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Educação & Realidade

versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.44 no.2 Porto Alegre  2019  Epub 11-Abr-2019

https://doi.org/10.1590/2175-623683042 

OUTROS TEMAS

Notas à Recepção do Pensamento de Álvaro Vieira Pinto: o caso Vaz e a educação em Consciência e Realidade Nacional1

Breno Augusto da CostaI 
http://orcid.org/0000-0002-9251-9533

Adriano Eurípedes Medeiros MartinsI 
http://orcid.org/0000-0003-0640-3567

IInstituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM), Uberlândia/MG - Brasil


Resumo:

O objetivo deste trabalho é discutir a apreciação realizada por padre Vaz do livro de Álvaro Vieira Pinto, Consciência e Realidade Nacional, enfocando a imputação da presença de totalitarismo na obra, bem como apresentar as reflexões sobre educação nesta contidas. Uma das críticas realizada por padre Vaz é que a obra não restitui nenhum traço social, histórico, cultural ou político ligado ao Brasil, a outra acusa a possibilidade de um totalitarismo implícito na obra de Vieira Pinto. Entretanto, ambas as críticas não condizem com o pensamento exposto na obra. A apreciação de Vaz tornou-se uma referência, que influenciou a recepção da obra de Vieira Pinto por um viés reducionista.

Palavras-chave: Álvaro Vieira Pinto; Consciência e Realidade Nacional; Lima Vaz; Filosofia Brasileira; Educação

Abstract:

The aim of this paper is to discuss the evaluation done by padre Vaz focusing in the accusation of the presence of totalitarianism in the work of Vieira Pinto, Consciência e Realidade Nacional. One of the critiques done by padre Vaz is that the work does not restores any social, historical, cultural or political trait linked to Brazil, the other one accuses the possibility of an implicit totalitarianism in the work of Vieira Pinto. However both of the critiques do not match with the thought exposed in the work. The vazian evaluation became a reference which influenced the reception of the work of Vieira Pinto by a reductionist bias.

Keywords: Álvaro Vieira Pinto; Consciência e Realidade Nacional; Lima Vaz; Brazilian Philosophy; Education

Introdução

A substanciosa obra de Ivan Domingues (2017), Filosofia no Brasil: legados e perspectivas, chamou-nos a atenção para um aspecto relevante em relação ao desenvolvimento da filosofia no Brasil: a recepção do pensamento do filósofo Álvaro Vieira Pinto. Os textos de padre Henrique Lima Vaz (1962), Prado Jr. (2000) e Paulo Arantes (2005) são utilizados pelo autor como referência para discutir a inserção de Vieira Pinto na trama da história da filosofia no Brasil através da obra Consciência e Realidade Nacional (Vieira Pinto, 1960). A obra de Domingues aponta uma posição um tanto incômoda ocupada pelo filósofo brasileiro; referimo-nos às apreciações negativas e restritivas quanto à sua obra e que foram indicadas pelo autor.

É bastante difundido que Álvaro Vieira Pinto teve vínculo com o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), ocupando lugar de destaque e projeção à frente deste instituto, e que contribuiu para discussões em torno do desenvolvimentismo através do livro Consciência e Realidade Nacional (Vieira Pinto, 1960) e outros textos publicados no período (Vieira Pinto, 1956; 1962a 1962b). Muitos pensadores, porém, o concebem como um desenvolvimentista estritamente, ou seja, como um filósofo que se dedicou especificamente a pensar a questão do desenvolvimento nacional, se restringindo a esta temática. Apesar disso, a obra do filósofo brasileiro compreende outros livros com uma ampla gama de temas abordados, tais como educação, trabalho, demografia, ciência, metodologia científica, tecnologia, terceiro mundo e cibernética (Gonzatto; Merkle, 2016), bem como manuscritos ainda não publicados versando sobre filosofia primeira, educação, ética e ainda uma obra cujo título enigmático é A Crítica da Existência, propondo uma crítica ao existencialismo (Vieira Pinto, 1982, p. 20). Podemos considerar que Vieira Pinto possui uma vasta obra ainda pouco apreciada em sua totalidade, mas cuja reapropriação é fundamental para esclarecer alguns equivocados reducionismos que sua obra sofreu.

Nesse sentido, ainda em torno da recepção do pensamento de Vieira Pinto, diversos textos do campo da educação, em muitos casos fundamentados no pensamento de Paulo Freire, mencionam com mais ou menos minudências algumas reflexões de Vieira Pinto, seja a questão das situações-limite (Moreira; Guzzo, 2013), por exemplo, ou a distinção entre consciência crítica e ingênua (Beorlegui, 2010; Freire, 1974/2016). Entretanto, não se aprofundam nas posições defendidas pelo autor nas suas reflexões próprias. Este trabalho se inscreve nos esforços de (re)apropriação da obra de Vieira Pinto, tal como explicitados por Norma Côrtes (2003), que aponta o aumento de interesse em torno do pensamento do filósofo. Podemos compreender este empreendimento como crescente desde os anos 90 e especialmente a partir dos anos 2000, com a publicação de duas obras póstumas em 2005 e 2008, versando sobre tecnologia e sociologia, respectivamente.

Diante deste panorama encontramo-nos instigados a questionar acerca da recepção da obra de Álvaro Vieira Pinto. Claro está que perguntar criticamente pela recepção de seu pensamento envolve abordar as obras publicadas em vida; tanto as dos períodos isebiano, pós-isebiano e exílio quanto as obras publicadas postumamente (Vieira Pinto, 2005; 2008), tarefa extremamente ambiciosa. Para delimitar este trabalho tomaremos como recorte a crítica ao pensamento de Vieira Pinto empreendida por padre Henrique Lima Vaz. Tal delimitação justifica-se na medida em que acreditamos que a apreciação de Vaz possui grande difusão e relevância sendo um trabalho de fundamental importância para discutir a recepção da obra de Vieira Pinto. Portanto, na primeira parte do trabalho, nos debruçaremos sobre a crítica de padre Vaz à obra. Em seguida, tematizaremos e comentaremos as proposições educacionais contidas nela, pois questionar acerca da recepção, significa abordar também aquilo que foi negligenciado pelos comentadores, embora contido na obra. Nosso intuito é demonstrar a pertinência destas reflexões e resgatá-las.

