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Educação & Realidade

Print version ISSN 0100-3143On-line version ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.43 no.1 Porto Alegre Jan./Mar. 2018

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623665748 

Diálogos com Pensadores sobre Educação

Amizade, Diferença e Educação: reflexões a partir de Zygmunt Bauman

Rafael Bianchi SilvaI 

IUniversidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina/PR - Brasil


Resumo:

Este trabalho objetiva pensar sobre os lugares possíveis para a amizade a partir de um estudo sistemático da obra de Zygmunt Bauman. Tendo como ponto de partida que vivemos em um tempo no qual as relações humanas são regidas pela lógica do consumo, os laços tornam-se fragilizados, deixando em segundo plano a experiência da diferença. Através da questão do amor, entendemos que a amizade pode fundar novas formas vinculares, conferindo densidade aos laços. A dimensão escolar, ao ser pautada em reciprocidade, responsabilidade e solidariedade, pode ser um espaço no qual as diferenças podem ser vivenciadas e uma maneira de resistir ao princípio de homogeneidade colocado em prática na sociedade contemporânea.

Palavras-chave: Amizade; Relações Humanas; Zygmunt Bauman; Educação

Abstract:

The objective of this study is to think about the possible places of friendship from a systematic study on the works of Zygmunt Bauman. Taking as the starting point our living in a time in which human relations are governed by the logic of consumption, the bonds are weakened, leaving the experience of difference in the background. Through the question of love, we understand that friendship can establish new bonds, giving them density. By being based on reciprocity, responsibility and solidarity, the school environment can be a space in which differences can be experienced and a form of resistance to the homogeneity principle can be practiced in contemporary society.

Keywords: Friendship; Human Relations; Zygmunt Bauman; Education.

Introdução

O objetivo deste trabalho é investigar diferentes lugares para a amizade na sociedade contemporânea e as possibilidades de pensar os processos educativos a partir de tais elementos, tendo como referencial principal a obra do sociólogo polonês Zygmunt Bauman.

Para tanto, foi realizado um estudo sistemático da obra do autor, a partir de dois eixos. O primeiro relaciona-se com a descrição de um diagnóstico do presente com o objetivo de construir e mapear uma ontologia do presente. Dessa forma, torna-se possível observar a relação entre a atualidade e a historicidade e os atravessamentos aos quais os indivíduos encontram-se submetidos (Lopes, 2011; Santos, 2010).

Esta primeira etapa aponta para as características relativas à compreensão do que o autor chama de “sociedade líquido-moderna” e seus possíveis efeitos. Entende-se que tal contexto societário trata-se de um território irregular, cheio de fendas e possibilidades de resistências e singularidades, o que nos leva ao segundo eixo de análise. Este diz respeito à busca de alternativas ao modo de vida apresentados na contemporaneidade. Assim, a investigação de amizade a partir do autor - conceito que não se encontra explicitamente elaborado ao longo de sua obra - teve como objetivo, além do mapeamento conceitual, focalizar nos possíveis vínculos da formação humana com educação escolar e debater os desdobramentos ético-políticos derivados de tal tipo relacional.

Observa-se que Bauman faz um diagnóstico do contexto contemporâneo de forma a realçar os traços que fundamentam o modo de ser do indivíduo que vive neste tempo. O autor aponta que a vida humana está marcada pela instabilidade que pode ser observada a partir de cinco características principais: a crise das instituições, a perda da concepção de progresso, a ascensão do comunitarismo, a perda do sentido da história e a quebra do poder político como ente centralizado (Bauman, 2007).

Em um primeiro tempo da modernidade - caracterizada pelo autor como sendo “sólida” ou “pesada” - a sociedade foi constituída a partir da busca da ordem, o que pode ser visto, por exemplo, pelo amplo desenvolvimento de estratégias de administração da vida. O autor explica que

A modernidade nasceu sob o signo desta ordem: da ordem vista como tarefa sujeita ao desejo racional e à supervisão constante e sobre todas as coisas, a uma administração exigente. A modernidade se empenhou tanto a própria tarefa de fazer do mundo algo administrável como administrá-lo tão zelosamente […]. A modernidade se propôs a eliminação do acidental e do contingente […] (Bauman, 2008a, p. 40-41).

