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Educação & Realidade

On-line version ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.39 no.3 Porto Alegre July/Sept. 2014

https://doi.org/10.1590/S2175-62362014000300011 

SEÇÃO TEMÁTICA:
EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

Educação, inclusão e trabalho: um debate necessário

 

Education, inclusion, and work: a necessary debate

 

 

Liliana Maria Passerino; Ana Cristina Cypriano Pereira

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre/RS - Brasil

 

 


RESUMO

A inclusão de pessoas com deficiência nos diferentes âmbitos - escolar, social e laboral, tem sido objeto de discussão, mas aparentemente poucos avanços foram contabilizados no Brasil. Nas diferentes dimensões da inclusão, novos desafios são pautados por velhos obstáculos e estigmas. A inclusão em níveis diferentes da educação básica formal revela-se como uma realidade ainda distante. O presente artigo tem como objetivo apresentar uma análise teórica a partir da pesquisa iniciada no âmbito da inclusão do mercado de trabalho, cujo foco é observar soluções utilizadas nestes ambientes através das tecnologias assistivas, que permitam não só incluir as pessoas com deficiência, mas qualificar e incrementar o seu desenvolvimento profissional. Tal pesquisa objetiva organizar e divulgar soluções em uma Biblioteca Virtual, possibilitando o livre acesso e facilitando a busca e recuperação da informação.

Palavras-chave: Inclusão. Educação Profissionalizante. Mercado de Trabalho. Pessoas com Deficiência.


ABSTRACT

The inclusion of people with disabilities in different environments - school, social, and labor - has been discussed, but apparently few advances were made in Brazil. In the different dimensions of inclusion, new challenges are marked by old barriers and stigmas. The inclusion at different levels of the formal K-12 education is a distant reality yet. This paper aims to present a theoretical analysis from the research undertaken about the inclusion in the labor market, focusing on the observation of solutions used in these environments by means of assistive technologies, allowing not only the inclusion of people with disabilities, but also the qualification and improvement of their professional development. This research aims to organize and promote solutions in a virtual library, providing free access and making it easy to search and retrieve information.

Keywords: Inclusion. Professional Education. Labor Market. People with Disabilities.


 

 

Introdução

Discutir a inclusão de pessoas com deficiência nos diferentes âmbitos - escolar, social e laboral - é por vezes uma retórica repetida, onde parece que poucos avanços podem ser contabilizados no contexto brasileiro.

Contudo, cabe-nos discutir as diferentes dimensões da inclusão, acreditando que muitos avanços já foram feitos e, na medida em que se caminha para novos desafios, podem ressurgir velhos obstáculos em novos contextos, pois, ao pensar a inclusão para além da educação básica formal, novamente nos defrontamos com questões que de certo modo já foram vivenciadas em outros momentos.

Diferentes políticas públicas e programas de formação de professores têm se ocupado em atender a uma demanda que se refere à qualificação do ensino na educação básica1. Inegavelmente esses movimentos são essenciais para o desenvolvimento econômico e social do País e dos processos de inclusão, tendo em vista que educação é um dos princípios fundamentais do desenvolvimento social (Dellors, 1999).

Essa situação, no entanto, apenas reforça a necessidade de investimentos em programas e políticas públicas em diferentes níveis da educação básica, garantindo que outros níveis também possam se valer da qualificação da educação e, por consequência, dos sujeitos nela inseridos.

Desta forma, entendemos o desenvolvimento da Educação Profissionalizante em todos os níveis como um movimento essencial para a qualificação do sujeito com deficiência, promovendo, mais que sua educação, também a possibilidade de seu acesso e permanência no mercado de trabalho. Neste sentido, o acesso representa não só a defesa pela inclusão no mercado de trabalho, mas a possibilidade de este processo permitir a ascensão profissional, para além dos trabalhos primários2.

O presente artigo tem como objetivo apresentar uma análise teórica a partir da pesquisa iniciada no âmbito da inclusão do mercado de trabalho, cujo foco é observar as soluções utilizadas nestes ambientes através das tecnologias assistivas, que permitam não só incluir as pessoas com deficiência, mas qualificar e incrementar o seu desenvolvimento profissional.

