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Educação & Realidade

On-line version ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.39 no.4 Porto Alegre Oct./Dec. 2014

http://dx.doi.org/10.1590/S2175-62362014000400017 

HOMENAGEM

 

Educação popular e formação pedagógica: contribuições do educador Nilton Bueno Fischer

 

 

Sergio Haddad

Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação, São Paulo/SP - Brasil

 

 

Quero agradecer inicialmente ao convite que me foi feito pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pelos familiares do nosso querido Professor Nilton Fischer para proferir esta palestra por ocasião dos cinco anos do seu falecimento1. Para mim é uma enorme alegria falar sobre ele e seu legado, no que aqui se titulou por: Educação Popular e Formação Pedagógica: contribuições do educador Nilton Bueno Fischer. Preparar esta atividade foi um momento particularmente prazeroso que me fez retomar seus escritos e recordar das nossas inúmeras conversas e coisas em comum.

Essa alegria, por outro lado, vem carregada de muita responsabilidade, e, confesso, de uma certa preocupação, pois assim como o Nilton foi um colega e amigo querido, quase um irmão, ele também se relacionou com muitas outras pessoas, nos seus mais diversos papéis: orientador, pai, irmão, companheiro, colega, confidente etc. Todas as pessoas que o conheceram e que conviveram com ele, sentem-se de alguma maneira guardando na memória um ou mais pedaços dos seus distintos papéis e também poderiam dar a sua contribuição neste momento de recordações.

Fiz um esforço de memória para tentar me lembrar do quando e em que circunstâncias me encontrei pela primeira vez com o Nilton. Não consegui, sou ruim de memória e, com a idade, a coisa foi piorando. Mas se não consigo lembrar das datas e ocasiões com precisão, lembro-me aqui daquilo que ganhou significância para mim, pois foi o que ficou na minha memória. Nos primeiros anos da nossa relação, Nilton sempre fazia questão de me contar que havia utilizado um dos meus textos com seus alunos. Me dizia isto com entusiasmo, aliás, uma das suas características permanentes, comentando a história que narrei no artigo publicado em uma coletânea organizada pelo Prof. Miguel Arroyo, produto da minha dissertação de mestrado. Nele, analisei a experiência de um curso noturno nos anos 1970 para jovens e adultos trabalhadores, em que utilizava conceitos e metodologia de educação popular e que tive a oportunidade de ser seu coordenador. Ao final do texto, descrevi a história de uma das alunas, como apoio às minhas análises sobre os limites e as possibilidades dos processos de escolarização no resgate da cidadania dos setores empobrecidos.

A história de Francisca era uma das muitas histórias de pessoas de setores populares que buscam a Educação de Jovens e Adultos - EJA. Oriunda do nordeste do País, filha de pais lavradores do interior baiano, chegou em São Paulo na década de 1970 junto com seus irmãos para trabalhar e fugir das condições precárias do seu local de origem. Com pouquíssima escolaridade, praticamente não conseguia ler e escrever. O caminho da escola seria a maneira de mudar de vida. Francisca morava com seus familiares em uma favela na periferia de São Paulo, em uma região pobre, mas passava a semana dormindo em um quarto nos fundos de uma casa num bairro de classe média, local onde trabalhava como doméstica, caminho natural das pessoas com pouca qualificação profissional.

Quando começou a frequentar o curso, depois da jornada de trabalho, nos seus primeiros dias, mostrava-se tímida, insegura, tinha medo de falar e participar. O processo educativo, de natureza participativa, com base nos ensinamentos de Paulo Freire, logo modificou seu comportamento. "Aos poucos o espaço da escola foi fazendo de Francisca uma pessoa diferente... foi se mostrando mais solta, brincalhona, conversadora com os rapazes, as colegas e os professores. Amava a escola de uma maneira muito especial" (Haddad, 1991, p. 180). Francisca via na escola uma oportunidade para o seu crescimento pessoal, ali ela podia ter voz, participar, dar a sua opinião, diferentemente do que ocorria na casa onde trabalhava ou no local em que vivia com seus irmãos, locais de silêncio, pouca participação e trabalho fatigante.