Enquanto efeito principal da segunda modernidade - marcada pela “fluidez” ou “liquidez” -, tem-se a perda de um sentimento de possibilidade de ordenamento e controle total da vida, o que, por sua vez, tende à vivência de intensa ambivalência e sensação de instabilidade. Surge, então, a potencialização do medo, enquanto sentimento que surge não apenas referente às coisas das quais não se tem certeza - e que exigem atenção imediata - como também das coisas que ainda não se sabe que não se tem certeza. Assim, “[…] a variedade de incerteza mais traiçoeira é aquela que nos assusta menos ou não nos assusta de todo, a incerteza da qual, perigosamente, ainda não temos certeza” (Bauman, 2011a, p. 87). A ausência de referências seguras também abre espaço para a emergência de sensações de mal-estar. Assim, torna-se importante a construção de um modo societário que confira caminhos para o apaziguamento de tais elementos.

O caminho que iremos realizar inicia-se no mapeamento dos valores presentes na sociedade de consumo para compreender de que modo estes passam a englobar também as relações humanas. Em um segundo momento, é investigado de que forma a amizade pode ser debatida tendo como ponto de partida para a obra de Bauman e como ela poderia configurar-se, a partir do amor, como resistência ao modelo de vida disseminado pela sociedade de consumo. Essa questão se destaca nas análises, visto que o amor é condição para o que autor chamou de “prazer dos prazeres”, ou seja, o prazer derivado das relações humanas (Bauman, 2009a). Por fim, nessa perspectiva, problematizaremos a amizade e sua vinculação com o contexto da educação escolar, para pensarmos os possíveis impactos derivados da discussão realizada anteriormente e traçar alternativas às problemáticas apresentadas.

Sociedade de Consumo e Fragilidade Vincular

É ao analisar o processo de perda de parâmetros para a vida que Bauman afirma que, enquanto forma operante, a sociedade atual configura-se como uma sociedade de consumo, no qual práticas distintas são voltadas para a aquisição de novos e diferentes produtos que surgem como forma de resolução para os problemas diários e, para além, como promessa de felicidade (2008b; 2009a). Mais do que isso, a aquisição de objetos passa a estar relacionada à forma com que o indivíduo define a si mesmo. Conforme afirmam Balestrin, Strey e Argemi (2008, p. 127), “[…] o consumo passa a ser entendido como um entramado, um tecido relacional, não só de práticas discursivas, mas de agenciamentos coletivos […]”. Como consequência disso, os indivíduos atuam voluntariamente, aderindo aos valores difundidos pelo mercado de consumo, visto como expressão de liberdade e leveza, o que confere um novo estatuto ético às relações humanas. Nessa nova versão,

As relações de poder ‘novas e melhoradas’ seguem o padrão do mercado dos bens de consumo que põem a sedução e o atrativo no lugar que antes ocupava a regulação normativa, e que substituem o ditado de ordens por relações públicas, e a vigilância e a patrulhagem, pela criação de necessidades […] (Bauman, 2008a, p. 49).

Em tal contexto societário, as dificuldades da existência conseguem encontrar solução no ato de compra e, além disso, os vínculos passam a ficar localizados e mediados pelo consumo a partir de encontros temporários nos centros de compra. Por essa razão, a formação humana colocada em prática na sociedade contemporânea - tendo como um de seus operadores, diferentes espaços escolares - necessitará direcionar os indivíduos desde muito cedo a dois processos básicos: primeiro, a obediência à ordem e à rotina, enquanto preparação para a produção (Bauman, 1999a), e segundo, tornar-se sensível a qualquer sinal de instabilidade, enquanto disparador para a busca de novos objetos/produtos/mercadorias para sanar a condição de insatisfação (Bauman, 2008b).

Para além da impossibilidade de colocar em prática tal promessa de felicidade em sua plenitude, a sociedade de consumo gera, nos indivíduos, novos fundamentos para as formas relacionais, que passam a ser embasadas pelo princípio de custo-benefício. Assim, como efeito, as relações tornam-se progressivamente mais frágeis, além de os vínculos se tornarem mais difíceis de serem mantidos. Conforme indica Bauman (2010a, p. 40-41):

No mundo líquido-moderno, a solidez das coisas, assim como a solidez dos vínculos humanos, é vista como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, qualquer compromisso a longo prazo (e mais ainda por prazo indeterminado) prenuncia um futuro prenhe de obrigações que limitam a liberdade de movimento e a capacidade de perceber novas oportunidades (ainda desconhecidas) assim que (inevitavelmente) elas se apresentarem.

