignorante se usava a frase '[...] não sabe ler nem nadar." Segundo o mesmo autor, a sociedade romana também teve um "[...] nível de instrução bastante notável [...]", a ponto de o legionário romano ter sido um soldado alfabetizado. O fato de que, nas cidades romanas, as leis eram expostas publicamente é interpretado pelo autor, com apoio em Suetônio, como um indicador de que a maioria sabia ler (Cipolla, 1970, p. 41).

A queda do Império Romano no século V (476 d. C), consequência, de um lado, de seu próprio enfraquecimento interno e divisão, e de outro, da invasão dos bárbaros germânicos vindos do norte (visigodos, vândalos e ostrogodos), desencadeia um movimento que poderia ser chamado tanto de desurbanização, isto é, de desintegração do mundo romano urbano, quanto de ruralização, com a emergência de um novo mundo que levou o nome de feudalismo. Assim, não admira que, a partir do século VI, se verificasse um gradual desaparecimento da escola clássica e um processo de empobrecimento cultural, inclusive entre os homens de igreja, empobrecimento este que foi seguido de lamentações e recomendações repetidas por pelo menos um milênio, como observa Manacorda (1987, I, p. 173-174). Mas note-se que esse desaparecimento progressivo da escola clássica e esse empobrecimento cultural já se vinham fazendo sentir desde antes da queda do Império, a ponto de o Concílio de Roma, em 465, haver determinado que os analfabetos não se deveriam atrever a aspirar às ordens sacras (Manacorda, 1987, I, p. 174).

No entanto, como observado em Histoire de la Mediterranée (História do Mediterrâneo), obra dirigida por J. Carpentier e F. Lebrun (2001, p. 142), foi o século VII que, com a chegada do Islã, "[...] marcou uma ruptura na história do Mediterrâneo". A respeito, vale também reproduzir aqui a avalição que faz H. Pirenne da transformação então verificada:

Ora, é tudo aquilo, é esse equilíbrio milenar da nossa Europa que se rompe, não apenas momentaneamente, mas para sempre, quando aparece o Império carolíngio. Dir-se-ia que um cataclismo deslocou bruscamente o eixo do mundo. Havia sessenta séculos que este se encontrava ao sul do continente, e ei-lo fixado ao norte. Países e povos que desde sempre haviam estado confinados na barbárie ou que mal saiam dela, se sentem chamados de repente para a primeira fila. O Oriente e o Ocidente estão separados um do outro. A navegação mediterrânea não mais atinge as margens da Gália, e seu desaparecimento acarreta o do comércio e da indústria. As cidades, cujas atividades ela mantinha, se despovoam e caem em ruínas. À economia urbana sobrevém uma economia rural sem mercado. Em síntese, em todos os domínios verifica-se uma reversão completa da ordem tradicional. [...] O Mediterrâneo tinha sido um lago romano: ele se torna um lago muçulmano (Pirenne, 1951, p. 63 e 69, tradução nossa).

Na obra sobre o Mediterrâneo acima citada, lê-se que, ao se olhar um mapa dos países mediterrâneos a primeira imagem que se tem é a de um mar cercado de terras, lugar de encontro de três continentes: a Europa, a Asia e a África (Carpentier; Lebrun, 2001, p.21). Durante séculos, o Mediterrâneo fora incontestavelmente o Mare Nostrum do Império Romano. Coisa que fora deixando de ser verdade a partir justamente da chegada e do domínio crescente do Islã sobre o Mediterrâneo a partir de século VII, de tal sorte que, como observam os autores citados, lá pelo ano mil, ainda se mantinha intacta no Mediterrâneo a "hegemonia árabe-bizantina", sem que qualquer das duas potências conseguisse impor-se à outra. O quadro que então se tinha é assim descrito pelos autores: "Por volta do ano mil, o Ocidente latino se configura como o mundo subdesenvolvido em relação às civilizações muito evoluídas de Bizâncio e do Islã" (Carpentier; Lebrun, 2001, p. 164).

Quanto ao estado de desenvolvimento de Bizâncio, não há dúvida: fora parte do Império Romano e se mantinha em pé. Quanto ao Islã, há que lembrar algumas coisas:

• Assim como o judaísmo e o cristianismo, o Islã também era uma cultura letrada, bastando lembrar o seu livro sagrado – o Corão.

• As forças islâmicas que chegaram ao Mediterrâneo eram constituídas não só de beduínos do deserto, mas também de populações de cultura urbana.

• As forças islâmicas não conheciam o Mediterrâneo, mas levaram consigo, do Mar Índico, a tecnologia e a experiência de navegação marítima.

