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Educação & Realidade

versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.41 no.2 Porto Alegre abr./jun. 2016  Epub 22-Mar-2016

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623650693 

Seção Temática: Políticas Públicas de Educação

Acompanhamento e Avaliação dos/nos Planos Estaduais de Educação 2001-2010

Follow-up and Evaluation of/in the State Plans of Education 2001-2010

Donaldo Bello de SouzaI 

Janaína Specht da Silva MenezesII 

IUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro/RJ - Brasil

IIUniversidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro/RJ - Brasil

Resumo:

O presente artigo visa à análise da previsão do acompanhamento e avaliação dos Planos Estaduais de Educação aprovados pelo Poder Legislativo estadual, no período de vigência do PNE 2001-2010, de modo a contribuir para os desafios postos à sua adequação ao novo PNE 2014-2024. À guisa de uma conclusão geral é postulado que a previsão dessas ações é marcada por ininteligibilidades e omissões, colocando em dúvida a fidedignidade da importância estratégica dos processos de acompanhamento e avaliação, declarada nesses planos estaduais e, em consequência, a sua própria efetividade local.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educação (PNE); Plano Estadual de Educação (PEE); Acompanhamento da Educação; Controle social da Educação; Avaliação de Políticas Públicas

Abstract:

This article aims to analyze the prediction of follow-up and evaluation of the State Plans of Education approved by the State Legislative Power, in the validity period of the PNE 2001-2010, in order to contribute to the challenges to its adequacy to the new PNE 2014-2024. In a general conclusion, it is postulated that the prediction of these actions is marked by unintelligibility and omissions, putting in doubt the reliability of the strategic importance of follow-up and evaluation processes, declared in these state plans and, as a consequence, its own local effectiveness.

Keywords: National Plan of Education (PNE); State Plan of Education (PEE); Education Follow-up; Social Control of Education; Public Policies Evaluation

Introdução

Chegado ao término de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010 - Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (Brasil, 2001) -, uma longa espera se sucedeu até que, em 25 de junho de 2014, por meio da Lei n. 13.005 (Brasil, 2014) o País viesse, novamente, a contar com um plano de educação que, originalmente, conforme previsto no Projeto de Lei (PL) n. 8.035, de 20 de dezembro de 2010 (Brasil, 2011), deveria compreender o período 2011-2020, mas cujo trâmite legislativo consumiu deste tempo cerca de três anos e meio, o que fez com que o novo PNE passasse a cobrir, agora, o decênio 2014-2024 (Souza, 2014).

Constituído por 20 decisões que visam à universalização do conjunto de etapas e modalidades da Educação Básica, articuladamente à melhoria da sua qualidade; à ampliação, igualmente, da oferta com qualidade do Ensino Superior, incluindo-se o segmento de pós-graduação; passando pela qualificação e valorização dos profissionais da educação e culminando tanto no assegurar de condições para a efetivação da gestão democrática, quanto na ampliação do investimento público em Educação para os almejados 10% do Produto Interno Bruto (PIB), o novo PNE não apenas retoma desafios não efetivados pelo plano antecessor, mas também introduz novos reptos a serem enfrentados pelo Poder Público e pela sociedade civil.

O acompanhamento e avaliação do plano, não apenas nacional, mas também ao nível infranacional, consiste em um dos desafios atinentes ao novo PNE. Na esfera nacional, este plano determina que a execução e "[...] cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas" (Brasil, 2014, art. 5º, caput), a serem institucionalmente realizados pelo Ministério da Educação (MEC), pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e, ainda, pelo Fórum Nacional de Educação (FNE) (Brasil, 2014, art. 5º, I a IV). No âmbito infranacional, dispõe que "Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8o" (Brasil, 2014, art. 7º, § 3o), ou seja, estes entes federados, ao elaborarem, no prazo de um ano, os respectivos Planos Estaduais de Educação (PEEs), Plano de Educação do Distrito Federal (PEDF) e Planos Municipais de Educação (PMEs) deverão observar o seu acompanhamento e avaliação em "consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE" (Brasil, 2014, art. 8º).

Considerando que os PEEs consistem em importantes instrumentos de gestão, cuja particularidade implica, de um lado, integrar objetivos e metas do plano nacional, traduzindo-os, portanto, para a realidade territorial do estado, e, de outro, prever a sua articulação às demandas municipais, de modo que essas localidades possam adequar o planejamento nacional às suas especificidades, o presente artigo visa à análise da previsão do acompanhamento e avaliação dos PEEs aprovados pelo Poder Legislativo estadual, no período de vigência do PNE 2001-2010, de modo a contribuir para os desafios postos à sua adequação ao novo PNE.

O estudo parte do pressuposto de que a avaliação de planos de educação consiste em "um dos componentes do processo de planejamento" (Kipnis; Algarte, 2001, p. 153) e, a um só tempo, em mecanismo que viabiliza o acompanhamento, análise e julgamento da execução de todas as suas fases, noção que se afirma quando considerado que o planejamento da educação no Brasil passou a ser entendido menos como a elaboração de uma peça formal de planejamento - o plano propriamente dito -, e mais como um processo (Martins, 2012). Pondera, ainda, que a avaliação das políticas educacionais "[...] precisa traduzir-se em uma sistemática que integre o planejamento educacional" (Bonamino et al., 2006, p. 150), entendendo este "[...] como uma atividade contínua que supõe decisões e avanços cumulativos" (Bonamino et al., 2006, p. 150). Isto implica considerar a avaliação como um processo "interativo e negociado" (Bonamino et al., 2006, p. 155), que expõe, portanto, caráter político (Faria, 2005), pois, antes de tudo, resulta de uma construção social (Correia, 2010) e, por conseguinte, da atribuição de valor (Figueiredo; Figueiredo, 1986). Nestes termos, o acompanhamento e avaliação dos PEEs passam aqui a serem entendidos não apenas como instrumento articulado à correção dos seus rumos pelos governos, mas como forma política voltada à prestação de contas dos governos em relação à sociedade, com vistas ao conhecimento do seu desempenho ou resultados, impactos e efeitos (Draibe, 2001).