A partir da citação acima, é possível refletir acerca das questões que derivam das formas vinculares. Quanto maior o tempo e a intensidade do vínculo, maior a possibilidade de restrição da conduta, o que coloca em evidência a ausência de liberdade incondicional, panorama este que aponta para o necessário gerenciamento de insatisfações e ambivalências. Assim sendo, a intensidade da satisfação e o prazer de estar com o outro é inversamente proporcional à densidade das trocas realizadas.

Além disso, o custo-benefício está atrelado às possibilidades/probabilidades de sucesso derivada da ação, o que não pode ser calculado com exatidão quando falamos em relações humanas, em vista da condição de alteridade, entendida aqui como a existência de dois sujeitos com características únicas e impossíveis de serem completamente previstas antecipadamente à relação.

[…] Se os vínculos humanos, como o resto dos objetos de consumo, não necessitam ser construídos como esforços prolongados e sacrifícios ocasionais, senão que são algo cuja satisfação imediata, instantânea, cada um espera no momento da compra […] então não faz sentido ‘jogar dinheiro bom em cima de dinheiro ruim’ pretendendo salvar a relação, com cada vez mais gasto de energia e menos ainda sofrer com as inquietudes e incômodos que isso implica. Mesmo um pequeno problema pode causar a ruptura da parceria; desacordos triviais se tornam disputas amargas, pequenos atritos são tomados como sinais de incompatibilidade essencial e irreparável […] (Bauman, 2009c, p. 174).

Dessa forma, na contemporaneidade, observa-se que “[…] na versão comercial, os laços se transformam em bens, ou seja, são transferidos a outra esfera, regida pelo mercado, e deixam de ser laços capazes de satisfazer essa união que somente se concebe e se mantém viva com mais união […]” (Bauman, 2009b, p. 98). As relações afetivas se tornam líquidas porque são rápidas; mas esse mesmo processo, liquida com aquilo que há de mais próprio em uma verdadeira relação, que é sua capacidade de ser durável, potencializando a geração de experiências significativas para o sujeito.

É nesse sentido que o desenvolvimento de novas tecnologias vem responder às demandas desse empobrecimento relacional. Ao mesmo tempo em que favorecem a manutenção de vínculos, também afasta os indivíduos das relações face a face. Bauman (2011a) aponta que o mundo líquido-moderno possui uma dupla forma de se relacionar com a realidade que pode ser descrita a partir do par online-offline. O primeiro termo indica a condição de “estar dentro da rede” e, por consequência, ser capaz de atuar e interagir na mesma velocidade que a tecnologia presente; o segundo está relacionado com a realidade concreta, exterior ao mundo virtual.

Estar no universo online permite aos indivíduos uma proteção em relação ao outro ao mesmo tempo em que aumenta a possibilidade de evitar o desprazer, considerado pelo autor como próprio de contatos caracterizados por intensidade e proximidade. Ainda que tais sensações desconfortáveis venham a ocorrer, tudo pode ser finalizado com a desconexão da rede. Como afirmam Xavier e Neves (2014, p. 11), “[…] nós somos seres solitários sim, mas também somos receosos de intimidade. As conexões digitais podem oferecer a ilusão da companhia sem as demandas e obrigações da amizade. A vida social online permite esconder-se dos outros, ainda que estejamos amarrados uns aos outros […]”.

Para o fortalecimento das ligações, Bauman afirma que o universo das relações online necessita passar pelo crivo das relações offline, ou em outras palavras, ainda que exista algum tipo de laço virtual é necessário testá-lo no mundo da vida concreta, cheia de contradições, ambivalências e mal-estar, nas quais as pessoas não podem ser apagadas ou desconectadas ao menor sinal de insatisfação. Essa experiência é fundamental para o processo, porque a existência do outro persiste em sua materialização corpórea, na visão e na expressão em seu rosto, que reatualiza a dimensão moral existente nas relações humanas.

Tal problemática é exposta pelo autor no debate sobre a vida nas grandes cidades que, segundo ele, se transformaram em um ponto de encontro para os diferentes. Em sua versão solitária, as relações humanas passam a ser mediadas pela estranheza e pela necessidade de manter uma distância confiável em relação aos outros tomados como sinal de perigo, o que torna fundamental a definição de critérios para as diferenças. Em outros termos, ainda que seja impossível ficar longe das diferenças, é estabelecido quem é o diferente, onde podem circular e quais as medidas a serem implementadas caso as regras sejam descumpridas. Nessa direção, cabe ressaltar o que é expresso por Bauman (2008c, p. 46) ao afirmar que:

[…] A cultura é a atividade de fazer distinções, de classificar, segregar, marcar fronteiras - divide as pessoas em categorias unidas internamente pela similaridade e separadas externamente pela diferença; e de diferenciar os alcances de conduta atribuídos aos humanos alocados nas diferentes categorias […].