No presente artigo abordaremos o contexto do trabalho para as pessoas com deficiência e seus espaços de qualificação, bem como a importância dessa prática social para as pessoas neste contexto. A política pública governamental acerca das medidas de inclusão e qualificação para as pessoas com deficiência também é apresentada. Assim, esta análise nos permite corroborar as ações em torno das tecnologias assistivas no mercado de trabalho, como uma das ações necessárias para o incremento da inclusão em todos os níveis, a partir da educação profissional.

 

A Educação para o Trabalho: espaços de qualificação

Pensar na dimensão laboral do processo inclusivo de pessoas com deficiência, a partir da educação, é estabelecer uma nova perspectiva, modificando o significado e a concepção sobre a inclusão presente no imaginário. O processo de inclusão requer o delineamento de novas interfaces da educação, além de uma educação para a formação profissional e para a atividade produtiva. Isto tudo era antes pensado como inatingível para os sujeitos com deficiência, que tradicionalmente foram amparados, tutelados e protegidos como menos capazes. Neste papel, no lugar ocupado pelas pessoas com deficiência, não estava a possibilidade de trabalho digno, reconhecimento social e autonomia.

O diagnóstico médico sobre a condição do sujeito com deficiência tem corroborado com as limitações impostas aos mesmos: "[...] o estudo etiológico [feito pelos médicos] circunscreve-se, na maioria das vezes, aos limites pessoais e familiares" (Beyer, 2006, p. 17). Assim, a sociedade quase sempre acatou as balizas impostas à pessoa com deficiência, reduzindo sua possibilidade de desenvolvimento, qualificação e ascensão, principalmente para os postos de trabalho.

Além disso, os mitos sociais, o fortalecimento das relações capitalistas e um sistema assistencialista também distanciaram a realidade do trabalho remunerado da vida e das perspectivas desse grupo. Tais limitações ao trabalho sempre foram vistas com naturalidade, e, o contrário, o trabalho produtivo representava, por sua vez, o estranhamento social.

Ainda que atividades informais sempre tenham feito parte do universo das pessoas com deficiência, o artesanato, a venda de pequenos produtos, entre outros, foram fazeres que ajudaram a manter o estigma da incapacidade produtiva formal desses sujeitos.

A discriminação destes ofícios revela um fenômeno histórico da relação da pessoa com deficiência com a sociedade muito mais ampla e complexa, uma vez que Silva Filho (2004) revela que a desvalorização dos trabalhos manuais em detrimento das atividades intelectuais sempre foi uma forma de demarcar classes sociais.

O autor acrescenta que,

[...] o trabalho manual passou a ser compreendido como atividade indigna para um homem livre. Sendo assim, a necessidade de demonstrar a capacidade ou a possibilidade de se ver isento da obrigação de sujeição ao exercício dos ofícios e trabalhos físicos passou a ser encarado como meio e requisito de dignificação e distinção social (Silva Filho, 2004, p. 3).

O descrédito destas atividades é, pois, historicamente construído, e muitas vezes passa despercebida "[...] a separação e o fosso entre os tipos de ocupações e meios de vida" (Silva Filho, 2004, p. 12) dos sujeitos. Contudo, ainda são legitimadas a posição e as desigualdades das classes através de um processo que, segundo Silva Filho (2004), é quase ritualístico.

A categoria trabalho, como uma unidade de análise para a vida das pessoas com deficiência, tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores (Giordano, 2000; Lancillotti, 2003; Neres; Corrêa, 2008). Mais especificamente Gil (2002), Correr (2003) e Vigolo (2005) se detiveram na importância do trabalho para a inclusão desses sujeitos na vida em sociedade e para a conquista da autonomia e autoestima. Muito mais do que uma mera questão financeira, o trabalho garante o direito de o cidadão se sentir produtivo, incluído, valorizado e independente. As adversidades advindas das relações de trabalho o conduz ao patamar da normalidade, isto é, são condições pelas quais qualquer sujeito trabalhador pode passar, e também isso gera satisfação.

Assim, se entendemos o processo de inclusão como um,

[...] processo estabelecido dentro de uma sociedade mais ampla que busca satisfazer necessidades relacionadas com qualidade de vida, desenvolvimento humano, autonomia de renda e equidade de oportunidades e direitos para os indivíduos e grupos sociais que em alguma etapa da sua vida encontram-se em situação de desvantagem com relação a outros membros da sociedade (Passerino; Montardo, 2007, p. 5).