Mas o seu futuro ficou comprometido com uma gravidez e o casamento com um primo, que a obrigou a sair da escola. Concluía a história da seguinte forma:

Voltei a encontrar Francisca um ano depois. A gravidez havia lhe transformado o corpo. Estava muito gorda, sua pele manchada e havia perdido alguns dentes. Em sua fala, só dificuldades. Chegava ao absurdo de trabalhar como diarista e de gastar quase todo o dinheiro no pagamento da pessoa que tomava conta da criança para ela... Seu único momento de alegria, que me fez recordar a menina que era Francisca, foi no falar sobre o seu filho. Talvez porque agora seus sonhos e sua esperança estivessem nas mãos da criança que começava um novo ciclo de pobreza (Haddad, 1991, p. 182).

Lembrei deste texto e dos primeiros contatos com o Nilton para poder construir minhas identidades com o seu pensamento. A primeira, com a Educação Popular - EP, a segunda, com a Educação de Jovens e Adultos - EJA, a terceira, com a Educação Ambiental - EA e, por fim, sobre o papel do ator social na pesquisa e no ativismo político, que foi revelado naquele momento pelo seu encantamento na figura da Francisca e que perpassou com insistência todos os seus escritos.

Naquele momento, década de 1970, vivíamos duas conjunturas diversas no campo da educação de jovens e adultos. Por um lado, a sociologia da educação bebia dos reproducionistas, Bourdieu, Passeron e companhia. Não se poderia trabalhar na escola, já que ela seria um espaço da reprodução das estruturas de classe: a escola capitalista, por meio da sua organização, conteúdos e sentido, privilegiava alguns em detrimento de outros.

Por outro lado, no âmbito da sociedade civil, a educação popular era um mecanismo de convocar a população, a partir dos empobrecidos, a mudar as duras condições de vida a que estavam submetidos no período da ditadura. O necessário, na década de 1970, era o trabalho de base, grande parte dele realizado a partir das comunidades eclesiais de base - CEBs da Igreja Católica. A educação popular nos fazia discutir a questão do poder, não só na sociedade autoritária na qual vivíamos, mas nas estruturas escolares, suas hierarquias, como também na relação entre o professor e o aluno, ou, como universalizou Paulo Freire, entre educadores e educandos. Nos fazia também discutir a questão do saber. Não se reconhecia apenas o chamado saber erudito, o saber da escola, o saber do professor, mas também o saber do aluno, a cultura popular, as suas formas de interpretar o mundo. Estas duas dimensões, a do poder e a do saber, eram elementos de uma pedagogia crítica, aquela que proclamava a não neutralidade da educação.

Portanto, o educador deveria ter uma intencionalidade política frente à realidade, e esta face da educação popular muitas vezes se traduziu com uma ação voluntarista dos educadores para a realização do seu projeto político. O trabalho político de matriz freireana, a conscientização, a passagem de uma consciência ingênua para a consciência crítica, por vezes foi tomado pelo educador popular como uma tarefa de forma vertical, impositiva de um projeto político que era do educador e não do educando.

Estamos falando do trabalho de base, do trabalho ativista de agentes de fora da comunidade junto a grupos populares, inicialmente por meio do trabalho pastoral da Igreja Católica, inspirado pelas orientações progressistas do Concilio Vaticano II e pelo pensamento de Paulo Freire e, mais adiante, disseminado pelos movimentos sociais, sindicatos e outras organizações da sociedade civil. Quem trabalhava em escolas buscava uma orientação condizente com as propostas de educação popular, procurando uma saída política para enfrentar os constrangimentos de quem via no trabalho escolar não apenas uma ação conservadora das relações de classe em uma sociedade.

Vejamos como estas matrizes são contempladas no pensamento de Nilton Fischer por meio de algumas das suas obras. Vou trabalhar com alguns dos seus textos para fundamentar as minhas análises.