O autor, em diversos momentos de sua obra (1998; 1999; 2009b; 2009d), faz uma análise sobre essa forma de relacionar-se, movida pelo afastamento da diferença, o qual chama de “mixofobia”. O outro é um perigo e, portanto, na impossibilidade de manter-se totalmente afastado, a questão da segurança e da gestão de riscos torna-se ponto importante para as políticas da vida.

[…] Uma vez que esqueceram ou não se preocuparam em adquirir as habilidades necessárias para uma vida satisfatória em meio à diferença, não é de estranhar que os indivíduos que buscam e praticam a terapia da fuga encarem com horror cada vez maior a perspectiva de se confrontarem cara a cara com estranhos. Estes tendem a parecer mais e mais assustadores à medida que se tornam cada vez mais exóticos, desconhecidos e incompreensíveis, e conforme o diálogo e a interação que poderiam acabar assimilando sua ‘alteridade’ ao mundo de alguém se desvanecem, ou sequer conseguem ter início. A tendência a um ambiente homogêneo, territorialmente isolado, pode ser deflagrada pela mixofobia. Mas praticar a separação territorial é o colete salva-vidas e o abastecedor da mixofobia; e se torna gradualmente seu principal reforço (Bauman, 2007, p. 94).

Conforme indicado acima, a estratégia de estabelecer pontos de segurança nas relações entre similares é chamada de “comunitarismo” (Bauman, 2003). Assim, esconder-se nas ilhas de similaridade garante alguma possibilidade de ficar afastado da ambivalência de estar com o outro. Ficar entre iguais, nessa situação, segundo o autor, torna-se uma proteção no convívio imediato, que afasta outros grupos com identidades diferentes.

Essa questão é debatida por Bauman (2009d, p. 14) ao fazer alusão ao estrangeiro enquanto materialização do que ele chama de “estranho”:

O estrangeiro é, por definição, alguém cuja ação é guiada por intenções que, no máximo, se pode tentar adivinhar, mas que ninguém jamais conhecerá com certeza. O estrangeiro é a variável desconhecida no cálculo das equações quando chega a hora de tomar decisões sobre o que fazer. Assim, mesmo quando os estrangeiros não são abertamente agredidos e ofendidos, sua presença em nosso campo de ação sempre causa desconforto e transforma em árdua empresa a previsão dos efeitos de uma ação, suas probabilidades de sucesso ou insucesso.

O estranho, portanto, torna-se um conceito importante para a discussão presente, em vista de que somos estranhos para outros da mesma forma que os outros são estranhos para nós. Mais além, somos estranhos de nós mesmos. Em outra passagem, pontua que “eles” - os estranhos - “[…] pertencem um ao outro e formam um só grupo, porque todos e cada um partilham a mesma característica: nenhum deles é ‘um de nós’ […]” (Bauman; May, 2010, p. 61).

Nossas formas de conduta na relação com o outro acabam por nos surpreender, sendo o inverso também verdadeiro. Dessa forma, a investigação das relações de amizade passa necessariamente por um debate ético que, por sua vez, aponta para novos modos de atuação no espaço público e seus impactos na configuração do cotidiano da instituição escolar.

Moralidade e Diferença

No que diz respeito à problemática ética, Bauman faz uma reflexão das formas com que a sociedade moderna fixou parâmetros para as relações humanas. Aponta que se tem observado a efusão de uma série de códigos de conduta que, ao invés de unir as pessoas, vem deixando mais em evidência a diferença entre elas. Segundo o autor, não basta para a formação humana apenas seguir leis e regras e ter a conduta guiada pela égide da convenção. É necessário compartilhar espaços, ideias, responsabilizar-se pelo que é comum e ousar viver com o outro em sua condição de diferente.

Essa nova perspectiva aponta para a dimensão moral que é definida pela responsabilidade irrestrita que um sujeito possui em relação a outro (Bauman, 2006; 2011b). Quanto mais densas as relações, maior a potencialidade de vivenciar a intensidade afetiva da existência do outro. Influenciado por Levinas, Bauman afirma que a face do outro mostra a fragilidade de ambos os envolvidos na relação, o que justifica o necessário compromisso moral que tem no amor sua maior expressão.