• Ao se apossar das cidades mediterrâneas do norte da África e da Ásia Menor, o Islã, por vezes recebido como libertador do jugo romano, foi incorporando povos com suas culturas letradas, inclusive ciência e tecnologia.

• No século XIII, foi através de filósofos árabes, como o muçulmano andaluz conhecido pelo nome de Averrois, que o teólogo Tomás de Aquino travou contato com a Filosofia grega clássica, especialmente Aristóteles.

Assim, não corresponderia minimamente à verdade atribuir-se a desescolarização e a generalização do analfabetismo no ex-Império Romano do Ocidente ao domínio do Mediterrâneo por uma suposta barbárie islâmica.

É preciso também lembrar que, a partir do século XI, o equilíbrio entre Bizânio e o Islã, de que se falou acima, é "perturbado pelo despertar do Ocidente latino" (Carpentier; Lebrun, 2001, p. 164). Nessa mesma linha, referindo-se ao período posterior ao ano mil, de surgimento dos professores livres e das universidades, Manacorda refere-se explicitamente aos primeiros sinais de emergência de uma burguesia urbana:

Estes séculos depois do ano mil, que, estudados do ponto de vista da história da educação, os vimos como os séculos do surgimento dos mestres livres e das universidades, estudados do ponto de vista mais geral da história econômica e social, são os séculos do nascimento dos municípios e das corporações de artes e ofícios; enfim, os séculos do primeiro desenvolvimento de uma burguesia urbana (Manacorda, 1987, I, p. 253, grifo nosso).

Em relação à educação nos séculos XIV e XV, Manacorda sintetiza em duas linhas o longo passado medieval e o mundo burguês que se delineava: "Temos aqui os dois grupos dominantes da sociedade medieval – clero e nobreza – mais o novo estrato burguês, em resumo, o terceiro estado" (Manacorda, 1987, I, p. 264).

Um dos autores que melhor analisou a história econômica do Ocidente Medieval é certamente o já citado Henri Pirenne, inclusive na parte que se refere à emergência da escola burguesa laica em sua associação com os movimentos a um só tempo de reativação do comércio, da produção artesanal e do crédito e de (re)urbanização:

O desenvolvimento dos instrumentos de crédito supõe necessariamente o conhecimento do saber ler e escrever entre os comerciantes. [...] Assim a cidades abriram, desde a segunda metade do século XII, pequenas escolas que podem ser consideradas como o ponto de partida do ensino laico na idade média (Pirenne, 1951, p. 268).

E:

Em todo caso, é absolutamente certo que, desde o século XII, a população urbana se empenha em munir-se de escolas voltadas ao atendimento de suas necessidades e postas sob seu controle (Pirenne, 1951, p. 563).

Em síntese, como diz Cipolla (1970, p. 49): "Desenvolvimento de uma sociedade e de uma cultura urbana e desenvolvimento da escola e da educação são fenômenos estreitamente relacionados e interdependentes". E, tentando responder à pergunta "Quantas pessoas sabiam ler e escrever na Europa no começo da Idade Moderna?", o mesmo autor opina que, apesar dos progressos havidos até aquele momento, por volta de 1850 aproximadamente metade da população adulta europeia não sabia ler e escrever. Antes do ano 1.000, em sua opinião, a percentagem dos que sabiam ler e escrever não devia ser superior a um ou dois por cento. E referindo-se ao progresso havido a partir de então, Cipolla diz que esse avanço teve um "caráter essencialmente urbano" (1970, p. 61). E acrescenta: "Desenvolveram-se assim dois tipos de cultura: uma, urbana, essencialmente alfabetizada, e outra rural, fundamentalmente analfabeta" (Cipolla, 1970, p. 62). Diz ainda que o contraste entre campo e cidade se inter-relaciona com o fato de que "[...] o analfabetismo foi sempre e em todo o lugar mais frequente entre as mulheres do que entre os homens" (Cipolla, 1970, p. 62), embora seja difícil definir se essa diferença era maior no campo ou na cidade.

Se, já no tempo da Revolução Francesa, havia quem, como o Marquês de Condorcet, propusesse um plano de educação pública, gratuita, obrigatória e comum para ambos os sexos (Ferraro, 2009c), o fato é que somente um século mais tarde, e depois de muita luta, no início da década de 1880, com a Lei Jules Ferry, a França consagrou este princípio, que foi logo adotado também pela Argentina, com a Lei 1.420, do Ensino Comum, de 1884, a qual "teve influência decisiva na formação de várias gerações de argentinos" (Weinberg, 1984, v. 1, p. XVI). No Brasil, ter-se-ia que aguardar por mais meio século, aproximadamente, para se ter legislação semelhante.