Percebemos que também é o trabalho um dos eixos fundamentais do contexto de vida de um indivíduo adulto, e que a inclusão em tal âmbito deve superar a questão de cotas e repensar o processo produtivo e a inserção das pessoas em tal processo de forma mais ampla.

Do ponto de vista social, o trabalho é hoje propagado como ícone do direito à cidadania e dignidade pessoal, tendo sido destacado como objetivo terminal de inclusão da pessoa com deficiência. Segundo Lancillotti (2003), é importante considerar as contradições internas do sistema de uma sociedade capitalista na qual esta problemática, trabalho e deficiência, está inserida.

Na sociedade capitalista o trabalho é visto essencialmente como possibilidade de inserção no circuito de produção-consumo [...] sem entrar pelo atalho do mito do 'paraíso perdido' da era pré-industrial, ressalto apenas a perda significativa da possibilidade genérica da fruição da díade trabalho/prazer [...] este talvez seja o ponto principal, o resgate do papel do trabalho: seu potencial de elemento significativo, seja na autorrealização, seja na configuração da autoestima, seja na independência econômica, na autonomia, no prazer presente no processo e no produto, na sensação de aceitação e 'pertencimento' [...] enfim o resgate da visão do trabalho como fonte de satisfação na vida das pessoas com deficiência (Amaral, 1994 apud Lancilotti, 2003, p. 12).

Assim, um movimento vem reverberando no sentido de mudar o papel e a posição do sujeito com deficiência em sociedade, também através do trabalho em todos os níveis, contrapondo as limitações impostas pelo mundo do trabalho, que não só limitam a ascensão profissional dos sujeitos com deficiência como determinam tarefas a priori para categorias de deficiência (Vigolo, 2005). O fator trabalho manual, elencado anteriormente, as tarefas que lhe permitem desempenhar, os postos que pode ocupar, a falta da crença em sua qualificação, ou ainda a pouca qualificação desta parcela da população, tudo isso repercute no sentido da indignidade do trabalhador com deficiência, sendo o requisito de dignificação e distinção social (Silva Filho, 2004).

Segundo Oliveira, Guanaes e Costa (2004), noções de posição e posicionamento social foram introduzidas por Hollway em 1984, embasando seu estudo nos processos de construção da subjetividade através do modo como as diferentes categorias de pessoas (adultos, crianças, homens, mulheres, etc.) se inseriam e participavam das conversações, baseados nos seus direitos e deveres de fala. "Sua tese era que determinados discursos tornavam possíveis determinadas posições aos falantes e aos ouvintes, servindo a funções sociais específicas, aspecto apontado também por Vygotsky (1997) muitos anos antes" (Oliveira; Guanaes; Costa, 2004, p. 76).

Para as autoras, a posição do indivíduo se constrói através de várias práticas discursivas, emergindo a partir do processo de interação social e não como um produto final fixo. Ademais, acrescentam as autoras, o posicionamento é sempre relacional e reflexivo. Relacional porque se estabelece num processo de interação e reflexivo porque, na ação, invariavelmente as pessoas estão se posicionando ou sendo posicionadas (Oliveira; Guanaes; Costa, 2004). Diferentemente da noção de papel, que para Oliveira, Guanaes e Costa (2004) é uma forma de comportamento culturalmente definido, que abrange os papéis sociais (ser mãe, profissional), papéis psicológicos (como são desempenhados os papéis sociais - autoritário, vítima de outrem), e, mais ainda, maneiras específicas de funcionamento psicológico (a forma de agir em relação a uma situação). Contudo, para as autoras, o conceito de papel e de posicionamento encontram pontos em comum no sentido de que "[...] são ferramentas conceituais que possibilitam dar visibilidade aos processos interacionais no desenvolvimento e aos processos de construção de sentidos sobre o self e mundo" (Oliveira; Guanaes; Costa, 2004, p. 79).

Assim, a posição do indivíduo com deficiência se dá através da sua relação com os outros e consigo mesmo, e baseia-se, segundo a Teoria do Posicionamento, na tríade posição, força social da ação e linha de história.

O emprego para a pessoa com deficiência representa mais do que uma necessidade básica de provimento e de mudança efetiva na construção da sua subjetividade. A alteração na posição social implica uma mudança de posicionamento enquanto condição de direito, uma vez que Posição refere-se ao conjunto de atributos pessoais que configuram as possibilidades de ação interpessoal, intergrupal e mesmo intrapessoal, por meio da atribuição de direitos e deveres que um determinado grupo social referencia para aquela posição (Harré, 1999).