Uma Breve Aproximação à Crítica de Padre Henrique de Lima Vaz

O padre jesuíta Henrique Cláudio de Lima Vaz (1921-2002) é apontado por Domingues (2017, p. 512), no livro já citado, como um pensador detentor de conhecimento enciclopédico; além disso, o autor projeta-o como detentor de um legado alvissareiro no que se refere à filosofia no Brasil, colocando-o como candidato ao tão sonhado empreendimento de uma obra-prima brasileira. Esta breve anotação é suficiente para ressaltar a seriedade do autor que em 1962 publicou uma apreciação da obra de Vieira Pinto que se tornou referência para outras, como a de Paulo Arantes (2005) e o já citado trabalho de Ivan Domingues (2017), sem contar as influências não publicizadas em textos acadêmicos.

Vaz desenvolveu seu trabalho pretendendo examinar criticamente a obra Consciência e Realidade Nacional de Vieira Pinto (1960). Trata-se de um texto apresentado em um seminário católico realizado em janeiro de 1962 pela Associação Brasileira das Escolas Superiores Católicas (ABESC). Tal seminário visava sistematizar o ponto de vista católico a respeito da sociedade brasileira e teve os textos originados nos debates do evento publicados no número 14 da Revista Síntese Política, Econômica e Social (Freitas, 1998, p. 128). São vários os pontos criticados pelo autor que, porém, antes de efetivamente examinar a obra, ressalta sua importância, dizendo que ela “[…] ficará sem dúvida como a obra clássica do ‘desenvolvimentismo’ dos anos 50” (Vaz, 1962, p. 93). Esta afirmação salta aos olhos, pois Vaz, de certa forma, de imediato sepulta a obra ao delimitar sua importância à década anterior. Era como se Consciência e Realidade Nacional, ao invés de expressar o início de um projeto filosófico e cultural, expressasse estritamente uma corrente desenvolvimentista já ultrapassada, superada e, especialmente, como se a obra se restringisse à questão do desenvolvimento.

Além desta alegação de Vaz, dentre os pontos criticados, destacamos a afirmação do jesuíta de que filósofo brasileiro desenvolve na obra uma interpretação da realidade nacional, não a restituindo em nenhum momento nas suas componentes históricas, econômicas, socioculturais e políticas específicas, concretizando aquilo que o padre denomina de obra tética, definidora, em detrimento de uma obra aporética, indagadora. Outra crítica refere-se à questão da consciência da realidade nacional e a incapacidade dialética de concebê-la nos moldes de Vieira Pinto. Por outro lado, Vaz critica também o emprego da noção de nacionalidade, bem como seus desdobramentos. Neste trabalho abordaremos a primeira e a terceira crítica de Vaz: a primeira crítica, pois foi repetida posteriormente por outros autores; e a terceira, pois alega uma posição inversa à defendida por Vieira Pinto.

A primeira crítica de Vaz, de que Vieira Pinto não restituiu as componentes históricas, econômicas, socioculturais e políticas específicas da nação foi repetida por diferentes pensadores. Domingues cita o texto de Vaz e chega a afirmar que as reflexões empreendidas por Vieira Pinto perderam o lastro com a realidade em um “delirante exame dialético-hegeliano” (Domingues, 2017, p. 529) de uma realidade nacional suspensa. Tais palavras duras encontram ressonâncias no texto de outro comentador, Paulo Arantes, que também aponta uma suposta falta de ligação entre a investigação de Vieira Pinto e a realidade nacional, já que “[…] não há a menor referência histórica no livro que permita saber tratar-se do Brasil” (Arantes, 2005, p. 13). E em seguida, na mesma página, Arantes afirma que na obra “[…] não há nenhuma referência histórica, cultural, econômica, sociológica, que permita dizer estar-se falando do Brasil e do subdesenvolvimento brasileiro”.

Pedimos vênia aos respeitáveis estudiosos para, a partir de algumas anotações do próprio filósofo brasileiro, contestar estas conclusões infundadas. Uma das questões abordadas pelo filósofo na obra Consciência e Realidade Nacional foi o passado filosófico do Brasil. Para examinar a abordagem de Vieira Pinto, recorreremos ao livro de Ivan Domingues (2017), pois este realizou um amplo e sistemático estudo dos caracteres econômicos, políticos, sociais e antropológicos que influíram na cultura e na filosofia desenvolvida em cada período histórico do Brasil. Percebemos bastante sensibilidade filosófica e argúcia histórica em Álvaro Vieira Pinto, que afirma que o “[…] ecletismo foi um dos traços do nosso pensamento colonial” (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 411), restando ao pensador daquele período ou adotar uma atitude de hermeneuta que adere integralmente a determinada doutrina filosófica forânea, contentando-se em comentá-la ou reescrevê-la, ou então a atitude eclética, que propunha certa integração entre as diferentes doutrinas, em certos casos até conflitantes, buscando harmonizar e apreender os pontos adequados de cada doutrina. Vieira Pinto aborda também a correspondência entre a teoria do desenvolvimento e o surgimento de uma nova forma de cultura. Diz o autor que a fase anterior do período histórico nacional “[…] correspondia à fase do nosso desenvolvimento, que, com razão, se denomina colonial ou semicolonial. Seus traços marcantes foram a alienação do saber, o mimetismo, a transplantação, o horror aos problemas brasileiros, o modismo metropolitano” (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 504). O filósofo explicita aqui os traços encontrados nos pensadores do segundo e do terceiro ensaios da própria obra de Domingues (2017). O Brasil-colônia, até então sem condições objetivas para a produção filosófica autóctone, pois na época não passava de colônia em que não havia se formado uma nação, produzia aquilo que a metrópole determinava e permitia desenvolver. Posteriormente, da Independência até a República Velha, o pensador brasileiro não raramente era um bacharel em direito e diletante estrangeirado, sentindo-se desterrado na sua própria terra. Suas produções traziam pouco lastro de originalidade ou de reflexões autóctones, já que os pensadores viviam no Brasil, mas com a cabeça na Europa. Em seguida, sobre seu próprio período histórico, Vieira Pinto (1960, v. II, p. 505) afirma que:

[…] só agora, quando ingressamos na fase de intenso desenvolvimento, estamos em condições de produzir de modo consciente, e em forma crítica, aquilo que antes desejávamos fazer - exprimir o nosso próprio ser - mas objetivamente não conseguíamos, porque não dispúnhamos de condições para criar instrumentos intelectuais autônomos que nos permitissem interpretar nossa realidade.