Diferenciando do amor romântico, os laços densos se configuram como condição para o estabelecimento de laços que conferem ao outro a condição de existência e unicidade. Ao mesmo tempo, o amor oferece a necessária confiança para a manutenção de vínculos negociados. Assim,

O que você deseja você quer usar; ‘consumir’, despir de alteridade, tornar sua possessão ou ingerir - fazê-lo parte de seu corpo, uma extensão de você mesmo. Usar é aniquilar o outro para o bem da própria pessoa. Amar, ao contrário, significa valorizar o outro por sua alteridade, desejar reforçá-la nele, proteger essa alteridade, fazê-la florescer e prosperar, estar pronto para sacrificar o próprio conforto, inclusive a própria existência mortal, se isso for necessário para satisfazer essa intenção […] (Bauman, 2008c, p. 208).

Esse tipo de vinculação é caracterizado por Bauman (2011b) como metaintegração, configurando um tipo de coexistência que favorece a criação de novos vínculos. A metaintegração funciona como um cenário para encontros que acaba por produzir contextos de vivência de territórios ainda não explorados na relação com o outro. Dessa forma, “[…] o ‘encontrar’ coloca uma distância entre o Outro enquanto ele-pode-estar-por-si-mesmo e o Outro pelo-qual-eu-sou - a distância que não existia antes […]” (Bauman, 1997, p. 106). Em outra passagem, o autor afirma que:

É aí, nesse plano ‘microssocial’ de encontros face a face que diferentes tradições, crenças, motivações e estilos de vida […] se confrontam à pequena distância e à queima-roupa; elas compartilham o dia a dia e inevitavelmente dialogam entre si, numa conversa pacífica e benevolente, ou tormentosa e antagônica, mas que leva sempre à familiarização, e não ao estranhamento, contribuindo então para o respeito, a solidariedade e o entendimento mútuo (Bauman, 2011a, p. 205).

Assim, “[…] assumir a responsabilidade moral significa não considerar o outro mais como um espécime de uma espécie ou de uma categoria, mas como único e, ao fazê-lo, elevar-se (tornando-se ‘escolhido’) ao estado digno da unidade” (Bauman, 2011b, p. 88). Vê-se, portanto, que, ao elevar e considerar em sua condição de singularidade, as relações humanas propiciam a vivência da diferença e da alteridade.

Esse processo pode ser vislumbrado na fala de Ortega (1999, p. 140) ao pontuar que “[…] a relação ética surgida do encontro do outro na sua alteridade absoluta destroça a soberania do eu. Ela atuará como um projeto-de-subjetivante. O encontro do outro põe o egoísmo do eu em questão e engana a intencionalidade do sujeito”. Isso se deve pelo fato de que:

[…] Meus deveres morais para com o parceiro no amor multiplicam-se e crescem como consequência de meu amor. Eu sou responsável pelos efeitos de meu amor […] O meu amor tem consequências, e eu as aceito junto com as responsabilidades novas e crescentes que decorrem […] (Bauman, 1997, p. 124).

Nesse contexto, o outro não pode ser dissolvido no muitos, processo amplamente difundido na contemporaneidade. Precisa ser cuidado e cultivado a partir de relações afetivas que podem, ao fim, potencializar o crescimento e o desenvolvimento de novas formas vinculares. É nessa dimensão que podemos inserir em nossas análises a questão da amizade.

Amizade e Experiência Educativa

Enquanto definição, podemos entender a amizade como um tipo de laço caracterizado pela densidade, amorosidade e, principalmente, pela diferença. Ela não pode ser tomada apenas como um número de amigos nas comunidades virtuais ou encontros esporádicos em uma mesa de bar. Também não pode ser vista na formação de um grupo de similares que afasta aqueles que se mostram ou se percebem como diferentes. Entendemos, portanto, que há uma especificidade no conceito de amizade a partir das reflexões realizadas nos estudos da obra de Bauman. Sobre essa questão, o autor afirma que:

É precisamente porque estamos dispostos ‘a constituir amizades e companheirismos profundos’, e ansiamos por isso de modo mais vigoroso e intenso do que nunca, que nossos relacionamentos são cheios de som e fúria, repletos de ansiedade e estados de alerta perpétuo. Estamos dispostos a isso, já que os vínculos de amizade são […] nossa única ‘escolta [social] em meio às águas turbulentas’ do mundo líquido-moderno […]. A mão amiga de um parceiro leal, confiável, ‘até que a morte nos separe’, a mão que se pode contar que será estendida prontamente e de boa vontade quando for necessário - o que as ilhas oferecem a náufragos potenciais ou oásis a pessoas perdidas no deserto - precisamos dessas mãos e queremos tê-las - quanto mais delas em torno de nós, melhor… (Bauman, 2009a, p. 170-171, grifo do autor).

