Tsunami Conservador e Resistência: a CONAPE em defesa da educação pública

RESUMO:

O momento de ataques à democracia e ruptura com políticas desenvolvidas pelos governos populares (2003-2016), no Brasil hoje, vem produzindo reverberações na política educacional e tem encontrado diversas resistências. Propomos neste texto, tratar das especificidades dessa forma de resistência que foi a realização da CONAPE, em maio de 2018, em Belo Horizonte. No desenvolvimento de nossa argumentação, primeiramente situamos o golpe e suas consequências no contexto do que chamamos de tsunami conservador transnacional que opera em diferentes dimensões e aspectos da vida social, em que vamos tratar das resistências em geral, e da CONAPE, em particular, apontando que a luta por um mundo justo e solidário não se deixa paralisar.

Palavras-chave:
Políticas de Currículo; CONAPE; Tsunami Conservador; Resistência; Educação Pública

ABSTRACT:

The current scenario of attack on democracy and rupture with policies developed by popular governments (2003-2016) in Brazil has been producing reverberations in educational policies not without resistance. This article proposes to address the specific form of resistance that CONAPE (National Conference on Popular Education) held in May 2018. In the development of our argument, we first situate the coup and its consequences in the context of what we call a transnational conservative tsunami that operates in different dimensions and aspects of social life, in which we will deal with resistances in general, and CONAPE in particular, pointing that the struggle for a fair and solidarity world that does not allow itself to be paralyzed.

Keywords:
Curriculum Policies; CONAPE; Conservative Tsunami; Resistance; Public Education

Introdução

O momento político de ataques à democracia e ruptura com as pautas, propostas e políticas desenvolvidas pelos governos populares (2003-2016) que estamos vivendo no Brasil hoje vem produzindo reverberações na política educacional e no andamento da implantação do Plano Nacional de Educação (PNE). O Fórum Nacional de Educação (FNE), outrora composto por entidades da área de educação legítimas entre os pares, desfigurado tanto pela retirada destas quanto pela abertura para a participação de diferentes representações da iniciativa privada, é um exemplo da ruptura à qual nos referimos. Como forma de resistência, um importante conjunto de trinta e cinco entidades se organizou em torno da criação do Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE), que imediatamente passou a protagonizar o movimento de resistência ao desmonte da educação pública do país posto em prática pelo governo golpista.

Para tratarmos desse tema, propomos neste texto, discorrer sobre as especificidades dessa forma de resistência, que foi a realização da CONAPE (Conferência Nacional Popular de Educação) nos dias 24 a 26 de maio de 2018, em Belo Horizonte, Minas Gerais. Entendemos que a organização da CONAPE - em lugar da CONAE, também desfigurada na avaliação das entidades - foi uma ação importante na resistência, também presente em outros tantos eventos, documentos e publicações. Tendo como um de seus objetivos avaliar os processos de implantação do PNE 2014-2024, em risco desde o golpe de 2016, a Conferência também foi voltada à efetivação de debates sobre o que vem sendo feito por governos locais, movimentos sociais e educadores de todo o país, como resistência e como proposição, nos processos de implantação do PNE, com questionamentos também em relação a algumas de suas metas e à sua implementação.

No desenvolvimento de nossa argumentação, primeiramente vamos situar o golpe no Brasil e suas consequências no contexto daquilo que viemos chamando de tsunami conservador (com variações que aparecem ao longo do texto), que é transnacional e opera em diferentes dimensões e aspectos da vida social. E nesse contexto vamos tratar das resistências em geral, e da CONAPE, em particular, buscando com isso evidenciar que a luta por um mundo justo e solidário, pleno de oportunidades para todxs¹ não se deixa paralisar nem controlar. As lutas existem e resistem e isso permite a todxs que dela não abdicam, (re)existir.

O Tsunami Conservador e seus Tentáculos

A noção de tsunami conservador vem sendo identificada, por nós mesmas e por outros autores, de múltiplas formas, dependendo da ênfase que se pretende dar à argumentação. Sua pluralidade de dimensões, tentáculos que o permitem se espalhar e se fazer presente em diferentes dimensões da vida social, política e cultural simultaneamente parece perseguir aqueles que contra ele se insurgem, em qualquer desses campos em que penetra. Em artigo recente (Süssekind, 2014c), uma de nós o nomeou como Tsunami positivista identificando-o como lócus no qual estariam navegando, espalhadas pelo mundo, reformas curriculares com tendências mercadológicas, homogeneizadoras, inspiradas em argumentos tecnicistas e, acima de tudo, construídas em função de testes padronizados como PISA, ANA ou ENEM², sempre formulados de acordo e em função de critérios e padrões cujo tecnicismo torna invisíveis as variáveis sociais, políticas e culturais que intervêm nos processos de escolarização e nas aprendizagens que podem produzir. Seriam os resultados desses testes, que fundamentam uma educação cujo planejamento e administração são “[...] baseados em dados, ou evidências” (Pinar, 2012; Süssekind, 2014c, p. 199) que refletiam nesse espelho (Santos, 2001) todo sistema educacional, capaz de pautar e definir outras políticas, como as destinadas à formação de professores e à proposição de currículos para os estudantes, de todos os países e em todas as circunstâncias. Na época, buscávamos denunciar como os espelhos (Santos, 2001; Süssekind; Prestes, 2017) bisotados pelos diagnósticos dos especialistas produzem imagens de realidade mais poderosas que as próprias realidades vividas (Santos, 2001) e oferecem cardápios de solução como, por exemplo, as reformas educacionais que, desde os anos 2000, seguiam a tendência inaugurada pela política do common core americana (de unificação curricular) que já estava sendo duramente criticada inclusive por seus mentores. Já devastava os sistemas de educação pública também em outros países como África do Sul, Austrália e Suécia.