É recorrente no pensamento do Nilton o que representou naquele momento a história de Francisca, revisitando a educação popular para o período recente. Ele dedicou grande parte da sua vida ao trabalho na Associação de Reciclagem Ecológica Rubem Berta, em Porto Alegre. Ali, junto com as mulheres papeleiras, como ele costumava se referir à população que vivia da separação do lixo para reciclagem e venda, foi seu espaço de pesquisa, de trabalho com seus alunos, de experimentos pedagógicos. Mas não só. Foi também seu principal espaço de ativismo social. Ali, ele mediou a relação das papeleiras com os poderes públicos, com os agentes externos, com as entidades de fomento.

Mais do que isso, e as pessoas aqui presentes que conheciam o Nilton devem se lembrar, um espaço de vida, de festa, de celebrações, de conversas, de amizade. Um trabalho coerente com o que pensava e agia como educador, amigo e investigador.

E foi a partir desta experiência, traduzida em textos, palestras, aulas e entrevistas, que Nilton refletiu sobre os caminhos e descaminhos da educação popular, buscando referências teóricas que o ajudasse a compreender e interpretar aquela realidade.

O mesmo olhar com o qual Nilton leu o meu artigo e a importância que ele deu à figura da Francisca, podem ser notados em grande parte dos seus trabalhos. Desde logo, a sua preocupação foi a de dar voz aos atores sociais, homens e mulheres dos setores populares. Seu mantra foi o da escuta atenta para a presença e o pensar de pessoas e comunidades em situação de pobreza, expressos por suas falas e corpos. E, muitas vezes, fez isso como um alerta aos mediadores, aos agentes que no campo da EP procuravam impor projetos políticos, ou interpretar seus pensamentos e suas características culturais a partir de esquemas teóricos e de lógicas de fora da comunidade, sem o respeitoso diálogo necessário. Por isso, a sua permanente insistência na escuta.

Tomemos um dos seus artigos de 2006 que, ao meu ver, é exemplar do seu pensamento no campo da educação popular e que narra e analisa a experiência de pesquisa e trabalho com as recicladoras. Ali escreveu:

Os sujeitos concretos, os homens simples como os chama Martins2 aos poucos vão expressando suas vidas na forma de falas, de ironias, de fofocas, de boatos, de confidências, de conchavos, de sussurros, de recados. Essa linguagem comunicativa se complementa com outras formas de expressão e se manifesta através da corporeidade, por meio de pessoas encurvadas, algumas muito magras, outras muito gordas, outras ainda com seus rostos acompanhados de sorrisos e poucos dentes. Essas condições nos mostram o quanto não temos ferramentas para poder compreender o que significam tais linguagens. Foi através de uma despojada e densa escuta no cotidiano que foram sendo processados momentos de trocas mais intensas, entre as recicladoras (em especial) e os agentes de mediação que atuavam em nosso projeto (um psicólogo e uma médica) (Fischer, 2006a, p. 137).

Ao reconhecer, com Carlos Nelson Coutinho, que toda a prática de recriação da cultura Brasileira foi historicamente feita de cima para baixo, mesmo que a intenção do projeto cultural tenha sido, vez ou outra, o de democratizar ou de nacionalizar uma cultura elitista e importada, afirma com ele que "[...] nunca o povo foi chamado a ser não apenas um beneficiário marginal dos efeitos da luta, mas também e principalmente um dos seus sujeitos participantes" (Fischer, 2006a, p. 135).

E é aí que deveria ser valorizada a participação dos setores populares, reconhece Nilton, sempre chamando ao diálogo um dos seus interlocutores principais, Carlos Rodrigues Brandão:

[...] culturas populares não são apenas o reflexo da vontade de elites eruditas, para que os seus criadores se iludam sobre o seu modo a partir de sua própria criação. Existem espaços de autonomia, existem estratégias de originalidade e de afirmação de identidades populares cuja dinâmica tem surpreendido aqueles que se dedicaram ao seu estudo mais profundo em qualquer uma de suas dimensões (Brandão, 1995, p. 152).