A amizade, portanto, torna-se um tipo de enfrentamento, e sua configuração implica em um exercício continuado de experiências com/do outro que ultrapassam a mera convivência em um mesmo espaço geográfico e/ou virtual. Portanto, os laços de amizade podem oferecer um ponto de segurança em meio à fluidez e à ambivalência às quais os indivíduos estão expostos na contemporaneidade. Isso porque, no contexto atual, estar com outros não significa necessariamente compartilhar um mundo simbólico permeando questões comuns a partir das trocas com diferentes.

Entendemos que Bauman caracteriza as relações de amizade a partir do amor. Isso nos leva a um tipo de relação moral marcada pela densidade dos laços e não apenas pela condição de estar com o outro, mas principalmente de ser-para o outro. Em outros termos, implica a compreensão de uma relação mediada e limitada de Um pelo Outro e que pode ser expressa por um “[…] agir por causa do Outro” que por sua vez, nos leva à dinâmica da responsabilidade, ou como diz o autor, “responsável por minha responsabilidade” (Bauman, 1997, p. 106).

O desenvolvimento do ser moral passa necessariamente por essa vivência com o outro que não pode ser considerado como um ser genérico, mas detentor de singularidade. O autor afirma que “[…] a outredade do outro é equivalente a sua unicidade; cada rosto é único e exclusivo, e sua unicidade desafia a impessoalidade endêmica da norma” (Bauman, 2010b, p. 66).

Assim, a amizade se trata de um verdadeiro enfrentamento ao homogêneo. Por essa razão, é possível apontar que a amizade é um tipo de relação que pode proporcionar ruptura de formatos, “[…] arrombando qualquer forma socialmente traçada, deixando cair qualquer vestimenta socialmente tecida, colocando-a diante do outro como um rosto, não uma máscara, e, nesse processo, com sua própria face desnudada” (Bauman, 2011b, p. 87, grifo do autor).

Disso advém a ideia de mixofilia. Se a mixofobia está relacionada com o afastamento da Diferença, a mixofilia indica o oposto: uma relação de amizade com Diferença, proximidade e enfrentamento em relação às políticas da vida que minam o entrelaçamento ao Outro. Como explica Arruda (2008, p. 474), tal posição é marcada pela “[…] forte atração pela diferença, um desejo de misturar-se com o diverso porque ele é interessante ou fascinante […]”. Em outras palavras, amizade envolve uma aproximação que implica em misturar-se com aquele que se mostra diferente a partir de sua condição de exterioridade.

Para colocar esse processo em andamento, é necessária a construção de espaços para a experiência da diferença. O espaço público, por si, é um cenário de atração e repulsão, de diferenças e negociações, que permitem, a cada momento, a construção da vida. São lugares onde a maneira de viver pode ganhar formas mais satisfatórias do ponto de vista ético-político-comunitário.

Bauman (2009b) afirma que esse espaço propicia o encontro de múltiplas perspectivas que indicam formas diferenciadas de entendimento de uma dada realidade, ou seja, estar com o outro em um lugar de trocas que possibilita a fusão de horizontes. Observa-se que tal processo não é algo definitivo, mas um ponto de convergência que tende a gerar novas dissonâncias, sendo este o motor do desenvolvimento e da aprendizagem humana.

É nesse movimento, entendido pela busca de significação e interpretação - o que implica, por sua vez, certa perda da centralidade de si mesmo enquanto portador da verdade - que o outro se torna compreensível. Possibilita “[…] fazer-se entender - e assim facilitar um intercâmbio entre as formas de vida - e abrir-se à comunicação de mundos de significado que permaneceriam fechados” (Bauman, 2010b, p. 198). É pelo diálogo e pela interação que é possível “[…] assimilar a outredade ao mundo próprio” (Bauman, 2010c, p. 103).