Trata-se de um estudo resultante de um trabalho de maior amplitude1, de natureza qualitativa e exploratória (Ketele; Roegiers, 1993), metodologicamente ancorado na análise de conteúdo (Rodrigues, 2011; Bardin, 2004) de documentos relativos ao conjunto de PEEs do País - planos propriamente ditos e suas leis de criação -, aqui discutido por meio de cinco seções. Além da presente introdução, a segunda seção expõe um panorama geral acerca da disseminação dos PEEs no Brasil, também indicando os marcos jurídicos que regulamentam os planos aprovados, considerados nas análises, seguida do exame dos problemas que marcaram sua aprovação estadual, assim como da previsão dos órgãos responsáveis por sua implantação. Na quarta seção, discute-se a periodicidade prevista nesses planos para a realização das suas avaliações, assim como a previsão dos órgãos responsáveis pelo seu acompanhamento e avaliação, os espaços institucionais antevistos para que essas ações ocorram, os meios e instrumentos articulados a estas finalidades, e, ainda, as estratégias e canais de publicização do acompanhamento e avaliação desses PEEs.

Disseminação dos PEEs no Brasil

Especificamente acerca da corresponsabilidade dos PEEs na implementação do PNE 2001-2010, é possível afirmar que pouco se sabe a respeito da configuração assumida por esses planos (Souza; Duarte, 2014; Souza; Sousa, 2012). Com base nos pouquíssimos estudos existentes sobre os PEEs, observa-se que a preocupação central das análises consiste, caracteristicamente, em examinar a problemática da participação sociopolítica na sua elaboração. Em termos gerais, esses trabalhos atestam a existência de certa fragilidade de práticas democrático-participativas voltadas para a elaboração coletiva desses planos. Por exemplo, no Paraná e São Paulo - estados que não tiveram os seus PEEs aprovados -, Arias (2007) e Dantas (2008), respectivamente, identificam práticas democráticas de cunho meramente representativas em torno da elaboração dos planos; em Alagoas, o exame de Souza (2007) sobre o processo de construção do PEE igualmente indica baixa mobilização sociopolítica relativa à sua discussão e elaboração local; e, por fim, no Rio de Janeiro, Valle, Menezes e Vasconcelos (2010) concentram-se no processo legislativo que culminou, após oito anos, na aprovação do PEE fluminense.

Segundo dados concernentes ao levantamento realizado, em 2010, pelo Observatório da Educação da Organização Não Governamental (ONG) Ação Educativa2, e atualizados (em abril de 2014) pelos autores deste texto3, apenas 12 estados da federação (46%) possuíam PEEs aprovados por lei, excluindo-se, também, o Distrito Federal, fazendo-se apenas presente, na Região Sudeste, no Rio de Janeiro e em Minas Gerais; na Região Nordeste, em Alagoas, na Bahia, na Paraíba e em Pernambuco; na Região Norte, no Amazonas, Pará e no Tocantins; e, por fim, na Região Centro-Oeste, em Goiás, no Mato Grosso e no Mato Grosso do Sul, não sendo notado na Região Sul. Nas demais unidades federativas (54%), o cenário corresponde a certo descaso do Poder Público Estadual para com a importância do PEE, quer pelo Poder Executivo, quer pelo Poder Legislativo, isto em função da incipiência das iniciativas voltadas para a sua construção e, ainda, do desencontro ou inexistência de informações acerca do estado atual de sua constituição e/ou tramitação parlamentar (Souza; Menezes, 2014).

Há estados que, em 2010, embora não possuíssem PEE, sinalizaram estar se ocupando de sua construção (Acre, Amapá, Ceará, Piauí e Sergipe), e outro que havia indicado ter principiado sua elaboração mais recentemente, em 2013, agora sob expectativa de aprovação do novo PNE (Maranhão). Contudo, até o mês de abril de 2014 não se logrou êxito na localização, via internet, desses planos, assim como de informações sobre eventuais trâmites legislativos que porventura tenham cumprido e, tampouco, das leis que poderiam estar regulamentando-os, situação que igualmente se repete para os estados do Espírito Santo, Rondônia e Rio Grande do Norte.

Outros estados, embora tivessem elaborado os seus respectivos PEEs com base no PNE 2001-2010, não vieram a tê-los abonados pelo Poder Legislativo local ou mesmo na esfera do Poder Executivo, como no caso do Paraná, do Rio Grande do Sul e de São Paulo, em que a Assembleia Legislativa não os aprovou; de Roraima, cujo PEE veio a ser recusado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) e, ainda, de Santa Catarina, cujo plano foi considerado inviável pela Casa Civil4.

Os dados do Quadro 1, cujo objetivo consiste em apresentar estados com PEEs aprovados no País, revelam que, se por um lado, alguns deles tiveram seus planos pioneiramente aprovados - Pernambuco (2002) e Mato Grosso do Sul (2003) -, outros o fizeram já quase ao final do prazo de vigência do PNE 2001-2010, a citar, o Rio de Janeiro (2009) e o Pará (2010). Em meio a este contexto, convém observar que, pelo fato de o PEE de Minas Gerais (2011) ter sido aprovado posteriormente ao término da vigência do PNE 2001-2010, ou seja, em data situada fora do escopo temporal deste estudo, as análises aqui realizadas não o contemplam.

Quadro 1 Enquadramento legal dos PEEs 

PEE LEI Nº DATA DE APROVAÇÃO PERÍODO DURAÇÃO (em anos)
Alagoas 6.757 03 de agosto de 2006 2006-2015(2) 10
Amazonas 3.268 07 de julho de 2008 2008-2017(3) 10
Bahia 10.330 15 de setembro de 2006 2006-2015(3) 10
Goiás 62(1) 09 de outubro de 2008 2008-2017(2) 10
Mato Grosso 8.806 10 de janeiro de 2008 2008-2017(3) 10
Mato Grosso do Sul 2.791 30 de dezembro de 2003 2003-2010(2) 08
Minas Gerais 19.481 12 de janeiro de 2011 2011-2020(2) 10
Pará 7.441 02 de julho de 2010 2010-2019(3) 10
Paraíba 8.043 30 de junho de 2006 2006-2015(3) 10
Pernambuco 12.252 08 de julho de 2002 2002-2011(3) 10
Rio de Janeiro 5.597 18 de dezembro de 2009 2009-2018(4) 10
Tocantins 1.859 06 de dezembro de 2007 2006-2015(2) 10

Fonte: Elaboração dos autores.