Nesta citação, Vieira Pinto tece sóbrias reflexões acerca de uma questão que também Domingues examinou. Trata-se da instalação da aparelhagem institucional que permitiu o desenvolvimento da filosofia, ocorrida a partir da década de 1930. Esta aparelhagem só veio a ser eficiente, ou pelo menos só alcançou uma capacidade até então inédita na história do país, a partir da Reforma Universitária de 1968 e na década seguinte, com a instituição do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). Domingues examina estas questões com maior profundidade no quarto e no quinto ensaios da já citada obra (Domingues, 2017).

O que apreendemos dessas duas citações de Vieira Pinto é a problemática da filosofia no contexto da sociedade agrária e colonial do passado em contraste com a sociedade desenvolvimentista e em processo de industrialização dos tempos modernos. Em consonância com essas reflexões, Domingues (2017, p. 338) aponta a Revolução de 1930 como a grande disparadora do projeto nacional-desenvolvimentista brasileiro, projeto este que se estende até os dias atuais, apesar das evidentes dissenções, alterações de foco e perda da consciência do processo de desenvolvimento.

Vieira Pinto (1960, v. II, p. 419) aborda na mesma obra a distinção desenvolvimental entre as regiões de um mesmo país, cujo caso concreto brasileiro ele cita a distinção entre as regiões centro-sul e norte-nordeste. É abordada também a predominância numérica, superada na década seguinte, da população rural sobre a urbana, bem como as condições deploráveis de subsistência do homem do campo e as dificuldades de assistência governamental ao pequeno produtor, como o seringueiro, o caboclo que colhe babaçu, a camponesa que colhe algodão e o trabalhador que estende o café no terreiro. Além disso, trata dos lucros das empresas estrangeiras que operam no Brasil, extraindo do país lucros exorbitantes (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 487-459), bem como o saudosismo e sua expressão peculiar naquele período histórico na forma do saudosismo monarquista (Vieira Pinto, 1960, p. 378). Poderíamos documentar outras questões referentes ao contexto brasileiro e que foram abordadas por Vieira Pinto na sua obra, entretanto acreditamos que estas anotações demonstram que a alegação de Vaz e a repetição de outros vulgarizadores da crítica vaziana de ausência de uma referência documentada à realidade brasileira, não se sustentam. Côrtes (2003) demonstra que, em Consciência e Realidade Nacional, Vieira Pinto empreende uma fenomenologia descritiva da consciência ingênua no primeiro volume da obra e, no segundo, define os caracteres da consciência crítica, realizando um itinerário filosófico e que exigia uma argumentação filosófica específica para examinar a questão da consciência da realidade brasileira.

Quanto à terceira crítica de Vaz, a que se debruça sobre o conceito de nacionalismo de Vieira Pinto, e especialmente sobre seus desdobramentos, dispenderemos agora algumas breves considerações. Estas considerações, entretanto, merecem ser aprofundadas e expostas com mais minúcia, uma vez que as alegações de Vaz acerca dos desdobramentos das reflexões de Vieira Pinto são extremamente sérias. Referimo-nos à alegação vaziana de que nas páginas de Consciência e Realidade Nacional só é possível entrever, pelo menos implicitamente, “as premissas de uma ideologia do Estado totalitário fascista” (Vaz, 1962, p. 109). O autor afirma que:

[…] na perspectiva de Vieira Pinto, em que ser-no-mundo é ser-na-nação e todo o processo histórico se explica a partir desta situação fundamental, a comunicação das consciências se dará finalmente dentro do espaço histórico da nação: a História fica bloqueada arbitrariamente na dispersão das ‘consciências nacionais’ que, por hipótese (já que a ‘nacionalidade’ é a categoria suprema de inteligibilidade do processo), nenhuma dialética poderá unificar (Lima Vaz, 1962, p. 106).

De fato, se verifica no pensamento de Vieira Pinto que só ocorre ao ser humano o dado existencial concreto de ser no mundo, pois ele está no mundo. O filósofo elucida que o ser humano está no mundo para ser no mundo. Isto significa que estar no mundo é um dado estático, o lugar do humano no mundo, junto aos diferentes tipos de ser: humanos, animados e inanimados que o circundam. Ser no mundo, por outro lado, denota o caráter processual da existência do humano no mundo. É o modo ativo e dinâmico da sua presença no mundo. Ser no mundo significa constituir-se como é onde lhe é dado estar. Porém é preciso elucidar que mundo, para Vieira Pinto (1960, v. II, p. 132), concretiza-se como nação. É preciso muito idealismo e abstração até um âmbito quase artificial para não conceber o mundo em que o ser humano é como nação. Entretanto esta concepção não deve ser hipostatizada em uma categoria universal e desvinculada da história.

Nação é a totalidade envolvente ao existente humano, entretanto é necessário não negligenciar que o processo histórico unificado ultrapassa quaisquer contornos nacionais. “A nação”, afirma Vieira Pinto (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 141-142), “[…] é historicamente um fato recente”, postulando em seguida que:

[…] o estatuto de ‘nação’ é produto histórico [...]. Não tem, por conseguinte, realidade ontológica imutável, não é produto necessário, arquétipo eterno, meta final de um processo absoluto. É dado histórico, a forma jurídica na qual veio a configurar-se em nosso tempo a consciência de unidade de cada povo.

O autor de Consciência e Realidade Nacional concebe a transitoriedade do conceito de nação e rechaça inclusive o uso impróprio da noção de nação para fins totalitários (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 214). Nacionalismo e nacionalidade em Vieira Pinto devem ser nuançados, considerando as próprias postulações explícitas e claras do autor, que afirma que:

[…] o nacionalismo, ao afirmar-se e consolidar-se nos seus princípios, conduz, assim, a identificar-se com um internacionalismo que não o destrói, não revoga nenhuma de suas teses, não substitui nenhum de seus ideais, antes encontra nessa nova etapa a plena realização daquilo que pregava (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 513).

Em sua concepção, o nacionalismo não envolve qualquer forma de isolacionismo cultural, o que ele critica e delimita enquanto uma forma de nativismo (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 166). Nacionalismo também não é um ufanismo extravagante ou um patriotismo irracional, já que, junto com o nativismo, são frutos da consciência ingênua (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 367). Segundo ele, por outro lado, nacionalismo não envolve culto às figuras carismáticas ou de liderança que se apresentam ou são consideradas como um herói salvador; esse culto seria mais um dos traços da consciência ingênua (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 247).

O filósofo concebe que o “[…] nacionalismo é fundamentalmente ideologia das massas porque visa a libertá-las das opressões e espoliações de que são vítimas” (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 446). Podemos caracterizar, portanto, o nacionalismo em Vieira Pinto como um projeto de melhoria das condições existenciais das massas, por isso ele associa a política do desenvolvimento em bases nacionalistas com aquilo que ele chama de “o verdadeiro humanismo”, que integra o país junto aos outros países subdesenvolvidos na luta por melhores condições de existência de suas populações (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 471-513).