Outra referência importante para Nilton Fischer, em quase toda a sua trajetória, foi Paulo Freire. Nos últimos anos, vinha citando uma das suas últimas obras, chamada Pedagogia da Autonomia. O livro foi publicado em 1996 e Freire faleceu em 1997. Sobre a temática do respeito à escuta e à fala dos setores populares em projetos de investigação e ativismo, Nilton, no mesmo artigo, vai buscar em Freire o seguinte:

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente (Freire, 1996, p. 127).

Finalmente, no mesmo texto, Nilton refere-se a outro autor que é presente em suas referências bibliográficas: Alberto Melucci. O sociólogo italiano procura realizar uma interação entre uma sociologia marxista europeia, de caráter estruturalista, e a psicologia, tradicionalmente interessada na dimensão da experiência individual, para compreender o papel do sujeito em determinada conjuntura. Para Nilton, a abordagem de Melucci na pesquisa social rompe com uma certa dualidade entre o macro e o micro. Com isso, procurou compreender os processos internos do trabalho social, nos tempos e espaços vividos pelos atores sociais e, também, dialogou com elementos de conexão entre este vivido e a conjuntura, bem como com as determinações estruturais que impactam a vida dos recicladores e recicladoras. Com esta referência, Nilton concluiu em seu artigo:

Assim, queremos 'dar voz', tal como sugere Melucci3, à expressão do 'ponto de vista dos indivíduos' capaz de promover significativas mudanças no espaço social, bem como 'dar passagem' a que esses se articulem 'o ponto de vista da sociedade' como possibilidade de examinar o que acontece na experiência do indivíduo diante de um suposto 'potencial de autonomia' para transformar a própria realidade. Sobre esse último aspecto, o mesmo autor destaca que o que motiva a ação coletiva de um grupo decorre tanto de finalidades comuns entre os sujeitos implicados como das relações interpessoais de convívio. E é nessa condição que o 'mundo do trabalho' é um mundo essencialmente 'pedagógico' pois compreende um conjunto de interações que a atividade do fazer oportuniza para além dela mesma. O produzir, como prática da ação sobre matéria prima, também se torna produzir-se (Fischer, 2006a, p. 137).

Tomei este artigo do Nilton como exemplar do seu pensamento, porque aí estão contidas as referências que vão se reproduzir em vários outros textos4 que consideraram o trabalho do Galpão como uma forma de reciclar e atualizar a EP vigente, sem deixar de considerar suas raízes históricas dos últimos 40 anos.

Um segundo importante campo de atuação do Nilton foi o da Educação de Jovens e Adultos. Sua preocupação com a temática esteve presente em vários momentos, tanto como Secretário da Educação do município de Porto Alegre, em 1993, quanto nas experiências que realizava no Galpão e que se dobravam em escritos, debates e assessorias.

Seu compromisso com a EJA, como Secretário de Educação, pode ser notado em artigo publicado no Em Aberto, do INEP:

Dentre as ações a serem implantadas na área educacional, certamente um governo que mantenha compromisso com os setores populares deve concretizar essa opção por meio de oportunidades educacionais voltadas àqueles que, historicamente, são excluídos da escola e na escola, como é o caso da alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos (Fischer, 1992, p. 68).

Naquela oportunidade, com um olhar crítico sobre os programas de EJA que se voltam apenas ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento, ou, por outro lado, apenas ao mundo da formação política, na lógica da EP tradicional, identifica novamente no ator social - o aluno da EJA em sua diversidade - o foco das suas preocupações. Sob o signo do direito à cidadania, volta-se à complexidade social dos sujeitos não organizados da sociedade, constituído por desempregados, semiempregados e biscateiros e que, segundo ele, fogem à clássica categoria de trabalhador, para defender um trabalho que tem a sua dimensão maior no resgate da dignidade humana e não somente na formação do crítico-político-militante.