(1)Lei Complementar.

(2)Período explicitado no documento do PEE e/ou na lei correspondente.

(3)Período não explicitado no PEE e na lei correspondente, deduzido a partir da sua data de aprovação e do tempo de duração indicados.

(4)Período não explicitado no PEE e na lei correspondente, deduzido a partir da sua data de publicação e do tempo de duração inferido por meio na análise estabelecida para suas metas.

Cabe ainda destacar que nem todos os PEEs e/ou suas respectivas leis indicam explicitamente o período de abrangência do plano, sendo recorrente a sinalização, apenas, da sua duração, a exemplo do que acontece com o PNE 2001-2010 cujo art. 1º indica que corresponde a um plano de dez anos (Brasil, 2001). Especificamente nestes casos, os períodos registrados no Quadro 1 foram deduzidos tomando por base a data de aprovação do PEE e a do início da sua vigência (devidamente explicitado na lei), em paralelo à consideração do tempo de duração do plano.

Em observância ao PNE 2001-2010 esses PEEs são, igualmente, decenais, à exceção do plano do Mato Grosso do Sul (2003a) que, abarcando o período 2003-2010, consiste em um plano de oito anos. Importante ressaltar que, do conjunto de planos em tela, apenas o de Mato Grosso do Sul e de Pernambuco não mais se encontram em vigência: o primeiro expirou em 2010, e, o segundo, em 2011. No caso de Pernambuco, em novembro de 2012, por época do lançamento oficial da Conferência Estadual de Educação, foram iniciadas as discussões para a construção de um novo plano5.

Aprovação e Implantação dos PEEs

Considerando o conjunto de PEEs sob análise, cabe inicialmente sinalizar que praticamente todos esses planos, nas suas respectivas seções de apresentação e/ou introdução, reportam-se ao PNE 2001-20106, alguns com maior frequência que outros, mas, no cômputo geral, exprimindo preocupação formal em deixar claro que as discussões que marcaram a sua elaboração estiveram alicerçadas neste plano, assim como em afirmar que este veio a respaldar o conjunto de estratégias definidas nos PEEs, coerentemente ao previsto na Lei n. 10.172/2001 (Brasil, 2001, art. 2º). No entanto, entre outros aspectos, constata-se que nem todos são suficientemente claros quanto aos problemas que marcaram o seu processo de aprovação, tampouco em relação à indicação dos órgãos que se responsabilizarão por sua implantação local.

Espaços de Aprovação

O processo que envolve a construção e aprovação de PEEs tem sua terminalidade nas Casas Legislativas dos governos estaduais. Neste sentido, vale observar que alguns dos planos aprovados relacionam sua legitimidade, entre outros, à aprovação na Assembleia Legislativa, caso do Mato Grosso do Sul e de Tocantins, para os quais "A sua legitimidade está referendada por esse trabalho de elaboração coletiva e pela aprovação da Assembleia Legislativa do Estado [...]" (Mato Grosso do Sul, 2003b, p. 4; Tocantins, 2007b, p. 1).

Sob esta perspectiva, destacamos aqui algumas dificuldades associadas aos espaços de aprovação dos Planos, as quais, no caso dos PEEs investigados, estão vinculadas basicamente, de um lado, à lentidão, e até mesmo à ausência, do envio da proposta de plano pelo Poder Executivo Estadual à Assembleia Legislativa, e, de outro, à morosidade propriamente dita do processo legislativo. Os PEEs do Rio de Janeiro (2009b), Amazonas (2008b) e Goiás (2008b), diferentemente dos demais analisados, acusam estas dificuldades nos respectivos documentos do plano, fato que não implica que estas e/ou outras dificuldades associadas aos espaços de aprovação do plano não tenham sido experienciadas pelos demais estados envolvidos na pesquisa.

A proposta do PEE do Rio de Janeiro foi encaminhada à Assembleia Legislativa após a Comissão de Educação ter ingressado com uma representação no Ministério Público Estadual (MPE), sendo que o retorno por parte da Secretaria de Estado de Educação (Seeduc/RJ) só se deu dois anos após, com o envio da versão preliminar do PEE àquela Comissão (Rio de Janeiro, 2009b).

Já o PEE do Amazonas evidencia que o primeiro projeto do seu plano "foi construído no ano de 2003, e encaminhado à Casa Civil em fevereiro de 2006. Após a análise dos autos foi encaminhado de volta à SEDUC [Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino] para a atualização dos dados" (Amazonas, 2008b, p. 15). Tendo por referência unicamente o PEE, é possível inferir que a demora no envio do projeto à Casa Civil, por parte da SEDUC, associada a uma consequente mudança no cenário educacional local, contribuiu para a necessidade de atualização dos dados do diagnóstico, e, por conseguinte, das diretrizes, objetivos e metas presentes no plano.

Por fim, no caso do PEE de Goiás, a necessidade de atualização dos dados foi premida pelo tempo de tramitação do PL junto ao Poder Legislativo Estadual. Neste sentido, segundo o PEE,

[...] considerando a defasagem de algumas abordagens do Plano Estadual de Educação, elaborado em 2003, revisto em 2006, e ainda em tramitação, onze instituições e entidades que compõem o Fórum Estadual de Educação desencadearam, em 2007, o processo de atualização dos dados educacionais, objetivos e metas [...] (Goiás, 2008b, p. 12).

Os trabalhos, conforme apresentado anteriormente, foram finalizados após a realização de uma audiência pública na Assembleia Legislativa do Estado, a qual, entre outros, tinha por objetivo "despertar os parlamentares estaduais para a necessidade, importância e urgência da aprovação do PEE" (Goiás, 2008b, p. 13), o que parece ter surtido efeito, haja vista que, já no início do ano legislativo de 2008, a matéria foi apresentada para votação em caráter prioritário.