O nacionalismo também é associado à ideologia das forças sociais e de grupos culturais autóctones e comprometidos com a construção libertadora do destino nacional brasileiro (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 590). O autor caracteriza estas forças sociais e grupos culturais como autóctones em contraposição aos atores sociais comprometidos com a espoliação econômica e influenciação cultural engendrada pelo imperialismo. Segundo o filósofo, o “[…] imperialismo das nações plenamente desenvolvidas, das quais dependemos, com todos os seus aspectos, econômicos, políticos e culturais, tal é a nossa principal contradição neste instante” (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 579). Do imperialismo decorre, por exemplo, a perda de soberania conduzida pela pressão do capital estrangeiro e que desemboca em um quadro em que se exportam as matérias-primas a preço baixo e importam-se produtos beneficiados a preço alto graças ao valor agregado. Mas mais do que isso: a política de exportação de matérias-primas - ou, nos termos atuais, as commodities - corresponde a uma política de desemprego2 (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 438-444).

Quanto ao totalitarismo alegado por Vaz, o próprio Vieira Pinto (1960, v. II, p. 209) aborda a questão mencionando inclusive os perigos da sedução totalitarista aos seres humanos dispostos a pensar a questão do desenvolvimento nacional. O filósofo rechaça o totalitarismo, defendendo que a democracia, enquanto for a honesta expressão dos avanços populares, será sempre capaz de executar o projeto de desenvolvimento nacional. O desenvolvimento nacional, por sua vez, não deve ser visto em seus índices vegetativos, mas como uma aceleração do crescimento, visto também em sua totalidade e objetividade, o que significa que o desenvolvimento nacional é o desenvolvimento de melhores condições de existência das massas espoliadas. Desenvolvimento nacional não significa apenas crescimento dos índices econômicos, mas também a redução da desigualdade e a promoção de melhores condições de existência. As reflexões vazianas negligenciam estes aspectos de Consciência e Realidade Nacional, deixando injustificada sua alegação de que uma ideologia de Estado totalitário fascista estaria oculta na obra de Vieira Pinto, pois o próprio filósofo recusa e rechaça esta posição.

A Questão da Educação em Consciência e Realidade Nacional

Álvaro Vieira Pinto é apresentado por alguns como um educador (Cardoso, 2015; Mainardes, 2015; Saviani, 1987), o que por si só destaca as contribuições do pensador para a educação. Podemos citar Sete Lições Sobre a Educação de Adultos (Vieira Pinto, 1982) e A Questão da Universidade (Vieira Pinto, 1962a) como textos publicados em que ele aborda especificamente a educação. Existem informações, inclusive, de que o filósofo produziu uma obra dedicada a pensar a educação para o povo de um país subdesenvolvido, tal como relatado em entrevista na introdução de Sete Lições Sobre a Educação de Adultos. Apesar disso, em todas as obras do período isebiano em diante é possível encontrar contribuições diretamente ou indiretamente relacionadas ao debate educacional. Entretanto, como nosso intuito é tratar especificamente da recepção da obra Consciência e Realidade Nacional, nos limitaremos a abordar as contribuições explícitas ao debate educacional encontradas na obra e que, consideramos, continuam atuais, tal como apontado por Jefferson Mainardes (2015).

As reflexões sobre a educação estão concentradas no capítulo Consciência Política e Desenvolvimento, item e, cujo título é O Significado da Educação Para o Desenvolvimento, isto no primeiro volume da obra. Já no segundo volume, podemos encontrar reflexões educacionais no capítulo Princípios de Uma Política Nacionalista, no item 11, A Educação Popular Para o Desenvolvimento. Claro está, após um breve exame dos títulos dos textos, que a educação é colocada por Vieira Pinto (1960, v. II, p. 469-471) no horizonte do processo de desenvolvimento nacional, o que, em última análise, equipara-se ao processo político de luta pela melhoria de condições existenciais das massas. Portanto, as reflexões educacionais encontradas na obra não possuem foco pedagógico, mas alçam a educação a âmbitos mais amplos de reflexão e que, consideramos, perduram atualíssimas.

No texto O Significado da Educação Para o Desenvolvimento, o autor inicia apontando uma ingenuidade da consciência política: a de colocar os problemas da realidade social e a sua resolução como problema da pedagogia estritamente. Isso é considerado pelo filósofo como um paralogismo sutil e nefasto, pois cria uma confusão com o fato de que realmente existe o problema da educação para o desenvolvimento nacional, entretanto não nos termos em que é colocado. Vieira Pinto critica a posição chamada por ele de pedagogista, que procede em abstrato, falando de uma pedagogia para o desenvolvimento de forma ingênua. Em seguida propõe que esta reflexão seja tratada pela consciência crítica, a única capaz de abordar o tema em sua justa amplidão. Segundo o autor, a “[…] educação não precede o processo de desenvolvimento, acompanha-o contemporaneamente” (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 118), existindo entre ambos uma tensão dialética que os condiciona mutuamente. A educação é colocada pelo autor como o processo de tomada de consciência das tarefas, mobilização dos meios e recursos para o desenvolvimento nacional, pois cada época possui suas tarefas e necessidades complexas e que intuitivamente, sem preparo e sem consciência delas, o ser humano não pode desempenhá-las. A realidade suscita o conteúdo da educação, que é cambiável tal como a própria realidade; cabe à pedagogia estabelecer os meios e procedimentos para a transmissão da matéria que constitui o conteúdo educacional. Em seguida o autor articula o conteúdo educacional com a cultura. Este conteúdo é inseparável da realidade nacional e de seus problemas correntes, pois cultura não se trata do saber clássico, universal, dissociado da realidade e adquirido por livros, museus ou outros recursos; a cultura sempre deve ser compreendida de acordo com o contexto em que aqueles saberes são utilizados. Esses saberes, portanto, não são a cultura, mas fazem parte dela, estão contidos nela, por assim dizer.