Dessa forma, o posicionamento evidencia-se no processo discursivo que envolve não somente uma dimensão relacional, mas também uma dimensão intrapessoal, que se identifica na autoestima e valoração pessoal na constituição de suas identidades perante os demais, ao assumir posicionamentos para si mesmo ou outorgar posicionamentos para os outros.

Contudo, nem todas as pessoas podem assumir qualquer posição, pois embora seja potencialmente admissível ter múltiplos posicionamentos, uma posição se define também em função de direitos e deveres de discurso e de ação, associada ao que pode ser dito ou feito por alguém numa interação social.

No quesito educação temos trabalhado diante de diversos movimentos que referem-se à educação inclusiva. No que tange à inclusão escolar, Beyer (2006) afirma que no Brasil os projetos de integração surgiram de forma mais significativa na década de 90 do século passado, em grande medida como resultado de pressões paradigmáticas desenvolvidas em outros países. Segundo o autor, desta situação culminaram várias medidas em relação à condução de políticas educacionais, com destaque à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 1996 (Brasil, 1996), a qual "[...] sinaliza como espaço preferencial do atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais as escolas de ensino comum", e à Resolução n. 2 de 2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, que "[...] instituiu as diretrizes para a educação especial na educação básica" (Beyer, 2006, p. 7).

Contudo, é pensamento de alguns autores, a exemplo de Silva (2003, p. 86), que,

[...] a Política Nacional de Educação Especial aponta para uma política de inclusão social, entendida como uma ação de governo no âmbito público, porém, instituições, organizações ou entidades filantrópicas continuam a representar o pensamento e, talvez, o grande corpo de ações concretas, acerca da educação especial.

Silva (2003) salienta que as políticas públicas não atendem exclusivamente as resoluções administrativas, são essenciais para a legitimação de um discurso educador. "Neste sentido, o projeto político da educação especial tem um papel preponderante na construção de novos mecanismos culturais que possam de fato discutir as diferenças e os preconceitos" (Silva, 2003, p. 96), bem como abarcar diferentes níveis de educação.

Assim, com uma nova visão acerca do indivíduo com deficiência e uma legislação mais atuante, a exemplo da política nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a Lei de Cotas para inserção no mercado de trabalho (Brasil, 1991), e o Estatuto da pessoa com Deficiência, (Brasil, 1999), essas pessoas chegaram à Universidade. Embora Rosseto (2009) afirme que ainda é muito recente a discussão sobre inclusão no ensino superior, ela mesma em sua pesquisa aponta para a importância deste movimento para a realidade da inclusão no país.

O aumento de pessoas com deficiência no ensino superior, aparentemente, estaria relacionado com as novas políticas de inclusão e com uma maior conscientização promovida por movimentos sociais e organizações não governamentais. Apesar deste crescimento, o número ainda é muito baixo se comparado à totalidade do universo em estudo. Esta limitação, no entender de Schwartzman (2008), está relacionada com o nível de educação anterior à educação superior:

A principal limitação ao acesso ao ensino superior hoje não é a falta de vagas, nem a falta de dinheiro, e muito menos algum tipo de discriminação social que possa haver nos sistemas de seleção. O grande funil é o ensino médio, que ainda não forma pessoas em quantidade suficiente para alimentar a expansão que o ensino superior vem tendo (Schwartzman, 2008, p. 26).

De fato, o grande "funil" do ensino médio parece ser o desafio atual na inclusão educacional de pessoas com deficiência, superar essa etapa é essencial para que a inclusão no ensino superior ocorra em ritmo mais acelerado do que vem se verificando. Miranda (2007, p. 120) complementa:

A inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior vem ocorrendo gradativamente. Isso decorre dentre outros fatores, pela pequena parcela da população ter acesso à educação básica e aos serviços de reabilitação o que indica sua exclusão dos direitos sociais básicos. Associado a isso, é possível afirmar que as restrições de acesso e progressão dessas pessoas na educação superior estão relacionadas às condições socioeconômicas e à própria história de exclusão, peculiar à educação superior no país, com forte tendência à privatização, ao elitismo, como também ao mito de incapacidade creditado à pessoa com deficiência.