Órgãos Responsáveis pela Implantação

A preocupação em explicitar que a responsabilidade sobre a implantação/execução dos PEEs concerne, nomeadamente, a um determinado órgão público do Sistema Estadual de Ensino, ou mesmo a ele externo, parece não constituir matéria de importância nesses planos. Se, por um lado, os PEEs de Alagoas (2006a; 2006b), Amazonas (2008a; 2008b), Mato Grosso (2008a; 2008b), Pará (2010) e Pernambuco (2002) não permitem a visualização de pistas a este respeito, por outro, os da Bahia e do Tocantins trazem à vista informações demasiadamente genéricas, cuja competência e responsabilidade pela progressiva realização de seus objetivos e metas é tratada como atinente aos "poderes do estado e dos municípios" (Bahia, 2006a, art. 6º; Tocantins, 2007a, p. 1), trilha seguida pelo PEE da Paraíba (2006b, p. 121) que, de modo complementar, afirma que sua execução também deve considerar o "apoio da União, e do sistema privado de ensino7 [...] com a colaboração da sociedade civil". Por seu turno, o PEE de Mato Grosso do Sul (2003b, p. 16) refere-se, genericamente, às "competências das esferas administrativas para a consecução" do plano, mais adiante complementado pela observação - embora coesa ao espírito da gestão democrática da educação, imprecisa quanto ao apontamento do órgão gestor responsável pela execução do plano -, de que

[...] sua implantação efetiva está na direta proporção do comprometimento de todos. Não só das esferas decisórias, dos dirigentes e dos gestores; não só do empenho da comunidade educacional e da fé em seus resultados, mas da contribuição de todos os segmentos, das iniciativas individuais, da criatividade de cada educador (Mato Grosso do Sul, 2003b, p. 16).

Merece também destaque o caso do PEE do Rio de Janeiro, no qual se verifica não omissões ou generalismos quanto à responsabilização em questão, mas, explicitamente, a desresponsabilização do Poder Público para com a execução do plano, na medida em que postula que "O Estado, em articulação com as três esferas do governo, União, Estado e Municípios, será facilitador para que sejam atingidos os objetivos e metas do presente PEE/RJ" (Rio de Janeiro, 2009a, art. 3º, grifo nosso). Que papel caberia a este facilitador? O de dinamizar o PEE? Ou, ainda, de apenas não obstaculizar a sua execução? Mas a quem, de fato, caberia esta responsabilidade?

O único PEE que chega a explicitar algumas das competências em questão é o de Goiás que, entre outras passagens, sinaliza que

A articulação e a coordenação do Plano Estadual de Educação serão exercidas pela Secretaria de Estado da Educação, como órgão executivo e de coordenação, pelo CEE [Conselho Estadual de Educação], como órgão normativo, e pelo Fórum Estadual de Educação, como instância de consulta e de articulação com a sociedade (Goiás, 2008b, p. 77, grifo nosso).

Todavia, não é apenas na esfera da execução desses PEEs que se evidenciam omissões, generalismos ou imprecisões legais quanto à indicação da sua responsabilidade, pois tais características se reproduzem também no detalhamento do seu acompanhamento e avaliação, ou seja, em outros importantes componentes desse tipo de planejamento educacional, guardando vínculos estreitos com lacunas similares que marcam o PNE 2001-2010.

Acompanhamento e Avaliação dos PEEs

Uma importante etapa da elaboração de um plano de educação consiste, ao final da realização do diagnóstico e definição das diretrizes, objetivos e metas, proceder-se à avaliação do seu potencial em vir a dar respostas satisfatórias às suas prioridades e em produzir os efeitos esperados, assim como constatar-se a sua exequibilidade, ou seja, a sua viabilidade de execução. Somente após esta última etapa de construção do plano - que, na prática, constitui-se em uma avaliação a priori de sua aprovação - é que se recomenda o seu encaminhamento para o órgão do Poder Legislativo responsável pela sua aprovação e regulamentação (Bonamino et al., 2006). Neste caso, constatou-se que nenhum dos planos sob análise mencionou a realização deste tipo de avaliação, ou qualquer outra ação similar que viesse a assegurar o seu potencial e exequibilidade, o que, por si só, os torna frágeis quanto à possibilidade de virem a se constituir efetivos em relação ao atendimento das demandas educacionais locais. Por outro lado, a previsão de acompanhamento e avaliação do plano consiste em um aspecto recorrente entre esses PEEs, mesmo considerando as lacunas e debilidades existentes, conforme a seguir discutido.

Periodicidade das Avaliações

Assim como no PNE 2001-2010, parte significativa dos PEEs em tela dedica seção específica, nos textos dos seus respectivos planos, à temática do acompanhamento e avaliação8 - alguns discutindo genericamente, outros definindo metas/objetivos específicos a serem perseguidos -, também ratificando sua importância no próprio texto da lei que os regulamenta. De um modo ou de outro, parece haver certo consenso entre esses PEEs de que o seu acompanhamento e avaliação sistemáticos consistem em subsídio estratégico e indispensável ao monitoramento do desenvolvimento local das políticas públicas de educação. O PEE de Alagoas (2006b, p. 12) justifica a partir da compreensão desse plano, que consiste em "[...] um instrumento de ação sobre uma realidade social que é dinâmica, à medida que sua execução avança no tempo, novas ações podem e devem ser definidas no intuito de atingir os objetivos e realizar as metas delineadas"; o da Bahia (2006b, p. 65) enfatiza que "O acompanhamento de ações só se justifica quando propicia o levantamento de indicadores que retroalimentarão o processo, assegurando que as prioridades sejam respeitadas e atingidos os objetivos, dentro do decênio estabelecido no planejamento"; o do Mato Grosso (2008b, p. 93) e o do Mato Grosso do Sul (2003b, p. 64) - sob idêntica redação - o associa às adequações que o PEE deverá sofrer "em sua forma de execução, na medida em que novas circunstâncias e exigências forem se configurando".