Nesta mesma linha, cito um texto que a meu ver mostra a contribuição do Prof. Nilton no campo da EJA. E foi justamente em um debate com o Prof. Miguel Arroyo, amigo e uma das referências intelectuais para ele5, em que pôde melhor expressar sua contribuição nestes tempos de busca de identidade para a EJA.

O debate era sobre formar educadoras e educadores de jovens e adultos e foi publicado pelo Ministério da Educação, em parceria com a Unesco e Editora Autêntica, em 2006 (Arroyo, 2006).

Nele, Miguel afirmou que o caráter generalista de formação do professor desfigura a possibilidade de construir uma diretriz para a EJA, defendendo rever a sua história para construir a sua identidade. Nesse sentido, afirma que a EJA sempre fez parte da dinâmica mais emancipadora da sociedade e menos dos processos reguladores e, ao caracterizarmos a EJA como uma modalidade de Ensino, perdemos esta vitalidade. A formação deve ter em mente não um jovem e um adulto qualquer, defende, mas sim "[...] aqueles que têm uma trajetória específica, que vivenciam situações de opressão, exclusão, marginalização, condenados à sobrevivência, que buscam horizontes de liberdade e emancipação no trabalho e na educação" (Arroyo, 2006, p. 19).

Para Miguel, os referenciais para trabalhar com EJA deveriam ser as teorias pedagógicas vinculadas às matrizes adultas, como Educação e Trabalho, Movimentos Sociais, Cultura. O currículo deveria ser construído com base nos conhecimentos vivos e ligá-los aos conhecimentos históricos, aqueles ligados ao trabalho, à história destes grupos, à sua segregação, à exclusão, ao que se aprende na luta coletiva, sincronizados com as lutas emancipatórias. Conclui afirmando que temos que "[...] entender que a própria opressão vivida por esses jovens-adultos é uma matriz formadora, como nos lembra Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido" (Arroyo, 2006, p. 27).

No debate que se seguiu, Nilton pergunta ao Miguel: "Afinal, quem e como são esses nossos alunos que tu tanto falas?" e completa:

Ouso dizer que, para este entendimento, parto da escuta de relatos dos próprios professores que conheço a partir das suas inserções e suas próprias experiências junto ao projeto de EJA numa unidade de reciclagem do lixo seco e urbano na cidade de Porto Alegre. Pois, tomando por base os depoimentos desses professores, voluntários e alunos de diversos cursos de graduação da UFRGS, não vemos, ou melhor, não encontramos esse adulto organizado e dentro de uma luta coletivo, ou ainda um adulto com uma consciência clara de direitos... também não vejo ações que demandam projetos coletivos, questões emancipatórias, mas, sim, demandas de cunho imediatista do tipo 'quero meu emprego', 'quero minha certificação' ou mesmo, 'quero namorar', 'quero encontrar um grupo de convivência' (Fischer, 2006b, p. 35).

Mais adiante, afirma:

[...] ao colocarmos o perfil do emancipatório, colocamos um olhar que reflete mais os nossos projetos dos anos 60, em que nossas práticas de inserção estavam associadas com projetos de conscientização baseados num ideário de Paulo Freire, que muitas vezes era uma espécie de negação dos descompassos e deixávamos de observar quando ocorriam "pedaços" de conquistas, que são pequenos ganhos de sujeitos e que, muitas vezes, não são por nós entendidos como revolucionários e conscientizadores. Muitas dessas conquistas até poderiam estar no plano dos pequenos ganhos, mesmo quando situados na esfera do sujeito reconhecedor de sua identidade através da música por exemplo.

[...]

Muitas vezes nossos alunos nos passam demandas e atitudes que estão cheias de ambiguidades, dificuldades, limitações. São pedaços de falas, fragmentos de sujeitos, são expressões de demandas que não estão articuladas com algo mais antecipatório [...] (Fischer, 2006b, p. 37).