A despeito destas observações, não pretendemos traçar aqui quadros pessimistas, mas entender a realidade da inclusão escolar após a educação básica. No que se refere ao ensino profissionalizante, os dados ainda são pouco explorados.

Aparentemente tal situação representa um dos problemas para a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, embora nem sempre tenha sido exigida qualificação profissional para o acesso aos espaços laborais. Houve uma mudança de tendência que pode ser observada, pois, se no passado a experiência era o principal fator através do qual se obtinha a ascensão profissional, nos dias atuais é necessário aliar formação e experiência. Para Alves e Soares (1996, p. 7),

[...] a oferta de empregos mudou de qualidade. Pelo menos nos setores mais modernos e dinâmicos, exige-se agora que o trabalhador tenha determinadas habilidades que somente a educação de caráter geral é capaz de preencher.

Além disso, acrescentam Nascimento e Miranda (2007, p. 169):

O mundo moderno exige maior escolaridade, qualificação, conhecimentos atualizados e o aprendizado das novas tecnologias, contudo a inserção no mercado de trabalho está cada dia mais difícil, não somente pelas novas exigências do mundo do trabalho, como também pelo aumento do desemprego, entre os mais velhos, os menos qualificados, as camadas mais jovens, principalmente os jovens que não tiveram o primeiro emprego, decorrente segundo Bruno (1996), da formação precária ou inadequada.

A importância da educação na determinação do diferencial de rendimento e das possibilidades de trabalho, somada ao papel da modernização produtiva e ao aumento da demanda por mão de obra qualificada, tem sido objeto de estudos recentes sobre o mercado de trabalho brasileiro (Alves; Soares, 1996).

Infelizmente, a despeito dessas exigências, Costa (2013) observa que a baixa escolaridade e a carência de qualificação profissional têm sido um obstáculo importante no acesso ao trabalho:

A presença de alunos com deficiência nos espaços de formação profissional ainda é inexpressiva, o que dificulta sobremaneira o acesso desse segmento social ao mundo laboral. Sem essa capacitação para o trabalho, que propicia a aquisição de comportamentos, conhecimentos e habilidades necessários ao desempenho profissional, às pessoas com deficiência, são reservadas vagas que exigem escassa ou nenhuma qualificação e que, por decorrência, remuneram com os menores salários e não gozam do reconhecimento corporativo e social. Tal condição acarreta posteriormente desvantagens nos processos de ascensão profissional e até mesmo para a manutenção do emprego (Costa, 2013, p. 62).

Em concordância com tais afirmativas sobre a contratação de pessoas com deficiência, em relato de pesquisa, Araujo e Schmidt (2006) observaram que 43% das empresas exigiam, no mínimo, ensino fundamental completo dos candidatos, e 33% exigiam ensino médio (completo ou em curso). Tanaka e Manzini (2005) também verificaram a escolaridade mínima e a qualificação como requisito à contratação dos trabalhadores com deficiência.

A relação da escolaridade e qualificação das pessoas com deficiência infere diretamente na remuneração recebida por esses indivíduos e nos postos de trabalho que estes ocupam. Segundo Pereira (2011, p. 19) é possível que haja "[...] uma relação entre fatores tais como a baixa qualificação dos sujeitos, a baixa remuneração das vagas ofertadas aos deficientes".

Recentemente, ações específicas no campo da formação das pessoas com deficiência têm sido objeto de atenção das políticas públicas. Um dos programas, que se estendeu às pessoas com deficiência, é o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O programa, criado pelo governo federal em 2011, tem o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológico, abrangendo também a formação das pessoas com deficiência (Brasil, 2011).

Alguns programas estão vinculados ao sistema S (SENAI, SENAC, SESC e SESI) para formação inicial e continuada ou qualificação profissional, em vagas gratuitas destinadas a pessoas de baixa renda, com prioridade para estudantes e trabalhadores. Essas entidades envolvem-se diretamente nas ações no campo da aprendizagem profissional, que por força de uma mudança na lei também têm sido recorrentes e inclusivas às pessoas com deficiência. A adaptação da Lei do Menor Aprendiz3 permitiu incluir os aprendizes com deficiência em qualquer idade e sem escolaridade mínima.