Além das avaliações contínuas, relativas ao processo de implantação do plano, a maior parcela desses PEEs prevê a realização de avaliações periódicas, articuladas ao cumprimento dos seus objetivos e metas. Os PEEs do Amazonas (2008a), da Bahia (2006b), Goiás (2008b), Alagoas (2006a), Pará (2010), Paraíba (2006a; 2006b), Pernambuco (2002) e Tocantins (2007a) definem, de forma similar ao indicado no PNE 2001-2010 (Brasil, 2001), que a primeira avaliação periódica ocorra no quarto ano de implementação do plano, de modo a que se proceda aos ajustes e correções, enquanto que apenas os dois primeiros estados indicam uma segunda avaliação, a realizar-se no último ano de vigência do plano, de modo a viabilizar o fechamento dos resultados que irão servir de indicadores para o próximo plano. Já o plano do Mato Grosso (2008a, 2008b) determina periodicidade trianual e os demais - Mato Grosso do Sul (2003a, 2003b) e Rio de Janeiro (2009a, 2009b) - optam por avaliações bianuais, cuja temporalidade julga-se de maior produtividade para este tipo de planejamento educacional, pois permite, em um espaço de dez anos, maior número de intervenções, embora demandando, em tempos mais reduzidos, maior atenção do Poder Público e da sociedade civil local sobre o acompanhamento da implantação do plano.

Órgãos Responsáveis

Outro ponto crítico que perpassa o conjunto desses planos, similarmente ao que ocorre com a indicação do órgão do Poder Público que se constituirá responsável pela implantação e execução do PEE, anteriormente abordado, consiste na falta de clareza quanto à definição do órgão que diretamente se responsabilizará pelo acompanhamento e avaliação do PEE.

Na esfera federal, Cury (2009, p. 22) chama a atenção para o fato de que na redação do PNE 2001-2010 "inexiste referência ao CNE como instância de acompanhamento, apesar de haver mandamento legal na lei n. 9.131/95", na qual, entre outras atribuições destacadas, é indicado que compete ao CNE "subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação" (Brasil, 1995, §1º, alínea a). Sem nomear o órgão responsável pela coordenação do processo de implantação e desenvolvimento dos planos nacional e subnacionais, o PNE 2001-2010 destaca apenas que "[...] precisam de uma coordenação em âmbito nacional, de uma coordenação em cada Estado e no Distrito Federal e de uma coordenação na área de cada Município, exercidas pelos respectivos órgãos responsáveis pela Educação" (Brasil, 2001, Capítulo VI). Ao que tudo indica, tais omissões do PNE se fazem igualmente notar nos PEEs.

Inicialmente, cabe observar que, em consonância ao PNE 2001-2010 - cuja lei determina que as avaliações periódicas da sua implementação deverão correr articuladamente entre os entes federados e a sociedade civil, também sob acompanhamento do Poder Legislativo9 (Brasil, 2001, art. 3º) -, a quase totalidade dos PEEs em tela ressalta, genericamente, no corpo das leis que os regulamentam que tais ações caberão ao estado, aos municípios e à sociedade civil10, também destacando a importância do monitoramento do cumprimento dos seus objetivos e metas pela Assembleia Legislativa Estadual, cujo papel inclui deliberar sobre as medidas legais que visem a correção de eventuais deficiências e distorções identificadas ao longo do processo de avaliação do plano.

Assim, constata-se que também são poucos os planos que definem, com clareza, o órgão que diretamente se responsabilizará pelo acompanhamento e avaliação do PEE, predominando, conforme já mencionado, referências genéricas ao estado e aos municípios, além da sociedade civil. De modo explícito, apenas o Amazonas, o Mato Grosso, o Mato Grosso do Sul, a Paraíba e o Rio de Janeiro definem esta competência. O Amazonas (2008a, art. 2º) determina que essas avaliações periódicas deverão ocorrer por intermédio da Secretaria de Estado de Educação, de modo articulado aos municípios e à sociedade civil; o Mato Grosso (2008b, p. 93) também indica que o acompanhamento e avaliação estarão sob a coordenação da sua secretaria de educação - justo por considerar "[...] complexa a relação de competências, atribuições e obrigações entre os entes federados para que o Plano Estadual de Educação seja cumprido satisfatoriamente" -, enquanto que o Mato Grosso do Sul (2003b, p. 64), similarmente, enfatiza que

Diante dessa complexidade de competências, atribuições e obrigações, para que a Lei Estadual seja cumprida de maneira satisfatória, impõe-se a necessidade do suporte de mecanismos processuais de acompanhamento e de avaliação dos trabalhos por parte dos órgãos responsáveis em cada Município, sob coordenação da Secretaria de Estado de Educação [...].

Por sua vez, a Paraíba e o Rio de Janeiro concentram tal atribuição nas suas respectivas esferas legislativas, já detentoras, por sua própria natureza, do poder deliberativo sobre eventuais alterações dos PEE: o primeiro estado prevê que, "Além da avaliação contínua, deverão ser feitas avaliações periódicas, pela Assembleia Legislativa, sendo a primeira no quarto ano de vigência deste Plano" (Paraíba, 2006b, p. 121), enquanto que o segundo estado determina que a Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (Alerj) deverá realizar "[...] duas Audiências Públicas por ano para apresentação do Poder Executivo do planejamento para o cumprimento dos objetivos e metas do PEE, nos devidos prazos estabelecidos [...]" (Rio de Janeiro, 2009b, p. 66)11.

Espaços Institucionais

Igualmente precárias são as referências dos PEEs aos espaços institucionais destinados ao acompanhamento e avaliação desses planos12, a par da indicação da Assembleia Legislativa Estadual como locus deliberativo das medidas que visem o ajuste do plano, conforme já abordado. Para alguns estados, o acompanhamento e avaliação devem ser realizados em espaços específicos, a serem estabelecidos pelo Poder Público para esta finalidade, como exemplo da criação de um Fórum Estadual de Acompanhamento do PEE, "com ampla participação das entidades representativas da sociedade" (Alagoas, 2006b, p. 91-92) ou de uma Coordenação Estadual de Avaliação e Acompanhamento (CEAA) (Bahia, 2006b, p. 65), que, de modo especial, deverá incluir "[...] a presença de representantes de cada grupo temático, bem como, de especialistas em avaliação, como forma de assegurar a qualidade, a unidade e a especificidade no acompanhamento do PEE". Para outros estados, determinados espaços já constituídos no âmbito do Sistema Estadual de Ensino devem incorporar a tarefa de acompanhar e avaliar a implantação dos PEEs, como no caso do Fórum Estadual de Educação (FEE) (Paraíba, 2006a, 2006b) ou do CEE (Amazonas, 2008a; Goiás, 2008a; Pará, 2010; Pernambuco, 2002).