Novamente presentes os elementos que tanto marcaram a sua epistemologia: com base na empiria - o galpão - leva em consideração a escuta atenta dos atores sociais como referência permanente para a sua produção de conhecimentos e intervenção social. Depois, promove a atualização as matrizes de pensamento para o momento atual. Finalmente, considera todas as ambiguidades presentes nessas falas dos atores como parte de um país de contradições, onde o capital avança e a modernidade traz uma série de conquistas e demandas por padrões novos de consumo e mercado.

Para ele, buscando novamente inspiração em Brandão6 e Freire7, as nossas pesquisas e as nossas análises deveriam ser externalizadas junto com as suas contradições, ambiguidades e outras possíveis limitações que estão presentes na vida cotidiana do aluno da EJA. "Os resultados desse tipo de análise podem cooperar também com os próprios movimentos e seus intelectuais no sentido de operarem com registros próximos ao que é parte constituinte da condição humana" (Fischer, 2006b, p. 39).

Finalmente, gostaria de apontar uma terceira vertente temática do professor Nilton, vertente essa que ganhou relevância nos seus últimos anos de vida: a relação entre a educação popular e questão ambiental. Mostrando o quanto estava focado nos problemas contemporâneos de uma sociedade que tem na natureza fonte de vida e, ao mesmo tempo, fator de destruição, condenando a humanidade a um futuro preocupante quanto à sua própria existência, Nilton investe em colocar em pauta a questão ambiental. Em entrevista para a newsletter do Prêmio Jovem Cientista, em 6 de julho de 2007, perguntado sobre como era o seu trabalho com a educação popular e ambiental, respondeu:

Trata-se de uma combinação entre dois campos do conhecimento que foram unidos pela minha prática educativa de 'intervenção social' junto ao pessoal da reciclagem na periferia de Porto Alegre.

A aproximação entre educação ambiental e educação popular precisa, nestas concretas condições dessa população, de um cuidadoso movimento de origem reflexiva em não querer imputar nomenclaturas onde talvez certas situações não estejam ocorrendo. Como exemplo lembro que reciclagem de lixo urbano, doméstico e seco e a geração de renda dessa população não significa automaticamente que estas pessoas estejam agindo a partir de um ideário da educação ambiental ou alguma matriz ecológica. Por meio de uma pedagogia de aproximação entre saberes, não só os meus, mas de todos aqueles que estão comigo nesse projeto, alunos, bolsistas, voluntários, profissionais diversos os quais conseguem, aos poucos e de forma homeopática, produzir um conhecimento relacional a partir da prática de educação popular e conectar isso com a perspectiva ambiental. O ideário da educação popular dos anos 60 agora se refaz de forma menos prescritiva do tipo tem que conscientizar a qualquer preço em nome de um projeto de mudança social radical. Para um projeto do possível e com muita escuta para que as pessoas mesmo consigam fazer as suas escolhas. Freire gostaria de ver isso porque estamos diante do belo momento do agente NOMEAR A SUA PALAVRA (e não ser empurrado a dizer algo de forma ventríloqua, repetindo palavras de ordem) (Fischer, 2007, disponível online).

Seu último trabalho publicado foi sobre a mesma temática e fez parte de um conjunto de artigos decorrentes de uma pesquisa que tive oportunidade de coordenar com um conjunto de pesquisadores e pesquisadoras sobre a educação não escolar de adultos. Tratava-se de um estado da arte sobre a produção discente dos programas de pós-graduação em diversas temáticas dentro do campo da educação não escolar de adultos. O conjunto de artigos foi publicado na revista eletrônica E-Curriculum, do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da PUC de São Paulo. Seu artigo, em separado, foi publicado na Revista Brasileira de Educação8, como uma homenagem póstuma.