Para se entender por que tamanha demora na universalização do acesso à escola é necessário ter duas coisas em mente. Em primeiro lugar, a escola laica, que lentamente se foi constituindo a partir do ano mil (Manacorda, 1987), especialmente a partir do século XII (Pirenne, 1951), foi pensada para servir às necessidades e interesses de uma classe em formação, a burguesia, que se ia constituindo, não dentro dos muros dos burgos, mas na periferia destes. Se, a partir principalmente das últimas décadas do século XIX, esta escola foi se abrindo também para o atendimento das classes trabalhadoras, isto se deveu em especial aos movimentos sociais que demandavam escola para todos. Na maior parte de sua trajetória, essa escola foi duplamente burguesa: por origem e por destinação. Em segundo lugar, pelo fato mesmo de essa escola ser burguesa tanto pela sua origem como pela sua destinação, ela era também essencialmente urbana. O meio rural ficara de fora.

No final do século XIX, na França, assim como em outros países europeus mais desenvolvidos, o processo de urbanização já vinha de longa data e andava bem avançado. Não só: o próprio campo já vinha em processo de intensa transformação, assim descrito por Marx: "A indústria moderna atua na agricultura mais revolucionariamente que em qualquer outro setor, ao destruir o baluarte da velha sociedade, o camponês, substituindo-o pelo trabalhador assalariado" (Marx, 1998, p. 570) A própria inserção do campo no processo e no sistema de relações urbano-industriais e comerciais tornava necessária e ao mesmo tempo forçosamente tragável, para as elites, a escolarização dos trabalhadores do campo.

No entanto, nas últimas décadas do século XIX o Brasil não só era um país essencialmente agrícola, com a esmagadora maioria de sua população vivendo no e do campo, como também teimava em manter-se um país escravocrata. Resultado: se já era escasso o interesse em criar escolas na cidade, com certeza interessava menos ainda criá-las no campo! Em relação a este ponto, vale lembrar a observação penetrante de Vanilda Paiva:

Mesmo que de modo geral o capitalismo demande população instruída, força de trabalho qualificada, essa demanda é muito diversa numa Inglaterra em plena Revolução Industrial no século XIX e no Brasil escravocrata do mesmo período (Paiva, 2005, p. 167).

Em relação ao campo, parece que não estaria longe da verdade dizer que, no Brasil do final do século XIX, ainda prevalecia o temor de que era possuído Bernard Mandeville em relação à Inglaterra do início do século XVIII3:

Quanto mais conhecimento do mundo e das coisas alheias ao seu trabalho ou emprego tenha um pastor, um lavrador ou qualquer outro camponês, tanto mais difícil lhe será suportar com alegria e satisfação as fadigas e as dificuldades de seu ofício (Mandeville, 2001, p. 190).

Também na França do século XVIII, na região de Aquitânia, por exemplo, a alfabetização dos camponeses suscitava semelhante temor de parte da burguesia e da aristocracia:

O refreamento ao desenvolvimento da instrução popular procede de uma dupla atitude: de um lado, das reticências bem conhecidas de certos meios da burguesia e da aristocracia do século XVIII em relação à instrução dos camponeses; de outra parte, da real indiferença de muitas comunidades rurais relativamente ao problema da instrução (Butel; Mandon, 1977, p. 19, tradução nossa).

Isto na Inglaterra e na França do século XVIII. Em relação ao Brasil do final do século XIX, M. M. C. de Carvalho observa que a prioridade que se impunha então era aquela que era "derivada da aposta racista no branqueamento da população como efeito do processo imigratório". Essa prioridade, por sua vez, segundo a autora, "[...] modalizava a ênfase posta na importância da escola para a instauração da nova ordem política". E a autora acrescenta: "A cidadania não se aplicou aos negros recém-libertos e a todo um contingente de mestiços sem lugar no mercado de trabalho que se formava. Do que decorreu um modelo restrito de generalização da escola popular" (Carvalho, 2003, p. 144). Por sua vez, L. M. de Faria Filho observa que, no século XIX, particularmente no período imperial, havia, em várias províncias, intensa discussão acerca da necessidade de escolarização da população, sobretudo das chamadas '[...] camadas inferiores da sociedade'". E acrescenta: "Questões como a necessidade e a pertinência ou não da instrução dos negros (livres, libertos ou escravos), índios e mulheres eram amplamente debatidas e intensa foi a atividade legislativa das Assembleias Provinciais em busca do ordenamento legal da educação escolar" (Faria Filho, 2003, p. 135).