Nesse sentido, a educação profissional oferecida por organizações dentro dos programas de Aprendizagem vem sendo desafiada perante este novo cenário e as novas demandas. Tal realidade evidencia a necessidade de se pensar nas peculiaridades que envolvem essa prática, especialmente a formação dos professores dos cursos profissionalizantes.

Costa (2013, p. 64) destaca a importância desta formação: para a autora "[...] os professores, instrutores e profissionais especializados necessitam ser capacitados para o atendimento a esse grupo", reafirmando a importância dos movimentos da educação se expandirem por outros caminhos.

 

Caminhos que ainda Precisam ser Trilhados

A visão educacional do ensino profissional pode ser muito mais ampla do que apenas as formações tecnicistas com vistas ao emprego. Entendemos que a educação profissional deve ser pensada não só na perspectiva dos trabalhadores com deficiência, mas também dos empregadores que os contratam. Educação ampla para nós é incluir gestores, profissionais de recursos humanos das organizações, professores de ensino profissionalizantes, entre outros, apresentando-lhes uma visão onde também a sociedade deve ser educada para inclusão.

Para tanto, é importante refletirmos de que forma tais processos educacionais devem acontecer, sobrepujando a retórica da falta de tempo desses gestores para um tema talvez não tão importante assim. Nossa estratégia é, portanto, construir e utilizar recursos livres que, associados à educação online, possam se constituir de processos permanentes de formação.

Por entendermos que é preciso assegurar "[...] medidas positivas especiais com a finalidade de atingir a igualdade efetiva de oportunidades e de tratamento entre trabalhadores deficientes e os demais trabalhadores" (Brasil, 2004, p. 162), previstas na política pública brasileira no âmbito do trabalho, cujas bases se sustentam nos princípios da igualdade de oportunidades entre os trabalhadores com deficiência e os trabalhadores em geral, defendemos que tais medidas devem ultrapassar ações formativas convencionais e estanques.

Não se percebem ainda outras medidas positivas e programas especiais que poderiam ajudar a atingir a igualdade efetiva das oportunidades entre trabalhadores com deficiência e os demais trabalhadores, além da legislação de cotas4 , tal como preconizado na Convenção da OIT (Organização Internacional do Trabalho). Isto é, não há formação de recursos humanos ou incentivo a alternativas tecnológicas que se preocupem em adaptar os postos de trabalho aos trabalhadores.

Sem dúvida existe um grande investimento governamental (em diversos níveis), tanto na área educacional como na área de mercado de trabalho. Contudo, percebe-se ainda uma lacuna entre os investimentos e a capacitação e formação de recursos humanos, seja no âmbito educacional ou empresarial. As formações de recursos humanos, principalmente as de caráter inicial, têm dado conta de forma incipiente de uma formação na área da inclusão e no conhecimento das Tecnologias Assistivas5 (TA). Além disso, nas empresas, tal preocupação parece não ser prioritária. Fica evidente que a lógica da contratação é a de que a pessoa e sua deficiência se adaptem ao posto de trabalho e não o contrário, existindo certo estereótipo de local de trabalho para cada deficiência, que revela estigma e posição (Goffman, 1988). A adaptação das empresas implicaria um investimento na área de TA6 , que não necessariamente resultaria em um dispêndio financeiro, mas em uma mudança paradigmática que visa a encontrar e produzir soluções assistivas em parceria com centros de investigação de referência e a sociedade em geral.

A ideia das soluções assistivas se origina na proposta da Association for the Advancement of Assistive Technology in Europe (AAATE)7 de 2003, que denomina de Solução Assistiva a um conjunto de instrumentos que compreende desde a tecnologia de uso geral até a tecnologia dita assistiva, com o objetivo de resolver um problema de uma determinada pessoa num determinado ambiente para uma atividade específica.

A solução assistiva passa então a compensar a impossibilidade de realizar determinada tarefa, por exemplo, combinando tecnologias e sistemas sociais a partir de uma visão ampla da tecnologia, como proposta por Pereira (2011) e Passerino (2010), que consideram a interligação de elementos como ambiente, infraestrutura e recursos de mobilidade, infraestrutura e recursos de comunicação, dispositivos individuais projetados para compensar limitações funcionais e a inteligência do ambiente social (AAATE, 2003).