A realidade social apresenta diversos problemas, os quais devem ser atacados a partir de diversas perspectivas e proposições. No caso do papel das ciências, isto significa que cada uma deve contribuir em planos próprios de ação. Vieira Pinto acerta ao apontar que existe de fato um problema da educação para o desenvolvimento e é magistral ao assinalar a confusão realizada por aqueles que colocam este problema exclusivamente na perspectiva da pedagogia. A visão da totalidade, unicamente oferecida pelo modo crítico de tratar a questão, nos oferece um panorama adequado desta problemática. Por outro lado, só o pensar crítico é capaz de atribuir a cada ciência suas responsabilidades de tratamento das suas possibilidades de compreensão e intervenção do real. A totalidade nos mostra também que debater a educação não se refere ao horizonte da pedagogia especificamente, mas envolve também considerar a totalidade social em que ela está inserida, por isso, os processos econômico, político e social devem ser considerados ao abordar a educação. A cultura e o próprio conteúdo da educação não podem ser tomados como embrulhos a serem entregues ao educando, mas devem ser compreendidos como uma tomada de consciência do educando da realidade em que está inserido e as formas de atuar em prol do empreendimento do desenvolvimento que é facultado a ele. As reflexões de Vieira Pinto sobre desenvolvimento e educação encontraram reflexos em outras obras, como Ciência e Existência (Vieira Pinto, 1969) e O Conceito de Tecnologia (Vieira Pinto, 2005). Destacamos esta última, pois nela o autor explica uma contradição da educação: ao mesmo tempo em que a educação incorpora os indivíduos ao estado existente visando sua conservação, ela provoca a ruptura através do progresso do conhecimento (Vieira Pinto, 2005, v. II, p. 395).

Retornando ao texto que tematizávamos, Vieira Pinto aborda em seguida uma questão que consideramos fundamental para debater o tema atualíssimo da dualidade educacional. O autor aponta que herdamos do passado a dissociação realizada entre o trabalho manual e o trabalho intelectual em claro detrimento ao primeiro. Ele explicita que os saberes das belas-artes eram considerados os mais elevados, pois eram aprendidas apenas pelas classes dirigentes que julgavam a si mesmas cultas e explica que os trabalhos manuais, por serem rudimentares e repetitivos, requeriam apenas preparação sumária e mecânica, sendo considerados inferiores. Atualmente, porém, e cada vez mais, isto vem sendo superado, pois o progresso técnico requer cada vez mais conhecimentos para exploração e utilização dos recursos da realidade material e maior participação integral do ser do trabalhador. Conforme podemos verificar na obra de Vanessa Caires e Maria de Oliveira (2016) sobre a história da educação profissional no Brasil, a dualidade educacional era um traço marcante no período em que Vieira Pinto realizou suas reflexões. Este fato, além de servir como argumento para reforçar a refutação às acusações desarrazoadas de padre Vaz, demonstra a forma como o filósofo brasileiro estava engajado na transformação das condições de existências das massas, neste caso, lutando em prol do acesso a condições mais justas de escolarização.

Além de mostrar os procedimentos ideológicos das classes dirigentes que concebem suas atividades como superiores, elevadas e requintadas e concomitantemente concebem o trabalho executado pelas outras como subalterno, inferior e degradante, Vieira Pinto fundamenta a necessidade da educação tecnológica, ou seja, aquela que oferece ao educando o conhecimento técnico generalista que o municie em relação às técnicas produtivas disponíveis atualmente. Estas reflexões de Vieira Pinto, portanto, nos oferecem subsídios para superar a dualidade educacional, facultando o surgimento de um ensino mais democrático e favorecedor do processo produtivo. Devemos, entretanto, sempre compreender o processo de produção no horizonte do desenvolvimento nacional, ou seja, como produção de melhores condições de existência para o povo.3

Em seguida, Vieira Pinto (1960, v. I, p. 120) estabelece no texto que “[…] não há desenvolvimento sem consciência correspondente, ao menos implícita, e esta não se forma sem alguma espécie de educação”. O autor distingue duas modalidades de educação que se desenrolam constantemente: o sistema formal, que é escolar, universitário ou realizado em outras instituições e que consiste no fluxo das classes dirigentes para a população; e o sistema real, “[…] imposto pelos fatos na pressão que exercem sobre o pensamento, o que é ministrado pelo processo mesmo do desenvolvimento na etapa onde se acha”. Quanto mais coerente com o sistema real, mais efetivo ao desenvolvimento será o sistema formal. Ou seja, o sistema formal pode acelerar, estagnar ou ser anacrônico ao processo de desenvolvimento de acordo com sua proximidade ao sistema real. Em seguida o autor assinala que a educação de fato tem papel importante para o desenvolvimento, mas a problemática educacional não pode ser reduzida a uma questão pedagógica e nem mesmo psicológica, como era comum naquele contexto. É preciso abordar sociologicamente e filosoficamente a educação, relacionando-a com a sociedade, que é a origem e o fim da educação.

Estas reflexões sobre os dois sistemas educacionais existentes podem ser associadas às concepções formal e autêntica de educação (Vieira Pinto, 1982, p. 29). Enquanto o sistema formal é aquele estabelecido pela legislação e é praticado no papel, o sistema real decorre das interações entre a sociedade e a realidade e o indivíduo, sendo compreendido enquanto um processo experienciado por ele, processo através do qual ele vai se formando à imagem e em função dos interesses da sociedade. O sistema formal é letra-morta, e o sistema real é a dança das letras-vivas transformadas em poema da existência através das ações do indivíduo perante a situação em que está inserido. Portanto, na dinâmica social, concreta uma ciência não é capaz isoladamente de oferecer as respostas para a promoção do desenvolvimento; só um empenho transdisciplinar e dialético é capaz de oferecer as diretrizes justas para o progresso social. Entre desenvolvimento nacional e educação vigora uma relação dialética de ação recíproca: uma influencia a outra e a transformação de uma transforma a outra inevitavelmente.

Em seguida Vieira Pinto (1960, v. I, p. 121) aponta que a educação adequada ao país subdesenvolvido é aquela que permite a uma consciência crítica suscitar o surgimento de outra. Educar para o desenvolvimento é:

[…] despertar no educando novo modo de pensar e de sentir a existência, em face das condições nacionais com que se defronta; é dar-lhe a consciência de sua constante relação a um país que precisa do seu trabalho pessoal para modificar o estado de atraso; é fazê-lo receber tudo quanto lhe é ensinado por um novo ângulo de percepção, o de que todo o seu saber deve contribuir para o empenho coletivo de transformação da realidade.