Diferente das formas vinculares próprias do comunitarismo - baseadas na busca de similaridades e afastamento das diferenças -, Bauman (2009b) afirma que é necessário o desenvolvimento da communitas, resultado desse processo de coexistência entre os diferentes que atuam a partir de questões comuns. Chega-se, portanto, a uma renovação do sentido político que provém das relações humanas. Na communitas, tem-se a retomada das trocas nos espaços comuns para a elaboração de estratégias de enfrentamento de problemáticas locais. Encontra-se a formação de uma política participativa, em detrimento do direcionamento de tais questões para o campo do privado observado a partir da modernidade.

Em tempos em que as trocas humanas encontram-se fragilizadas, o espaço escolar pode se transformar em um lugar de resistência ao modo de vida da sociedade de consumo, ainda que, conforme apontamos, por ele seja atravessado. Ele pode oferecer condições para a reflexão dos padrões éticos impostos pela lógica do mercado ao mesmo tempo em que reinsere nas relações humanas sentimentos como a solidariedade e a cooperação.

Neste ponto, adentramos na educação escolar. Bauman (2010a; 2011a) indica uma série de mudanças observadas nos processos educativos a partir do século XX. O autor afirma que, em outros tempos, a formação escolar funcionava como um míssil balístico, direcionado desde a sua partida a um fim específico, cabendo ao educador a tarefa de evitar a perda da direção previamente traçada.

Nos dias de hoje, porém, esse tipo de perspectiva não faz mais sentido. A formação é continuada e sem um lugar ou temporalidade para término. Essa incerteza quanto ao trajeto a ser executado favorecerá a aproximação da educação à lógica de mercado, sendo o conhecimento também transformado em mercadoria a ser adquirida ao longo da vida.

[…] para ser de alguma utilidade, a educação e a aprendizagem devem ser contínuos e, inclusive, estender-se por toda a vida. Não é concebível nenhuma outra forma de educação e/ou aprendizagem; é impensável que se possam ‘formar’ pessoas ou personalidades de outro modo que não seja por meio de uma re-formação continuada e eternamente inacabada (Bauman, 2009d, p. 157-158).

Por essa razão, o conhecimento também muda de estatuto. Não é necessário mais uma memória brilhante ou grande quantidade de acumulado de saberes. O que está em jogo é a capacidade de operacionalização do conhecimento, que, num mundo em constante atualização de informação, implica esquecer. Isso gera impactos na forma dos indivíduos aprenderem e na posição do educador no contexto do trabalho escolar.

Identificando tal ponto como mais um elo presente na sociedade de consumo, Bauman (1999b) afirma que:

A necessária redução do tempo é melhor alcançada se os consumidores não puderem prestar atenção ou concentrar o desejo por muito tempo em qualquer objeto; isto é, se forem impacientes, impetuosos, indóceis e, acima de tudo, facilmente instigáveis e também se facilmente perderem o interesse. A cultura da sociedade de consumo envolve sobretudo o esquecimento, não o aprendizado […] (1999a, p. 89, grifo nosso).

Encontra-se aqui o paradoxo do sentido da educação. Por um lado, é entendida como a manutenção de uma estrutura social simbólica historicamente construída e, por outro, tem-se mostrado como o aniquilamento do perene, daquilo que permanece por longo tempo, o que termina por colocar em questão o sentido de compromisso com o mundo humano. Dessa forma, se a própria educação escolar passa a adotar os valores da sociedade de consumo na qual é um bem com prazo de validade, o que tem ela a oferecer aos novos habitantes desse contexto que se encontra em sistema de corrosão? Parece que muito pouco. Por essa razão, o que fica em primeiro plano é a sensação de uma vivência continuada de crise, sem horizonte de resolução a curto espaço de tempo.

No que diz respeito à atuação do educador, observa-se que, imerso em um campo que exige constante atualização, acaba-se deixando em segundo plano a relação a ser estabelecida com o aluno. A atuação docente fica presa em uma dimensão instrumental focalizando os problemas pedagógicos, por exemplo, em termos de falhas nos métodos didático-instrucionais ou ainda sobre as formas de interação familiar e/ou comunitária de seus alunos.