Conforme pode ser observado, apenas quatro planos apontam o CEE como espaço central para o acompanhamento e avaliação institucional do PEE, destacando o seu papel na "fiscalização da execução de suas [do PEE] diretrizes e metas" (Amazonas, 2008a, art. 2º, §1º), na aprovação das "medidas legais decorrentes, com vistas aos ajustes necessários" (Amazonas, 2008a, art. 2º, §3º)13; na definição das "normas necessárias à correção de rumos e superação de deficiências e distorções" (Goiás, 2008a, p. 1) e, ainda, no estabelecimento de "mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do plano" (Pará, 2010, p. 1). O PEE de Pernambuco (2002, p. 5), embora indique que a avaliação e o acompanhamento do plano "[...] estará sob a competência do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, conforme estabelece a Constituição Estadual no seu Artigo 195, inciso III [...]", não qualifica nenhuma ação a ser desempenhada por este órgão. Em outros dois planos (Bahia, 2006b; Paraíba, 2006b) o CEE é secundariamente associado ao acompanhamento e avaliação, configurado, ao lado de outras entidades, como órgão de apoio a essas ações.

No cômputo geral, tal cenário sugere haver a minoração da importância do CEE como órgão colegiado constitutivo do Sistema Estadual de Ensino, com representação do Poder Público e da sociedade civil, cujo protagonismo poderia contribuir sobremaneira para a qualidade técnica e social do acompanhamento e avaliação da implantação desses PEEs, quer em função da regularidade de realização das suas reuniões, quer em decorrência do conjunto de competências/funções que institucionalmente abarca - a começar pela fiscalizadora, incluindo-se a consultiva, a deliberativa, a normativa, a propositiva e a mobilizadora -, técnica e politicamente afins com a natureza da atividade em causa.

Meios e Instrumentos

De modo subjacente à discussão sobre o órgão que diretamente se responsabilizará pelo acompanhamento e avaliação do PEE e dos espaços institucionais que serão, em efetivo, destinados a este fim, desponta a questão dos meios que viabilizarão essas ações. Parte dos estados em causa aborda esta questão sob a perspectiva da sua futura definição, indicando o modo pelo qual deverá ocorrer, enquanto que outros se voltam, de modo específico, para a indicação de tais instrumentos.

No primeiro caso, alguns estados, por intermédio das leis que regulamentam os seus PEEs, indicam que deverá ser instituído um Sistema Estadual de Acompanhamento e Avaliação voltado para a definição e apresentação de medidas e mecanismos necessários ao acompanhamento e avaliação do plano (Bahia, 2006a; Mato Grosso do Sul, 2003a; Pernambuco, 2002; Rio de Janeiro, 2009a; Tocantins, 2007a) e, ainda, à correção de deficiências e distorções apuradas na avaliação (Alagoas, 2006a), enquanto que para o Mato Grosso (2008a) tais competências seriam da alçada do FEE e para o Amazonas (2008a) e Goiás (2008a) do CEE, este último ratificando, também neste caso, a função normativa deste órgão no interior dos sistemas de educação.

Já outros estados, como Alagoas e Paraíba, detalham esses instrumentos no próprio plano, indicando que a avaliação deverá valer-se de dados e análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelos sistemas de avaliação já operados pelo MEC, pela Secretaria de Estado da Educação de Alagoas (SEE/AL), pelas Secretarias Municipais de Educação (Semeds) e pelas instituições e organizações que produzem estudos no campo educacional (Alagoas, 2006b) e, de modo ainda mais preciso, por meio de dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), do Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), do Censo Escolar, dos sistemas de avaliação de desempenho do Ensino Superior (Paraíba, 2006b).

Por fim, cabe enfatizar que um dos problemas que marcaram a implementação do PNE 2001-2010, identificados pelo levantamento do CNE sobre algumas das avaliações institucionais deste plano14, também consiste na "Ausência de mecanismos para o acompanhamento e avaliação sistemáticos" (Brasil. CNE, 2009, p. 6), aspecto que deve ser observado com maior rigor pelos estados, de modo a não mais reproduzir este déficit do antigo PNE.

Estratégias e Canais de Publicização

Um último ponto também polêmico relativo ao acompanhamento e avaliação desses PEEs relaciona-se à definição de estratégias e canais articulados à publicização local desse processo e dos seus resultados. Na perspectiva da propalada gestão democrática da educação, como prever, de fato, o acompanhamento e a avaliação em questão sem que a sociedade civil, e também o próprio Poder Público, sejam contínua e periodicamente informados a seu respeito? Como, por exemplo, atender à recomendação abaixo, sem que sejam instituídas estratégias e canais de disseminação do processo em questão?

Compete a cada cidadão tocantinense acompanhar execução do Plano Estadual de Educação para que os ideais que nortearam a sua elaboração se configurem em mecanismos de compromisso para a criação de um novo cenário educacional para o Estado do Tocantins (Tocantins, 2007b, p. 1).

No âmbito do PNE 2001-2010 (Brasil, 2001), a estratégia anterior é indicada no art. 6º quando determina que:

Os Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e da progressiva realização de seus objetivos e metas, para que a sociedade o conheça amplamente e acompanhe sua implementação.

Do mesmo modo, quase todos os PEEs15 em tela destacam, no corpo das leis correspondentes, a importância da publicização do plano, do seu processo de implantação e de avaliação, isto apenas por meio da simples adequação da redação dada pelo PNE, porém, sem especificar, de fato - quer na lei, quer no texto do plano propriamente dito - as estratégias e canais que viabilizarão tal objetivo16. A não definição clara, e nestes termos, específica, desta exigência da Lei n. 10.172/2001 (Brasil, 2001) nos PEEs sob análise implica considerar, portanto, que o seu cumprimento pode se encontrar dependente de ações pontuais de determinados governos, e não de uma política de estado para com a prática da gestão democrática da educação, ou mesmo não estar sendo devidamente contemplada.