Portanto, mais do que uma mudança nos currículos, a educação para o desenvolvimento - aquela, portanto, propugnada por Vieira Pinto - necessita de reformas no próprio processo como um todo visando uma nova maneira de formar o ser humano. O filósofo afirma em outra obra que educação é um fato teleológico e que depende de uma concepção de ser humano para ser realizada (Vieira Pinto, 1982, p. 32-35), assim a educação para o desenvolvimento é aquela que visa formar cidadãos com grau elevado de consciência crítica. Em Ciência e Existência, no capítulo XVI, Vieira Pinto (1969) elucida a essência da consciência e seus caracteres, tal como o seu caráter intencional, ou seja, qualidade de ser sempre dirigida para algo. A consciência crítica é capaz de reconhecer seus determinantes, sendo, por isso, capaz de dirigir-se para as coisas, apreendendo-as de forma autêntica e lúcida. Portanto, tal como o autor aponta em outra obra, educação não é entregar o conhecimento ao educando como se fosse um embrulho, mas sim, suscitar uma nova forma de receber os embrulhos, de modificar como o educando é capaz de recebê-los (Vieira Pinto, 1982, p. 22). Neste caso, é a realidade que lhe oferece os embrulhos os quais constituem as tarefas para o desenvolvimento e ao mesmo tempo abarcam os meios e recursos para realizá-las.

Vieira Pinto segue o texto dizendo que a “[…] reforma do ensino nacional é matéria de decisão política, pois diz respeito à percepção geral do estado da sociedade e ao projeto do seu existir futuro” (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 122), discutindo também sobre a lei de diretrizes e bases da educação nacional, que viria a ser aprovada pouco tempo depois do lançamento da obra (LDBEN de 1961). O autor aponta que mais do que vozes conclamando reformas, a sociedade é quem tem a força de impulsionar a mudança da forma antiga de educação para uma forma crítica e progressista.

Segundo o autor, a aproximação entre o sistema formal e o sistema real de educação depende do próprio processo de desenvolvimento, pois este faculta às massas a transformação de sua consciência em um processo de interatuação recíproca: assim como o desenvolvimento provoca a transformação da consciência, a consciência crítica é a que engendra o desenvolvimento. A citação de Vieira Pinto no parágrafo anterior explicita que a reforma do ensino é decisão social e, por isso política, não devendo ser tomada apenas pelos técnicos de cátedra ou gabinete, ou seja, a reforma de ensino não é modificação apenas pedagógica, destacada da realidade, mas também modificação que compreende a realidade social, política, cultural e econômica, devendo abrir-se aos anseios populares de melhores condições de existência. Pensando na nossa realidade atual, isto nos leva a lamentar a deforma do ensino médio que foi denominada formalmente como reforma. Na verdade, a deforma empreendida pelo governo daquilo que hoje se chama MDB, coligado com PSDB, PP, DEM e outros partidos com menor expressão, mas igualmente perniciosos aos interesses da nação, a deforma empreendida por eles, dizíamos, apenas aumenta a diastema entre o ensino público e o ensino privado, ou seja, aumenta a distância entre o ensino público, que vinha se qualificando, e o ensino privado, que em geral já é de qualidade. A deforma do ensino médio significa, conseguintemente, o aumento sem precedentes da dualidade educacional, algo que por si só contribui para a estagnação do processo de desenvolvimento nacional4. Quanto à lei de diretrizes e bases de 1961, Vieira Pinto foi um dos signatários do documento Manifesto dos Educadores: mais uma vez convocados (2006), o que justifica sua repulsa a esta formulação legislativa da forma como foi feita, já que, ao defender uma educação pública, gratuita, laica e universal, o filósofo entrava em controvérsia com as proposições da LDB que estavam em discussão. O texto aprovado acabou sendo considerado por Vieira Pinto um texto que simplesmente regulamentava o estado atual, em vez de projetar modificações ou propiciar condições de melhoria da educação.5

Vieira Pinto se aproxima do encerramento do texto falando sobre a aprovação da LDB da forma como vinha sendo discutida até então. O autor assinala que, sendo um projeto reacionário e oposto aos interesses da nação, logo surgiria a oposição à sua concretização. Sua aprovação também seria responsável por expor “[…] a consciência atrasada, mercenária ou submissa, a ter de ser confessar como tal” (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 123). Arremata dizendo que sem “[…] a inconveniência das decisões políticas não se cria a radicalização do processo, não se exacerba, as situações objetivas e não se oferecem as condições de uma transformação progressista” (Vieira Pinto, 1960, v. I, p. 123). O último parágrafo do texto reconhece a autoridade dos especialistas em educação a respeito da própria relação pedagógica, entretanto salienta que tal autoridade só adquire significação socialmente útil quando aprovadas pela comunidade, o que implica no reconhecimento da totalidade sociopolítica implicada em qualquer reforma educacional.

Nestas reflexões Vieira Pinto guarda justeza quando aponta que a aprovação de uma medida contrária aos interesses nacionais, além de evidenciar os caracteres dos seus aprovadores, ou seja, ingenuidade, mercenarismo e submissão, assinala um fenômeno envolvido na dinâmica entre uma projeção política e a resistência social. Ao passo que diversas decisões políticas mostram-se advindas de consciências ingênuas, quando em pessoas simplórias e cândidas, ou então mercenárias e submissas, quando no caso dos mancomunados com os interesses forâneos, elas se distanciam cada vez mais do povo e suas reivindicações. Os clamores populares, a insatisfação e as movimentações vão desenrolando-se de forma a oferecer a resistência e finalmente a reversão destas decisões perniciosas ao projeto de desenvolvimento nacional. É claro que o plano desejável é o das decisões deliberadamente engendradoras do desenvolvimento nacional, entretanto de fato existe o fenômeno da radicalização pós-aprovação de algum projeto alheio aos interesses populares. Vale ressaltar que a discussão de Vieira Pinto acerca da lei de diretrizes de bases em discussão naquele período é outro argumento que corrobora a constatação de que a acusação de Vaz não procede. Por outro lado, salientamos que a postura reflexiva de Vieira Pinto não é a de depreciar o papel dos pedagogos e educadores em qualquer reforma educacional; mas sim de articular as ciências da educação com as demais ciências, especialmente a sociologia, pois não há educação senão em uma sociedade específica e, para atender às problemáticas sociais existentes, as ciências da educação precisam de direcionamentos e esclarecimentos de outras ciências. Algo que feriu o papel tanto dos educadores quanto dos profissionais das outras ciências - e especialmente os anseios populares por uma educação pública, democrática e de qualidade - foi a aprovação da deforma do ensino médio mencionada anteriormente.