Cada um desses elementos deve ser minuciosamente considerado e compatível entre si, pois, segundo a AAATE (2003), a falta de um dos elementos, ou sua incompatibilidade com os demais, pode manter ou agravar a deficiência. Essa visão está alinhada com a visão social da deficiência proposta por Vygotsky (1997), segundo o qual a dimensão primária da deficiência é decorrente da presença do defeito ou limitação funcional, enquanto que a dimensão secundária decorre da incapacidade dos sistemas sociais de compensarem a deficiência de forma a garantir o desenvolvimento do sujeito.

Considerando os diferentes elementos elencados nesta reflexão, percebe-se que é necessária uma visão interdisciplinar do contexto, levando em conta três perspectivas diferentes: questões tecnológicas (entre os quais encontram-se as TA), questões socioeconômicas e de políticas públicas e questões sociais e individuais (desenvolvimento humano).

Para a AAATE (2003), cada perspectiva deve ser abordada a partir de três dimensões: o desenvolvimento de novos conhecimentos, a integração interdisciplinar e a transferência de conhecimentos por meio da formação e da educação de recursos humanos. Esta última dimensão é essencial para o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva, justificando a importância de iniciativas de formação de gestores e catalogação de soluções, como a que vem sendo desenvolvida em nossos estudos.

Partindo de uma visão sócio-histórica da tecnologia, na qual a mesma não é um mero instrumento, mas um elemento inserido num processo social atuando como mediadora de desenvolvimento humano (Vygotsky, 1988), a visão social da tecnologia, discutida por Passerino (2010), busca se alicerçar numa visão social da deficiência calcada nos pressupostos sócio-históricos (Vygotsky, 1997), de forma que os ambientes se tornam acessíveis8 a partir de diferentes estratégias, recursos e ações, entre as quais a TA.

Nesse sentido, estamos nos detendo na investigação de formas de coleta, organização e divulgação de soluções assistivas que possam compor processos de formação dos sujeitos envolvidos com a inclusão no mercado de trabalho, entendendo aqui todos os sujeitos envolvidos, e não necessariamente somente os sujeitos com deficiência.

Mesmo sabendo-se que não é possível transpor uma solução de forma literal de um contexto para outro, entende-se que a solução assistiva, se apresentada corretamente, poderá oferecer mais elementos para avaliação, análise de necessidades e requisitos, que orientem não somente o investimento público, mas também as ações dos participantes envolvidos (sejam estes professores, sujeitos com deficiência, gestores, profissionais de outras áreas, etc.).

Nessa perspectiva, faz-se necessário o mapeamento das empresas que desenvolvem ou utilizam tecnologias assistivas para a inclusão das pessoas com deficiência, proporcionando a autonomia ou mesmo viabilizando a atividade laboral desses sujeitos. A partir desse mapeamento, entrevistas e coletas realizadas, permitiram o desenvolvimento de uma Biblioteca Virtual de Soluções Assistivas9 com acesso livre e gratuito. Seu uso possibilitará, além da consulta por parte de usuários e comunidade em geral, atender questões de formação continuada e também servir de base para a tomada de decisões por gestores e desenvolvedores de políticas públicas.

Esta opção, pelo desenvolvimento de uma biblioteca, embasou-se numa análise criteriosa de portais existentes, os quais já oferecem informações sobre TA na forma de catálogos de produtos, que poderão ser complementados com a biblioteca de Soluções Assistivas proposta, uma vez que esta poderá ser inserida em portais já existentes, entre eles o Portal de Tecnologia Assistiva do Instituto de Tecnologia Social (ITS), possibilitando desta forma a complementação de informações presentes nesses portais10.

Sabe-se que existem soluções assistivas desenvolvidas em todo o Brasil há várias décadas, contudo não existe uma sistematização na divulgação dessas experiências. Não é de nosso conhecimento que soluções assistivas tenham sido coletadas e organizadas de forma sistemática, de forma a facilitar sua busca e permitir aprender com a experiência passada, sem que se precise repetir o processo. Ou seja, subir em ombros de gigantes, como Isaac Newton afirmava ao se referir a possibilidade de crescimento científico, nunca é a partir do esforço individual apenas, mas resultado do esforço de muitos. Da mesma forma, nossa proposta não é propor soluções prontas, mas registrar os casos de sucesso, as peculiaridades e possíveis soluções encontradas em diferentes contextos sociais com os recursos disponíveis.