Todavia, nota-se que apenas o PEE da Bahia (2006b, p. 66) indica que, de modo a garantir a transparência e o acompanhamento dos trabalhos de execução do plano, em todas as suas fases, deverá ser criada "[...] uma rede de comunicações on-line, como suporte ao trabalho desenvolvido pelo CEAA [Coordenação Estadual de Avaliação e Acompanhamento], que deverá também ser aberta à sociedade civil", assim como "[...] um plano amplo de divulgação e conscientização da comunidade a fim de torná-la membro consciente e ativo, reconhecendo a importância de sua participação no processo" (Bahia, 2006b, p. 66).

A omissão desses PEEs quanto à definição de estratégias e canais articulados à publicização local do seu acompanhamento e avaliação pode não favorecer, na prática, tais ações, o que coloca em risco a efetividade do próprio plano. Neste sentido, é importante acrescentar que um dos problemas relativos à implementação do PNE 2001-2010, identificado pelo levantamento do CNE já mencionado, refere-se, justamente, à sua "Pouca divulgação" (Brasil. CNE, 2009, p. 6).

Considerações Finais

A ausência de PEEs em mais da metade dos estados da federação - 14 estados (54% do total de 26), além do Distrito Federal - se faz também acompanhar do igualmente reduzido número de PMEs - em 2011, cerca de 2.181 municípios (39,2% de 5.565) (Brasil. IBGE, 2012). De acordo com Dourado (2010, p. 685), esse grande déficit de PEEs e PMEs acabou por comprometer "o avanço na dinâmica de democratização do planejamento e da gestão da educação no país", assim como "a ratificação do Plano como política de Estado", contrariando, portanto, o propugnado pelo PNE 2001-2010 (Brasil, 2001, Capítulo VI) de que era "[...] preciso, de imediato, iniciar a elaboração dos planos estaduais em consonância com este Plano Nacional e, em seguida, dos planos municipais, também coerentes com o plano do respectivo Estado", pois os três documentos deveriam "compor um conjunto integrado e articulado".

Retrospectivamente, é possível afirmar que grande parte dos PEEs estudados, seguindo os moldes do PNE 2001-2010, dedicam seção específica à questão do seu acompanhamento e avaliação - alguns a discutindo genericamente, outros definindo metas/objetivos específicos a serem perseguidos -, convergindo para a compreensão de que consistem em subsídio estratégico e indispensável ao monitoramento do desenvolvimento local das políticas públicas que darão materialidade ao plano, seja por meio de avaliações contínuas, relativas ao seu processo de implantação propriamente dito, seja por intermédio de avaliações periódicas articuladas ao cumprimento dos seus objetivos e metas.

Contraditoriamente, o assumir de um posicionamento claro para com a importância estratégica dos processos de acompanhamento e avaliação desses PEEs vem acompanhado, por um lado, de ininteligibilidades quanto aos órgãos que, de fato, se encarregarão pela implantação, execução, acompanhamento e avaliação do plano nessas regiões, e, por outro, de omissões quanto aos espaços institucionais destinados ao acompanhamento e avaliação, aos meios que viabilizarão essas ações e, ainda, às estratégias e canais articulados à publicização local dessas mesmas ações, o que coloca em dúvida a fidedignidade daquelas preocupações e, em consequência, a própria exequibilidade desses planos.

Do ponto de vista dos órgãos responsáveis pela implantação dos PEEs em causa, as análises documentais evidenciam que inexistem definições claras a seu respeito, pois majoritariamente aludem-nos por meio de generalismos e imprecisões, ou mesmo isentando o Poder Público desta competência, fenômeno que igualmente se faz notar no estabelecimento dos órgãos responsáveis pelo acompanhamento e avaliação desses planos, neste caso se fazendo observar por referências genéricas ao estado, aos municípios e à sociedade civil. Constatam-se também poucas referências aos espaços institucionais destinados ao acompanhamento e avaliação dos PEEs, assim como aos meios que viabilizarão essas ações, no primeiro caso desconsiderando o CEE enquanto lócus privilegiado para tal atividade, enquanto que a explicitação dos mecanismos em questão é anunciada nesses documentos como uma estratégia ainda a ser definida.

Se esses planos não nomeiam os órgãos do Poder Público que indireta ou diretamente deverão se responsabilizar pela implantação, execução, acompanhamento e avaliação do PEE, a quem a sociedade civil deverá reportar-se, informal ou juridicamente, para a elucidação de dúvidas ou cobranças em torno do cumprimento de determinados objetivos e metas? Que órgão público, de fato, responderá por essas ações? Em que local elas deverão ocorrer? Que instrumentos serão utilizados para tornar exequível tal acompanhamento e avaliação?

Embora seja notório que as Secretarias Estaduais de Educação devem se constituir no órgão do Poder Executivo cujas atribuições visam, entre outras, à materialização dos PEEs - isto por intermédio da formulação de políticas públicas voltadas para os sistemas estaduais e municipais de ensino, preferencialmente coesas aos seus objetivos e metas, consubstanciados, por exemplo, em programas e/ou projetos -, tais omissões poupam tanto essas Secretarias, quanto outras instâncias cogestoras - como os CEEs -, de cobranças e ações de responsabilização, destituindo o plano de seu caráter de política de Estado e, portanto, quando muito, deslocando-o para o âmbito das políticas de governo ou, em determinadas situações, para o que se poderia aqui denominar lugar algum, ou seja, para a condição de um plano cartorial, desvestido de horizonte factível de implantação, configurando-os numa espécie de carta de intenções, coerentemente ao que Valente e Romano (2002), Azevedo (2001) e Monlevade (2001) previram para o PNE 2001-2010.

Constata-se ainda o baixo potencial de o processo de acompanhamento e avaliação desses PEEs se efetivar, de fato, com êxito esperado, refletindo não apenas mais uma das limitações internas desses planos, mas dificuldades mais amplas que afetam o desenvolvimento das políticas públicas no Brasil. Para Dourado (2010, p. 681), a avaliação dessas políticas vem se constituindo em

[...] um grande desafio para a área educacional, seja em função dos limites teóricos e metodológicos subjacentes ao seu grau de complexidade, pelo envolvimento de diferentes atores ou pelo seu desdobramento abrangente, envolvendo questões que transcendem o escopo da área educacional.