O outro texto de Vieira Pinto que debate a educação no âmbito de Consciência e Realidade Nacional encontra-se no segundo volume. Nele é tratada a importância de examinar a educação popular para o desenvolvimento. O autor inicia o texto falando que o “[…] desenvolvimento se acompanha sempre de um processo de transformação qualitativa da consciência nacional” (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 502). Em seguida afirma que tal consciência possui relação dialética com as modificações da realidade, pois esta consciência é produzida pelo grau de apropriação da realidade por parte da comunidade, mas, ao mesmo tempo, o domínio da realidade depende da percepção que a consciência social tem da realidade e a lógica dos acontecimentos. O autor enfatiza que a consciência social é sempre das massas e não de um grupo minoritário de dirigentes, concluindo que “[…] a educação, consistindo no processo pelo qual se expande e multiplica a consciência social útil, tem de ser fundamentalmente popular” (Vieira Pinto, 1960, v. II, p. 502). Em seguida ele explicitamente rechaça a noção de educação como um privilégio das elites, determinando que a elaboração de uma teoria educacional daquele período era uma das mais difíceis tarefas do período e deveria ser feita não pelos pedagogos “[…] permanentes visitantes das organizações acadêmicas metropolitanas”; a educação de um país em esforço de desenvolvimento é assunto eminentemente político, devendo ser inspirada pela justa teoria sociológica pelos representantes políticos dos autênticos interesses da consciência comunitária.

Este texto encontra-se em um capítulo dedicado a pensar alguns princípios de uma política com bases nacionalistas, portanto trata-se de princípios que visam à melhoria das condições de existência das massas, como vimos na parte primeira do nosso trabalho. Assim é justificada a importância de envolver o povo no processo de desenvolvimento, pois desenvolver o país é um processo global de aceleração de crescimento e melhoria de bem-estar do povo, não apenas o aumento dos índices econômicos, que por si só pouco dizem. O Brasil, por exemplo, é uma das economias mais ricas do mundo, entretanto, quando contemplamos o odioso quadro da nossa desigualdade vemos que precisamos, mais do que nunca, de desenvolvimento em bases nacionalistas. Quando envolvemos o povo no processo de desenvolvimento, adotamos uma postura democrática e verdadeiramente humanista, e aqui são elaborados os fundamentos da educação para o desenvolvimento, que deve ser capaz de formar um contingente cada vez maior de pessoas com consciência crítica. Neste sentido, a educação para o desenvolvimento é um assunto que necessita de pessoas que tenham afinação com as vivências do povo, com as exigências da realidade e com os recursos e meios para o desenvolvimento, pois só assim serão capazes de elaborar uma política verdadeiramente popular. Pouca importância teriam as intervenções dos pedagogos visitantes das organizações acadêmicas metropolitanas ou mesmo aqueles que, nunca saindo do Brasil, foram sendo moldados pela própria filosofia da educação, pedagogia e pensamento educacional alheio. Estes pedagogos teriam contribuições pautadas mais em conhecimentos importados do que nos conhecimentos que importam para a promoção do desenvolvimento. Nosso intuito aqui é ressaltar a colonialidade do saber, tal como compreendida por Maldonado-Torres (2007), que permeia o saber destes pedagogos que possuem pouco envolvimento com nossa realidade e as formas de resolver os problemas nela encontrados. Repitamos: em vez de importarmos o saber, é preciso produzir o saber que importa e isto só é possível ao achegarmos o nosso povo, as suas verdadeiras experiências e anseios, para elaborar uma teoria educacional com finalidades e concepção de ser humano coerentes ao projeto nacional. Temos hoje no Brasil uma escola desestruturada como totalidade; o conjunto das escolas brasileiras está maldisposto para cumprir a tarefa educacional que se propõe. Portanto, conforme aponta Vieira Pinto, é necessário escutar a própria consciência comunitária em detrimento de posições que chamaremos de tecnicísticas e que são caracterizadas essencialmente por trazerem o saber técnico abstraído da sua realidade concreta. Assim, propomos a superação desta problemática, tratada também por Mainardes (2015, p. 108) quando fala que o

[…] pedagogo e os intelectuais do país pobre geralmente buscam imitar a produção das nações ricas, o que resulta nos fenômenos de ‘mimetismo e transplantação cultural’. A educação, para Vieira Pinto, é uma prática social, intransferível de uma sociedade para outra.

Desta forma, há que se repensar os fundamentos não só das ciências da educação, mas de toda ciência e filosofia que são feitas no Brasil. Em outro trabalho abordamos a questão da colonialidade no pensamento educacional de Vieira Pinto. Nele abordamos enfaticamente o conceito de educação do autor, considerando, especialmente, a obra Sete Lições Sobre a Educação de Adultos e a questão da dualidade educacional e sua superação (Costa; Martins, 2019). O que importa reter é que para resolver os problemas nacionais é preciso uma consciência crítica da realidade nacional e esta consciência nunca pode ser alcançada através de uma formação pautada no bacharelismo, filoneísmo e bovarismo. Para a compreensão destes termos, remetemos o leitor à obra de Domingues (2017, p. 322), que qualifica o primeiro como o culto às belas palavras; o segundo, como o gosto desmesurado pelas novidades e por aquilo que é estrangeiro; e o terceiro, como uma atitude de autodepreciação, da própria cultura ou da situação circunstante, associada a um desejo de fugir desta realidade. Vemos em muitos textos acadêmicos uma escrita quase mnemônica e literária, em alguns casos poética e lunática, que mais se empenha em guardar certa fidelidade a um figurão estrangeiro, que buscar o rigor da correspondência à realidade. Enfatizamos que a consciência crítica só pode ser formada junto à concreção da realidade nacional.

Vieira Pinto (1960, v. II, p. 503) continua dizendo no texto que a “[…] escola e a universidade não podem fazer a revolução de que o Brasil precisa, simplesmente porque é a revolução que tem de fazer a escola e a universidade de que o Brasil precisa”, destacando que - e aqui aparece a questão da dualidade educacional novamente - em um país subdesenvolvido, a educação formal superior é um benefício das classes também superiores e que nunca se viu na história uma classe abrir mão dos seus privilégios. É citada a questão da universidade que se vincula quase que especificamente com as classes dirigentes e é um templo de honrarias e cerimônias ociosas. O autor encerra o texto assinalando a alta prioridade dos temas educacionais nos programas de desenvolvimento com bases nacionalistas e assinalando que a educação deve ser examinada concretamente, ou seja, tal como ela se dá, não em termos abstratos a educação.