Consideramos que a escola e/ou especificamente, a sala de aula, pode ter como função a revitalização do sentido de espaço comum que, por sua vez, propicia a experiência da alteridade, diferença e aprendizagem. Isso se deve ao fato de que, enquanto lugar que não pertence exclusivamente a nenhum dos sujeitos presentes, pode potencialmente ser de todos. Por isso, entendemos tratar-se de espaço intersticial, que, por ser vazio, configura-se como um entre, ou seja, um espaço potencial onde podem ser experimentadas novas e diferentes formas de ação colocadas em prática por sujeitos singulares em atuação recíproca. Lugares sem donos ou ações hegemônicas autoritárias são caracterizados por não serem de uns, mas passíveis de se oferecerem como um espaço com a marca de todos. Tais lugares, como indica Foucault (1986 [1967], p. 3), “[…] se encadeiam uns nos outros, mas, entretanto contradizem todos os outros […]”. São em suma, espaços de diferença nos quais podem ser estabelecidas possibilidades de encontro de diferentes. Encontramos aqui um campo fértil para o desenvolvimento de uma ética da amizade.

Nesse espaço para o imprevisto - também entendido enquanto espaço do outro - não é possível antecipar o que sucederá. Como bem explica Bauman (2011b, p. 93), “[…] não há roteiro previamente escrito, e os atores concebem a trama à medida que atuam, cada um sendo o seu próprio diretor […]”.

Em síntese, a escola, portanto, ao invés de ser um lugar de saberes centralizados apenas no educador, torna-se um espaço do entre saberes, um verdadeiro cenário para encontros nos quais atuam diferentes sujeitos. Nessa zona de encontros, permeada de interesses, afetos e trocas, são estabelecidas possibilidades de conhecer outras formas de vida para além do eixo presente para cada vivente/coletivo. Em entrevista a Pallares-Burke (2004), Bauman afirma que:

[…] No meu ponto de vista (e por experiência), estar ‘fora de lugar’, ao menos em parte do nosso ser, não concordar completamente, manifestar divergência e dissensão, é o único meio de resguardarmos nossa autonomia e liberdade. Estar ‘dentro’ mas parcialmente ‘fora’ é também um meio de preservar o frescor, a inocência e a abençoada ingenuidade de visão […] (Pallares-Burke, 2004, p. 313).

A educação escolar ganha, nesse encontro de diferentes, outra função para além da transmissão dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. É um espaço do Outro no qual se dá esse encontro de vidas. No entanto, podemos dizer que, ao indicar o caminho pelo qual não se encontra escrito e prescrito como forma de construir novos laços e fortalecer os que já se encontram presentes, propomos vínculos humanos enriquecidos e singulares para além da homogeneização disseminada e materializada no modo de vida presente na contemporaneidade.

Considerações Finais

Ao longo deste trabalho, foram apontadas novas possibilidades de ação do educador dentro do contexto escolar. Porém, isso não significa que a escola esteja alheia aos pressupostos hegemônicos da sociedade de consumo, que tem como um dos efeitos a fragilização dos vínculos humanos.

A convivência com os outros, ainda que necessária, tem se tornado cada vez mais difícil. Os encontros passam a acontecer com menos frequência e em grupos cada vez mais restritos. Se o conhecimento de si passa necessariamente pelo conhecimento do Outro, então chegamos a um contexto no qual a vida passa a ser um fenômeno restrito, com experiências empobrecidas.

No que diz respeito à relação professor-aluno, ainda que em si traga a presença da diferença, está baseada em padrões prévios às trocas e aos encontros, estabelecidos enquanto referencial para as práticas pedagógicas e comumente mantidas pela distância hierárquica entre o detentor e o lugar de depósito do saber. Dessa forma, a cristalização do parâmetro - ou seja, a normatização - torna-se um elemento importante para a análise das relações pedagógicas. Assim, a vivência de uma ética da amizade, está intimamente relacionada com a atualização da capacidade de envolver-se com o outro, ou seja, de ser afetado e modificado na/pela relação.

Dessa forma, justifica-se a importância da busca por diferentes perspectivas que possam indicar caminhos de resistência ao processo de homogeneização e eliminação da diferença - outro - nas relações humanas. Entendemos que o mapeamento de um lugar para a amizade na educação escolar deve passar necessariamente pelo reconhecimento da realidade escolar, e não enquanto forma de prescrição e/ou código de conduta ao educador, tornando-se assim, uma tarefa a ser desenvolvida pelos diferentes atores na micropolítica diária das relações escolares.

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Recebido: 24 de Junho de 2016; Aceito: 07 de Agosto de 2017

Rafael Bianchi Silva é doutor em Educação pela UNESP/Marília. Docente do Departamento de Psicologia Social e Institucional e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

E-mail: tibx211@yahoo.com.br

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