Segundo Bonamino et al. (2006, p. 155), "[...] não há uma tradição de se valorizar os resultados da avaliação para o planejamento educacional e o destino de grande parte dos relatórios de avaliação, quando produzidos, é o 'arquivo morto' das Secretarias de Educação".

Com o que foi até aqui exposto, espera-se contribuir para as próximas (re)elaborações de PEEs documentalmente coerentes e exequíveis, coesos às determinações constantes do novo PNE em vigência que, conforme anteriormente sinalizado, determina o seu acompanhamento e avaliação, o primeiro agora conceituado monitoramento (Brasil, 2014, art. 5º, caput), também deixando explícito os órgãos e espaços que se responsabilizarão por sua consecução (Brasil, 2014, art. 5º, I a IV).

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1Referimo-nos à pesquisa denominada "Estudo crítico-exploratório sobre os Planos Estaduais de Educação (PEEs) no Brasil: contribuições para formulações e reformulações decorrentes do novo Plano Nacional de Educação (PNE)", desenvolvido pelo Núcleo de Estudos em Política e História da Educação Municipal (Nephem), da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), em conjunto com o Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral (Neephi), da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), ao longo do período 2013-2014 (Souza; Menezes, 2014).

2 Acompanhe... (2010, online).

3Registra-se que nesta fase do levantamento documental a pesquisa contou com importante participação da Profa. Dra. Maria Celi Chaves Vasconcelos - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) / Universidade Católica de Petrópolis (UCP).

4Além dessas unidades federativas, cabe destacar que o Distrito Federal não possui Pedf, embora o Fórum de Educação do Distrito Federal (FED) tenha definido, em fevereiro de 2013, cronograma inicial de sua preparação (Fórum..., 2014, online).

5 Pernambuco... (2012, online).

6Curiosamente, o PEE do Rio de Janeiro (2009b) não possui seção de apresentação, tampouco de introdução.

7Convém destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Ldben) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996) não prevê a existência de um sistema privado de ensino, e que a noção de sistema de educação (nacional, estadual ou municipal) deve abranger tanto as redes públicas, quanto privadas.

8Não se identificou nos documentos relativos aos planos do Amazonas (2008b), Pará (2010) e Pernambuco (2002) seção específica dedicada à temática do acompanhamento e avaliação do PEE, a não ser referências no texto da lei correspondente.

9 Didonet (2000), embora reconhecendo a importância de a lei do PNE ter também atribuído ao Poder Legislativo a responsabilidade de acompanhamento e execução do plano, reforçando, com sito, a competência da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, lembra que "O Congresso Nacional, diretamente ou por meio de suas Casas (Câmara e Senado), já tem a competência constitucional de fiscalizar e controlar os atos do Poder Executivo (CF. art. 49, X; arts. 70 e 74)" (Didonet, 2000, p. 16).

10Dadas as possibilidades de abrangência de diversos atores sociais pertencentes tanto ao Poder Público, quanto à sociedade civil, determinados estados enfatizam, por exemplo, a importância do envolvimento neste processo de acompanhamento e avaliação do PEE de organismos como: União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) (Bahia, 2006b); CEE, Conselhos Municipais da Educação (CMEs), fóruns de dirigentes, sindicatos dos profissionais envolvidos com educação, entidades representantes de pais, assim como de instituições que tratam dos direitos da criança e do adolescente (Bahia, 2006b); FEE e poder judiciário - "responsabilizando, nos termos constitucionais e legais, o governante que deixar de implementá-las [as metas e objetivos]"(Goiás, 2008b, p. 15) -; Fóruns Municipais de Educação (FME) (Mato Grosso, 2008a; 2008b); Conselho de Acompanhamento e Controle Social (Cacs), à época, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente (CDCA) e Ministério Público (MP) (Mato Grosso do Sul, 2003b).

11Importante observar que, no caso do PEE do Rio de Janeiro (2009a, 2009b), é prevista a realização bianual de um Congresso Estadual de Educação, sob coordenação da Secretaria de Estado de Educação, visando à revisão desse plano.

12Não se identificou no PEE do Tocantins (2007a, 2007b) indicações de possíveis espaços destinados ao acompanhamento e avaliação sistemáticos desse plano.

13Cabe destacar que no conjunto das leis dos PEEs aqui examinadas, a aprovação de medidas legais que decorram das avaliações periódicas desses planos, visando os ajustes necessários, constitui atribuição do Poder Legislativo estadual e não do CEE.

14Tal balanço esteve pautado em avaliações iniciais efetivadas, em 2004, pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados; em 2005, pelo próprio CNE; cobrindo o período 2005-2006, pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC e, em 2005, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC); e, ainda, em 2006, pelo Centro de Planejamento e Desenvolvimento Regional (Cedeplar) e, ainda, em 2005, pelo INEP/MEC (cf. Brasil. CNE, 2009).

15Não se identificou nos documentos relativos ao PEE da Paraíba (2006a, 2006b) referências à importância da publicização, bem como do processo de implantação e de avaliação do seu plano.

16Como exemplo: "Art. 6º - Os Poderes do Estado e dos Municípios, no âmbito de suas respectivas competências, empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e da progressiva realização de seus objetivos e metas, a fim de que a sociedade o conheça amplamente e acompanhe sua implantação" (Bahia, 2006a), redação que pode ser considerada padrão para o corpo da lei de todos os PEEs examinados.

Recebido: 06 de Outubro de 2014; Aceito: 22 de Dezembro de 2015

Donaldo Bello de Souza possui Pós-Doutorado em Política e Administração Educacional pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (FPCE) da Universidade de Lisboa (UL), Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). É Professor Associado no Departamento de Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação (DEPAG) e Coordenador do Núcleo de Estudos em Política e História da Educação Municipal (NEPHEM) na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: donaldobello@gmail.com

Janaína Specht da Silva Menezes possui Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Mestrado em Educação, também pela PUC-RS, e bacharelado em Estatística pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é Professora Associada na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), também atuando no seu Programa de Pós-graduação em Educação. E-mail: janainamenezes@hotmail.com

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