Nesse sentido, as possibilidades de formações permanentes, online e autônomas passam a ser mais viáveis diante de uma estrutura já organizada e estruturada. Entendemos que projetos desta monta, que visam à inclusão, devem estar baseados em princípios que possibilitem, no futuro, a independência dos sujeitos, fazendo com que a universidade tenha cumprido o seu papel de colaborar com o desenvolvimento social, sem que este dependa sempre de sua intervenção.

 

Notas

1 Rede Nacional de Formação de Professores, Universidade Aberta do Brasil, Programa de Consolidação das Licenciaturas, Sistema Nacional de Formação de Professores, entre outros (Brasil, 2014).

2 Longe de desqualificar tais postos de trabalho, e entendendo a importância dos mesmos para os processos produtivos, se quer apenas quebrar o estigma de que as pessoas com deficiência possam apenas ocupar estes lugares.

3 A aprendizagem é estabelecida pela Lei n. 10.097/2000, regulamentada pelo Decreto n. 5.598/2005. Estabelece que todas as empresas de médio e grande porte estão obrigadas a contratarem adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos. Trata-se de um contrato especial de trabalho por tempo determinado, de no máximo dois anos. Os jovens beneficiários são contratados por empresas como aprendizes de ofício previsto na Classificação Brasileira de Ocupações - CBO do Ministério do Trabalho e Emprego, ao mesmo tempo em que são matriculados em cursos de aprendizagem, em instituições qualificadoras reconhecidas, responsáveis pela certificação. A carga horária estabelecida no contrato deverá somar o tempo necessário à vivência das práticas do trabalho na empresa e ao aprendizado de conteúdos teóricos ministrados na instituição de aprendizagem.

4 A Lei n. 8.213 de 1991, conhecida como Lei de Cotas, prevê o acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho através da reserva de cotas estipuladas na doutrina. Segundo a Lei, as empresas com mais de cem empregados devem preencher de 1 a 5% de funcionários com deficiência.

5 O termo tecnologia assistiva compreende o conjunto de recursos que de alguma maneira contribui para proporcionar a pessoas com deficiência ou necessidades especiais maior independência, qualidade de vida e inclusão social (Santarosa, 2002) e serviços associados aos recursos de forma a favorecer o desempenho de uma tarefa (Bersch, 2007).

6 Em um estudo de caso de uma organização de grande porte, verificou-se que os aparatos tecnológicos que ampliam as possibilidades de inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho ainda não são realidade (Pereira, 2011). O desconhecimento por parte da sociedade, mais especificamente das empresas que deveriam empregar as pessoas com deficiência, sobre as potencialidades desses sujeitos e as alternativas que se vislumbram a partir do uso das Tecnologias Assitivas, limitam as possibilidades de inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

7 Disponível em: <www.aaate.net>.

8 Um ambiente acessível é aquele que oferece condições para a utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, de espaços públicos e privados com mobiliários, equipamentos, arquiteturas e serviços pensados dentro do conceito de Design Universal (projetados para que pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida possam usar de forma autônoma).

9 O projeto vem sendo divulgado com o nome Solassist - Biblioteca virtual de Soluções Assistivas (Disponível em: <www.ufrgs.br/teias/solassist>).

10 Note-se que o conteúdo da biblioteca de soluções assistivas não se contrapõe a outras bases de dados, mas as complementa. Para facilitar esse cruzamento de informação adotaremos uma padronização de meta-dados que facilite a busca e inserção de registros na biblioteca. O padrão de metadados será discutido e analisado ao longo do desenvolvimento do projeto, mas deverá seguir os critérios de Acessibilidade previstos na W3C, garantindo o acesso a todos, e também sob a licença Creative Commons, previsto para o conteúdo da Biblioteca Virtual de Soluções Assistivas ser livre e gratuito.

 

Referências

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Recebido em 19 de março de 2014
Aprovado em 22 de maio de 2014

 

 

Liliana Maria Passerino é doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisadora em Informática na Educação Especial e professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre/RS, Brasil. E-mail: liliana@cinted.ufrgs.br

Ana Cristina Cypriano Pereira é doutoranda em Educação/UFRGS. Mestre em Educação/UFRGS. Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre/RS, Brasil. E-mail: ana.cypriano@ufrgs.br

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