SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.42 número2Cotidianos Escolares em Imagens índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

Links relacionados

Compartilhar


Educação & Realidade

versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.42 no.2 Porto Alegre abr./jun. 2017

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623672423 

SEÇÃO TEMÁTICA: EDUCAÇÃO E MUNDOS IMAGÉTICOS E SONOROS

Apresentação da Seção Temática - Educação e Mundos Imagéticos e Sonoros

Nilda AlvesI 

Carlos Eduardo FerraçoII 

Alessandra Nunes CaldasI 

IUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro/RJ - Brasil

IIUniversidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória/ES - Brasil

Na proposição deste dossiê, partimos de uma afirmativa gerada por longos e variados contatos com as escolas no Brasil e no exterior: as imagens e os sons sempre circularam pelas escolas. São as imagens e sons dos tantos dentrofora1 dos espaçostempos escolares: as paisagens vistas pelas janelas e aquelas das imagens, recortadas de revistas, coladas em cartazes que são pregados nas paredes e olhadas constantemente pelos estudantes, quando o olhar vaga por elas, na busca da solução de um problema, em matemática, ou de uma inspiração para uma redação escolar; os sons das salas de aula e do pátio de recreio, com a algaravia própria das crianças ou dos jovens; os sons vindo das ruas ou dos locais em torno das escolas, que desviam a atenção e que algumas vezes, muito altos, atrapalham o que está sendo dito por professores e estudantes; o canto de um pássaro que fez ninho na única árvore próxima e que leva a um encantamento especial de alguém; os artefatos imagéticos e sonoros usados em processos escolares - fotografias, filmes, músicas; as criações curriculares oficiais, como na Lei nº 11.769/2008 (Brasil, 2008), sobre obrigatoriedade do ensino da música nas escolas, ou na Lei nº 13.006/2014 (Brasil, 2014), sobre obrigatoriedade do cinema nacional nas escolas; ou o que circula nos artefatos tecnológicos atuais que, mesmo proibidos por alguma direção ou administração ciosa de seu perigo para os processos curriculares, estão nas mãos e ouvidos de muitos, porque crianças e jovens são os primeiros a deles se apropriarem e a fazerem uso deles...

Tudo aquilo que está fora das escolas e deveria estar dentro dela, compondo os currículos escolares: expressões sonoras e imagéticas das tantas culturas que formam cada paisagem humana. Ou tudo aquilo que está dentro das escolas e deveria ‘escorrer’ para fora e ser apropriado por todos: livros, criações imagéticas e sonoras de estudantes e professores. Tudo isto com que aqueles que vivem no mundo, cercados de imagens e sons e aprendendo a com eles terem contato com tantos outros e a fazerem ‘uso’ deles (Certeau, 1994), vão introduzindo nas redes educativas que formam e nas quais são formados em contatos múltiplos e diversificados, vão articulando em uma gama imensa de ‘mundos culturais’ (Augé, 1994). Tudo o que, de um jeito ou outro, fica marcado em nossa memória de estudantes, de professores, de seres humanos em relação com outros seres humanos e com o que aprendemos a ‘jogar’, ‘negociar’, criar, escrever e narrar as escolas (Oliveira, 2012), permanentemente...

Essa existência múltipla e variada da presença de imagens e sons nas escolas e em todas as redes educativas, só aos poucos foi sendo aproximada das pesquisas em Educação. Um dos motivos dessa demora está naquilo que Machado (2001) chamou de “o quarto iconoclasmo”, em ensaio já hoje clássico. Como as imagens que, em especial, sofreram uma crítica contundente, no início da avassaladora entrada da televisão em nossas vidas, apesar de pesquisas mostrarem que este meio é muito mais som do que imagem (Vasconcelos, 2000; Machado, 2001) ou que, com este meio, se aprende e se entra na Modernidade, como tão bem lembrou Martin-Barbero, dizendo-nos que são esses novos audiovisuais que estão remetendo a “descentramentos culturais” antes inimagináveis.

Mas lentamente, embora, a presença de imagens e sons nas pesquisas do campo educacional foram aumentando em suas diversas correntes, motivadas por algumas questões interessantes: a crescente presença de novos artefatos em nossas vidas, em especial pelo seu barateamento; sua importância para crianças e jovens, os estudantes; sua presença crescente nos cotidianos familiares; o interesse de jovens professores de melhor se relacionarem com os estudantes; influências significativas de políticas oficiais de compra desses novos artefatos etc.

Com esses movimentos - e muitos outros - o também jovem campo educacional de pesquisas passa a compreender o interesse de interrogar esses meios, seja: pela velocidade com que se instalam na sociedade; a adesão instantânea de crianças e jovens ao seu ‘uso’, para além do mero consumo; os tantos modos como nos aparecem a todos: em fotografias, filmes, vídeos, discos; alguns processos curriculares que vão incorporando a presença desses meios nas escolas; a ecologia de sons que desaparecem e se introduzem nos espaçostempos escolares; a possibilidade de interrogar, com fotografias, processos escolares em todos os níveis de ensino.

Desse modo, reunindo textos de colegas de universidades brasileiras e do exterior que trabalham de modos muito variados com imagens e sons, apresentamos este dossiê, que trata de algumas dessas questões, entre tantas outras que hoje circulam no campo educacional.

Sentimos necessidade de começar o dossiê organizado com um texto que invertesse o modo dominante e buscasse mostrar não os espaçostempos escolares como lugar da ordem, mas como de criação múltipla e variada no caos que permite esses processos. Indicando modos de como as imagens se ‘introduzem’ nestes espaçostempos, permitindo explicitar sentimentos, conhecimentossignificações múltiplos e complexos. Poderemos ler, para isso entender, o texto Cotidianos Escolares em Imagens, de Carlos Eduardo Ferraço e Marco Antonio Oliva Gomes.