Das análises de Carvalho e de Faria Filho ficam claramente estabelecidos alguns pontos em relação à escolarização no Brasil agrário do século XIX. Primeiro, se as Assembleias Provinciais estavam buscando a criação de um ordenamento legal da educação escolar, era porque o país no seu todo e as províncias individualmente ainda não dispunham de tal ordenamento. Segundo, se se discutia amplamente a necessidade e a pertinência ou não da instrução dos negros (livres, libertos ou escravos), índios e mulheres, era porque negros, índios e mulheres, que deviam constituir pelo menos 80% da população total, estavam massiçamente excluídos da escola(rização). Terceiro, era extremamente restrita a oferta de escola popular na cidade. Mais restrita ainda no campo.

 

Conclusão

O que se acaba de dizer remete-nos ao estudo de Damasceno e Beserra referido no início deste trabalho, mais particularmente na parte em que as autoras afirmavam que a educação rural no Brasil só se tornou objeto do interesse do Estado no momento em que todas as atenções e esperanças se voltavam para o urbano, e a ênfase passava a recair sobre o desenvolvimento industrial. Quando os interesses do latifúndio dominavam tanto a economia como a política, a alfabetização das massas camponesas era vista como séria ameaça à ordem vigente. Quando o país já avança no processo de industrialização e se torna predominantemente urbano, é a própria cidade que passa a reivindicar a alfabetização das populações do campo. Passa, então, a contrariar os interesses da cidade continuar recebendo levas de analfabetos provenientes do campo.

Por tudo o que se disse, tornam-se compreensíveis duas coisas. A primeira delas é que o Brasil tenha entrado no século XXI com duas vezes mais analfabetos do que havia no final do Império e começo da República. A segunda é que, em números absolutos, o analfabetismo esteja se tornando um problema crescentemente urbano, a ponto de a PNAD 2008 (IBGE, 2008) registrar quase duas vezes mais analfabetos no meio urbano do que no meio rural. Seria, então, correto dizer que foi essa transferência do problema do analfabetismo do campo para a cidade - problema com o qual esta não mais podia conviver – que fez o Brasil urbano acordar para a necessidade de alfabetizar o Brasil rural?

Outro resultado importante da pesquisa é o que se obteve do cruzamento das variáveis situação de domicílio e sexo. A análise desenvolvida permitiu confirmar que a inversão na relação entre gênero e alfabetização, apurada para o conjunto da população em estudo anterior (Ferraro, 2009b), se verifica também quando se desagrega a população segundo a situação de domicílio (urbana e rural). Em outras palavras, a passagem de uma situação de histórica superioridade masculina para uma situação de superioridade feminina crescente quanto à alfabetização vale tanto para a cidade como para o campo, mudança esta que teve a década de 1950-1960 como divisor entre essas duas situações. A análise mostrou ainda que esta inversão na relação entre gênero e alfabetização se manifestou um pouco antes nos meios rural e suburbano do que no meio urbano.

Em síntese, o estudo mostrou claramente como, no decorrer do século XX, ao mesmo tempo em que se manteve, embora com tendência a diminuição, a histórica desigualdade entre campo e cidade quanto à alfabetização, inverteu-se a relação entre gênero e alfabetização. Tais resultados ressaltam a importância de se considerar a dimensão gênero no estudo das desigualdades educacionais, não importando se a atenção está voltada para as desigualdades educacionais entre cidade e campo, como neste estudo, ou para as desigualdades educacionais entre classes sociais, raças, regiões ou outras dimensões do social.

 

Notas

1  Trabalho realizado dentro de projeto de pesquisa em desenvolvimento (2010/2015), o qual conta com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Neste trabalho de pesquisa o autor contou com a participação de Jasom de Oliveira, bolsista de Apoio Técnico do CNPq.

2  Por regiões coloniais, devem entender-se, aqui, as regiões ou áreas que foram divididas em lotes para assentamento, a partir do primeiro quartel do século XIX, de migrantes alemães, italianos, poloneses, russos, bem como de outras nacionalidades europeias, e, mais recentemente, de imigrantes asiáticos, especialmente do Japão. A referência em questão diz respeito ao Estado do Rio Grande do Sul, que conheceu tal processo imigratório a partir de 1824, com a chegada dos primeiros migrantes vindos da Alemanha.

3  Mais informações a respeito da posição de Mandeville sobre a educação escolar do povo podem ser obtidas em trabalho recente do autor deste artigo (Ferraro, 2009c).

 

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Recebido em março de 2011 e aprovado em fevereiro de 2012.

 

 

Alceu Ravanello Ferraro é doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Gregoriana, Roma, 1969, professor titular aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul. E, a partir de 2010, docente convidado do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRGS. Pesquisador do CNPq. Em 1992, por determinação judicial, o sobrenome do autor foi retificado, passando de FERRARI para FERRARO, E-mail: aferraro@ufrgs.br

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