Depois de analisar 39 dissertações e teses que relacionavam educação não escolar de jovens e adultos e educação ambiental, Nilton identificou as mesmas questões por ele combatida nos textos anteriores:

Numa visão panorâmica das produções analisadas, constata-se que elas apresentam ênfase em análises direcionadas, visando à intervenção posterior ao estudo realizado a partir de diagnósticos das situações-problema (relacionadas à habitação de zonas de preservação e áreas verdes, experiências de agroecologia, agricultura familiar, ações e projetos de educação e educação ambiental, políticas públicas de educação ambiental). Essas situações são consideradas independentemente das populações de adultos pesquisadas, do território onde moram e atuam e das concretudes vivenciadas (ribeirinhos, pescadores, agricultores, catadores, moradores, proprietários etc.). A clássica perspectiva de diagnosticar para intervir ou de avaliar uma determinada prática social para corrigi-la à luz de um modelo, fonte teórica ou procedimento metodológico de interação com as populações investigadas está presente na maioria dos trabalhos e, com isso, fica comprometida, em parte, a reflexividade em nome da 'intervenção'. Algumas produções, ao adotar a pesquisa-ação como dinâmica do trabalho de investigação, trazem metas de resultado imediato a serem incorporadas pelos seus sujeitos ao longo da própria pesquisa (Fischer, 2009a, p. 2).

Mais à frente, retomando as análises de Brandão sobre como a EP veio se adaptando nas suas ênfases teórico-metodológicas às diversas conjunturas, afirma que no balanço realizado encontrou uma combinação que carrega tanto uma perspectiva de análise inovadora, mais crítica e reflexiva, como outra mais tradicional, que mantém concepções de conscientizar o outro a partir de elementos parciais de como ele se constitui em sua totalidade. Citando Nancy Mangabeira Unger, pergunta:

Será que conhecer é dominar? Expressamos essa convicção quando dizemos: 'Domino completamente esse assunto'. Ou será que o ato de conhecer pode falar também de uma comunhão, de um conascer, na mutualidade do 'nós' que se funda em cada relação que estabelecemos com todo ser que nos é externo? (Unger, 1992, p. 22).

Para Nilton, retomando Paulo Freire, a escuta dos outros deveria apontar para essa mutualidade e não para a dominação e, novamente, chamando a fala de Unger, afirma:

O que me pergunto é se é possível hoje encontrar uma maneira de resgatar essa experiência arcaica de obediência, vivida não como submissão nem opressão, mas no sentido originário do termo latino ob-audire, audire: escutar; obediência como escuta da natureza, como abertura para os sinais da natureza (Unger, 1992, p. 22-23).

Sugere então que se realize essa escuta dos sinais da natureza pela voz das pessoas das classes populares em suas interações, em diferentes práticas sociais, que serviram como inspiração e empiria nas 39 dissertações e teses que analisou, no balanço da produção em torno da educação não escolarizada de jovens e adultos nas suas interfaces com a educação ambiental.

Ao referir-se ao modelo de matriz mais sociológica utilizado pelas pesquisas, afirma:

Os estudos trouxeram elementos de reconstrução histórica, dados descritivos de população e outros dados que revelam mais o seu 'entorno social' na forma de dados numéricos, embora alguns tenham sinalizado esse caminho de matriz relacional entre o objeto da pesquisa e abordagens sociológicas.Talvez esse aspecto merecesse maiores problematizações, da parte dos autores das dissertações e teses, no sentido de buscarem diálogos mais explícitos com as contribuições de autores como Boaventura Sousa Santos, José de Souza Martins e Alberto Melucci, entre outros, a respeito dos significados que poderiam estar presentes (e estão), com inquietações recentes, em especial nas últimas duas décadas, que sinalizam para os limites do discurso científico mais clássico (de matriz disciplinar, isolado dos 'entornos sociais', prescritivos) e se tornarem, assim, portadores de uma sociologia das ausências e das emergências (Fischer, 2009a, p. 4).

Aí estão seus autores prediletos: Brandão, Boaventura, Martins, Melucci. Aí está novamente a chamada para a escuta, para o respeito com o modo de pensar e de estar no mundo dos setores populares, as suas ausências e emergências, a recomendação de partir do ator social na sua integralidade.