No livro A Questão da Universidade, Vieira Pinto (1962a) aprofunda algumas questões abordadas neste parágrafo. Devemos reter que a educação não subsiste por si só, ela existe perante uma realidade social que a embasa e oferece as suas finalidades e que as escolas ou universidades não se modificam essencialmente senão quando forçadas externamente pelas pressões populares. Portanto, esperar que a escola ou a universidade por si só revolucionem o Brasil é uma ingenuidade. Especialmente a universidade não tem nenhuma propensão a modificar-se em essência nem modificar a realidade nacional, porque se constitui ainda, apesar dos avanços das últimas décadas e que estão ameaçados pelos retrocessos dos últimos anos, um templo dos rebentos ociosos das classes dirigentes. A questão educacional frequentemente aparece na obra de Vieira Pinto, tendo sido as reflexões neste sentido concentradas em duas obras (Vieira Pinto, 1962a; 1982), entretanto cabe ressaltar que em A Educação para um País Oprimido, que atualmente se encontra desaparecida, certamente encontraríamos uma sistematização perfeita, diríamos, do pensamento educacional do filósofo. Vale ressaltar que a própria questão da reforma das universidades brasileiras era um dos tópicos de relevante repercussão no período (Cunha, 2007), o que reitera a falta de solidez das acusações de Vaz.

Considerações Finais

Ivan Domingues realizou um estudo sério e bem embasado, porém chamou-nos a atenção as alegações lá difundidas acerca do pensamento de Álvaro Vieira Pinto, alegações graves e que, porém, contrastam com as próprias postulações do filósofo brasileiro.

Neste trabalho, analisamos a crítica de padre Vaz de que Consciência e Realidade Nacional não apresenta lastro concreto com a realidade nacional, crítica reificada por diferentes pensadores e que não se sustentam frente às próprias reflexões de Vieira Pinto. A crítica de que o nacionalismo de Vieira Pinto pode levar a um totalitarismo só pode ser feita negligenciando ou desconsiderando as próprias postulações de Vieira Pinto na obra, pois o autor rechaça explicitamente e claramente posições fascistas e totalitárias. As críticas de Paulo Arantes e Ivan Domingues a Vieira Pinto fundamentam-se na apreciação vaziana, o que culmina em certo reducionismo negligente quanto ao verdadeiro caráter da obra Consciência e Realidade Nacional. O caso de Paulo Arantes (2005, p. 12) chega a ser sintomático, pois o ideólogo defensor de padre Vaz desfere ironias e aclamações injuriosas e nem um pouco justas a Vieira Pinto e chega a confessar que não terminou a leitura da obra que ele e o padre jesuíta apreciaram tão negativamente.

Por outro lado, podemos remontar as mesmas posições de Vieira Pinto acerca do nacionalismo às suas publicações posteriores, o que mostra certa coerência com os princípios humanizadores das condições de existência das massas brasileiras desposados por ele. Suas reflexões sobre o nacionalismo, portanto, nada tem de totalitárias ou fascistas, trazendo como resultado o oposto, caso os desdobramentos guardem a mínima coerência ao pensamento do filósofo.

Este trabalho debruçou-se também sobre as proposições educacionais encontradas na obra Consciência e Realidade Nacional. Nosso intuito foi demonstrar como as reflexões do autor continuam atuais e merecem ser resgatadas. Seu pensamento guarda o rigor dialético que o aproxima do exame dos fenômenos autenticamente, como eles se mostram à existência humana, em detrimento de especulações idealistas ou metafísicas. Assim, suas reflexões configuram-se como embasamento sólido para a compreensão da relação pedagógica, do processo de ensino como um todo, da relação educacional e do processo educativo. O campo da educação também pode se enriquecer através das reflexões do filósofo, pois ele oferece, além da possibilidade de superação da dualidade educacional, um exame das relações entre sociedade e educação, bem como o embasamento para a elaboração crítica e democrática de politicas educacionais.

Muito há que ser desenvolvido ainda para um trabalho completo acerca da temática aqui abordada, como uma abordagem ampla do texto de Vaz e o exame de diferentes autores que examinaram a obra de Vieira Pinto, como Gérard Lebrun e Guerreiro Ramos (1963). É mister também uma retomada sistemática do pensamento educacional do filósofo, especialmente considerando as contribuições espalhadas nas suas diferentes obras. Reiteramos que a notícia divulgada em Sete Lições Sobre a Educação de Adultos sobre alguns manuscritos do autor, dentre os quais um sobre educação, nos enche de esperança e expectativa, porque, certamente, contribuirão sobremaneira para o debate educacional. De toda forma, nos vemos frente à necessidade de maiores estudos acerca da obra de Álvaro Vieira Pinto, o mestre brasileiro.

Notas

1Parte deste trabalho foi apresentada como comunicação oral no Colóquio Álvaro Vieira Pinto (Curitiba, 2017).

2Sobre a questão da contradição principal do país e os diferentes aspectos inerentes a ela; como a colonialidade, a superação da exploração econômica e a influenciação intelectual e o papel das classes dirigentes brasileiras na manutenção desta situação deplorável, alertamos o leitor que tal campo de reflexão está presente na obra do filósofo como um todo e logo apresentaremos um trabalho abordando tal questão.

3Na dissertação que estamos desenvolvendo no Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) do Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM) esta questão será tratada em suas minudências.

4Aguardamos ansiosamente o posicionamento de Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (2012) acerca da reforma, pois em texto anterior trouxeram que o Decreto n. 5.154/2004 foi realizado em um contexto de democracia restrita; qual seria, então, o contexto em que a atual deforma do ensino médio foi aprovada?

5Devemos reconhecer os esforços de Luiz Merkle da UTFPR e Rodrigo Gonzatto da PUCPR na organização e alimentação do Grupo Álvaro Vieira Pinto da Plataforma Zotero. Nela encontramos o link para entrevista que, fazendo justiça, foi inserida na por outra pessoa chamada Sandra. O link para a entrada na plataforma é: <http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=093718_04&PagFis=19009>. Acrescentamos também a importância da Rede de Estudos Sobre Álvaro Vieira Pinto na divulgação do pensamento e resgate das obras do filósofo: <http://www.alvarovieirapinto.org/>.

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Recebido: 21 de Maio de 2018; Aceito: 08 de Dezembro de 2018

Breno Augusto da Costa é bacharel em Psicologia pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) pelo Instituto Federal do Triângulo Mineiro. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9251-9533. E-mail: brenobac@gmail.com

Adriano Eurípedes Medeiros Martins é pós-doutor em Filosofia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0640-3567. E-mail: adrianomartins@iftm.edu.br

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