Em seguida, entendemos que era preciso introduzir os artigos que, de algum modo, trabalham com os jovens, esses ‘usuários’ insistentes de imagens e sons que incluem o próprio corpo nesses processos. Trazemos, então, os artigos que nos indicam desde modos possíveis de ‘usar’ (Certeau, 1994) imagens e as vozes múltiplas de jovens nas pesquisas que realizamos - A Escuta de Jovens em Filmes de Pesquisa, de Paulo Cesar Rodrigues Carrano e Ana Karina Brenner -, a como são estes jovens que aparecem no cinema sobre escola e como se apresentam para nós nos cotidianos - Conversas com Jovens e Escolas que Passam pelos Filmes e por Nossas Vidas, de Aristóteles de Paula Berino e Aldo Victorio Filho, bem como se dão processos curriculares que possibilitam a introdução de mundos culturais desses jovens em redes educativas - Ser DJ não é só Soltar o Play: a pedagogização de uma nova profissão de sonho, de Vitor Sérgio Ferreira, buscando sempre compreender como esses praticantespensantes (Oliveira, 2012) produzem suas tantas participações e visões das escolas - Barulho de Escola entre Grades e Muros: o que é livre na escola? de Nivea Andrade e Alessandra Nunes Caldas

Chegamos ao artigo que trata de relações - diversas, múltiplas, complexas - de imagens e processos de formação nas universidades. O texto mostra e questiona processos de formação a distância em cursos realizados na França na relação com países africanos (no caso o Burkina Faso) através de imagens de provas realizadas na universidade africana nesse país - Mar de Provas no Sahel: interrogar a pedagogia universitária à distância, de Stéphanie Gasse.

Entendemos, para terminar, que deveríamos incluir um texto que interrogasse a relação de filmes com processos históricos na América Latina e que têm tido “uso” no ensino, em especial da História nas escolas ­- Movimentos Sociais: clichês e redes educativas no filme Queimada!, de Joana Ribeiro dos Santos, Rebeca Silva Brandão Rosa e Nilda Alves.

Entendemos que ter um dossiê abrangente permitiria perceber melhor como as imagens e sons do mundo estão/saem das escolas e de outras redes educativas e vêm compondo o variado painel que, no campo educacional, vêm trabalhando com a vasta cultura humana a elas ligada.

Referências

AUGÉ, Marc. Pour une Anthropologie des Mondes Contemporains. Paris: Flammarion, 1994. [ Links ]

BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, 19 ago. 2008. P. 1. [ Links ]

BRASIL. Lei n. 13.006, de 26 de junho de 2014. Acrescenta § 8o ao art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica. Diário Oficial da União , Brasília, 27 jun. 2014. P. 1. [ Links ]

CERTEAU, Michel de. Invenção do Cotidiano - arte de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994. [ Links ]

MACHADO, Arlindo. O quarto iconoclasmo. In: MACHADO, Arlindo. O Quarto Iconoclasmo e Outros Ensaios Hereges. Rio de Janeiro: Contracapa/Rios ambiciosos, 2001. [ Links ]

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos e pesquisas com os cotidianos: o caráter emancipatório dos currículos ‘pensadospraticados’ pelos ‘praticantespensantes’ dos cotidianos das escolas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; CARVALHO, Janete Magalhães (Org.). Currículos, Pesquisas, Conhecimentos e Produção de Subjetividades. Petrópolis: DP et Alli, 2012. P. 47-70. [ Links ]

VASCONCELOS, Geni Amélia Nader. O que o jovem fabrica com o que a TV produz? - um estudo de recepção como negociação. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) -­ Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000. Disponível em: <http://www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/Geni_Am%C3%A9lia_Nader_Vasconcelos-ME.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2015. [ Links ]

1Na corrente de pesquisa dentro da qual desenvolvemos nossas pesquisas, as dicotomias criadas como necessidade pelas ciências, na Modernidade, têm se mostrado como limites aos processos que precisamos criar para formular conhecimentossignificações. Assim, escolhemos este modo de grafar os termos, juntos e em itálico, para lembrar que estes limites existem.

2In the line of research within which we develop our researches, the dichotomies created as necessity by sciences in Modernity have been shown as limits to processes that we need to create to formulate knowledgemeanings. Thus, we chose to write the terms in this way, together and in italics, to remember that these limits exist.

Nilda Alves é professora titular na UERJ e na UFF (aposentada); pesquisadora sênior no ProPEd/UERJ; pesquisadora 1 A/ CNpq; líder do GRPesq/CNpq Redes educativas, currículos e imagens; coordenadora da pesquisa Processos curriculares e movimentos migratórios: os modos como questões sociais se transformam em questões curriculares nas escolas” (financiamento: CNPq; FAPERJ; UERJ). E-mail: nildag.alves@gmail.com

Carlos Eduardo Ferraço é professor associado da Ufes. Desenvolve pesquisas em currículo. Coordena o GRPEs/CNPq Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos. Membro da Diretoria da Associação de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e da Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Autor de artigos, livros e capítulos de livros publicados em periódicos e editoras de circulação nacional. E-mail: ferraco@uol.com.br

Alessandra Nunes Caldas é professora dos anos iniciais da Rede Municipal do Rio de Janeiro, possui Doutorado e Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ/PROPEd. É integrante do grupo de pesquisa Cotidiano escolar e Currículo, da UERJ. E-mail: nunescaldas@hotmail.com

Creative Commons License This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License