Entendo serem estas algumas das suas contribuições principais, sob o meu olhar e recorte, do nosso querido Nilton Fischer. Procurei construir este texto coerente com aquilo que Nilton pregava: deixei-o falar, tirei minhas conclusões a partir dos seus escritos.

Na última reunião da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação, ANPED, na qual participou, como bem lembrou o professor Leôncio Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais, Nilton, comentando o movimento Slow Food, disse, ironicamente, que iria lançar um outro movimento, o Slow Research, frente às exigências de produtividade para os pesquisadores por parte dos órgãos de avaliação e fomento. Ao propor isso, mantinha coerência com o seu método de trabalho: dar o tempo para viver e conviver com quem você pesquisa, tempo largo para a observação e a escuta, tempo que não é o mesmo dos órgãos de avaliação.

Lendo a correspondência que mantivemos naquele primeiro semestre de 2009, anterior ao seu falecimento, encontrei-o em uma luta permanente entre o seu trabalho, o volume de coisas que fazia, a pressão pelos prazos e a produtividade, e o tempo largo que gostaria de ter, o Slow live, eu diria, para dispender nas suas diversas atividades de lazer, culturais e afetivas. Encontrei-o também em outra luta permanente entre o gostar da boa comida e bebida, e os cuidados e recomendações que os médicos lhe faziam para ter uma vida menos sedentária e com restrições alimentares.

Nilton morreu há cinco anos sem resolver os seus dilemas e, quem sabe, por causa deles. Ficam as saudades deste pesquisador rigoroso e reconhecido, comprometido com as causas populares, e que é ao mesmo tempo uma figura inesquecível como colega e amigo.

 

Notas

1 Texto produzido a partir da aula inaugural, realizada no dia 11/08/2014, na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Faced - UFRGS), proferida em homenagem ao Professor Nilton Bueno Fischer (1947-2009), em razão dos cinco anos de seu falecimento.

2 MARTINS, José de Souza. A Sociabilidade do Homem Simples. Cotidiano e história na modernidade anômala. São Paulo: Hucitec, 2000.

3 MELUCCI, Alberto. A Invenção do Presente. Movimentos Sociais nas sociedades complexas. Petrópolis: Vozes, 2001.

4 Ver em particular: Revisitando a educação popular a partir das mulheres papeleiras. In: JACQUES, Maria da Graça Correa (Org.). Relações sociais e ética (online), Rio de Janeiro, Centro Edelstein de Pesquisas Socais, p. 171-179, 2008.

5 No Currículo Lattes do Professor Nilton Fischer, atualizado 3 dias antes de falecer, o Professor Miguel Arroyo é indicado como uma das suas referências.

6 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Em Campo Aberto. São Paulo: Cortez, 1995.

7 MARTINS, José de Souza. Caminhada no Chão da Noite. São Paulo: Hucitec, 1989.

8 Revista Brasileira de Educação, Campinas, Anped/Editora Autores Associados, v. 14, n. 41, p. 370-385, maio/ago. 2009b.

 

Referências

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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Em Campo Aberto: escritos sobre a educação e a cultura popular. São Paulo: Cortez, 1995.         [ Links ]

FISCHER, Nilton Bueno. Por uma Política de Educação Pública Popular de Jovens e Adultos. Em Aberto, Brasília, MEC/INEP, ano 11, n. 56, p. 68-73, out/dez. 1992.         [ Links ]

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FISCHER, Nilton Bueno. Entrevista a Newsletter do Prêmio Jovem Cientista. jul. 2007. Disponível em: <http://issuu.com/sigamosnilton/docs/ent_jovem_cientista/1>. Acesso em: 28 ago. 2014.         [ Links ]

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Recebido em 15 de agosto de 2014
Aprovado em 01 de setembro de 2014

 

 

Sergio Haddad é doutor em Educação pela USP, professor aposentado da PUC-SP, pesquisador da Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação. E-mail: sergiohaddad@terra.com.br

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