Nas redes das quais participamos (GT 12 Currículo/ANPEd, ABdC, AAACS, redes de escolas, sindicatos, secretarias de educação³), desde 2014, nos debates sobre as políticas de currículo estava sob holofotes a questão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como política de unificação e padronização curricular. No nosso entendimento, isso significava definir o currículo como um documento escriturístico (Certeau, 1994) capaz de controlar, prever e planejar as aprendizagens dos estudantes, e passível de desdobramento na massificação de materiais didáticos e na necessidade dos testes externos padronizados e cujo fracasso inevitável (re)alimenta o ciclo, servindo para ampliar o controle de outras instâncias e políticas como a de formação/treinamento de professores. Acompanhada da produção de sua desvalorização, desumanização e descrédito social e acadêmico, num processo de demonização, conforme definiu Pinar (2008).

Assim, nossa resistência a esse quadro desolador e de potencial devastador, foi se tecendo por meio de muitas reflexõesações, que incluíram o recurso a produções políticas e epistemológicas anteriores. Entendíamos que era o momento de defender publicamente, em suas dimensões política e epistemológica, a noção de currículo como criação cotidiana (Oliveira, 2012) e o protagonismo de professores, estudantes, comunidades escolares, enfim do chão da escola nesses processos de tessitura dos fazeres pedagógicos, que envolvem negociações de sentido, possibilidades e limites locais, pluralidade de compreensões de mundo, naquilo que Pinar (2012) chamou de conversa complicada⁴. Era o momento de reforçar o elo educação-democracia.

Então, soava importante interrogar o papel dos especialistas de institutos e fundações privadas na construção de diagnósticos sobre a educação, espelhos, sempre apontando suas ausências e insucessos ao mesmo tempo que ofereciam pacotes-solução. Na direção dos argumentos sobre as dinâmicas e práticas dos cientistas e do campo científico de Hobsbawn, Bourdieu, Paraskeva e Villaça (Süssekind, 2014a) tornava-se necessário questionar a relação entre os especialistas, e seus conhecimentos, e os interesses do mercado. Não podemos esquecer que a análise clínica do capitalismo não só sugere que a crise é oportunidade porque os capitalistas sofrem de um “[...] desejo de entesourar [...] insaciável” (Marx, 1980, p. 172) - que torna mais efetivo o interesse na emenda ao Art. 205 da CF/88 (Brasil, 1988) retirando do estado o dever de prover educação. Podemos, ainda, compreender o perfil desse embate recorrendo a outra relevante noção marxiana, a de que “[...] pesquisadores desinteressados foram substituídos por espadachins mercenários” (Marx, 1980, p. 147), mesmo que precisemos, também, considerar que sempre se tratou de interesses e que a própria noção de ciência desinteressada vem servindo mais aos positivistas que a formularam, legitimaram e permanecem buscando revalidar leituras e interpretações neutras e objetivas a partir das evidências da realidade social. A transfiguração dos debates educacionais em questões de ordem técnica, com a análise neutra e objetiva dos problemas que enfrenta atuam fortemente na produção dos diagnósticos que tanto comprometem a luta pela educação pública, democrática, laica, gratuita e de qualidade social para todxs.

Isso nos mantinha atentas a contradições presentes em práticas e discursos, buscando sempre refletir sobre elas, buscando evitar as armadilhas das afirmações simples e dos aparentemente inquestionáveis dados da realidade (Süssekind; Prestes, 2017). Percebíamos, por exemplo que, contraditoriamente, a construção da democracia em nossa sociedade e a melhoria do acesso em todos os níveis de escolaridade chegaram de mãos dadas com uma essa onda positivista (Süssekind, 2014c). Tsunami que, “[...] apesar de todas as conquistas que os estudiosos do currículo fizeram na forma de estudos críticos e pós-críticos em educação, esmaga o trabalho de professores, culpando-os” (Süssekind, 2014a, p. 203) pelos terríveis resultados alcançados por seus estudantes nos testes padronizados hierarquizantes como o PISA.

A multiplicidade de testes padronizados não é apenas parte desse tsunami positivista que (re)coloca o trabalho e o conhecimento dos professores em um desconfortável lugar de desconfiança e subalternidade, mas também jogando no abismo todos os esforços para o reconhecimento das autobiografias, a preocupação e valorização das relações nas quais os saberes e poderes são construídos e enredados (Süssekind, 2014c, p. 202, traduzido da autora).

Ainda contraditória seria a associação entre os interesses mercadológicos de grupos como a empresa Natura e o movimento Escola Sem Partido na defesa da BNCC, difícil de compreender numa lógica capitalista apriorística, ou ainda o agronegócio e sua característica escravocrata, contraditória com o livre mercado. Ou seja, identificamos aqui que o neoliberalismo rentista apresenta novas costuras nas quais o conservadorismo entraria em cena esfuziante e de repente, ou talvez, jamais tenha saído do ato, deixando pistas de que as aparentes contradições podem ser compreendidas se situadas localmente ou questionadas de modo mais amplo.

Com Santos (2013), aprendemos que a globalização - que sustenta os quatro grandes sistemas de opressão sobre os quais vivemos e morremos: capitalismo, heteropatriarcado, fundametalismo e colonialismo - se faz com alianças também improváveis, já que ela é sempre o império de um local sobre outro, uma glocalização, em que um movimento de globalização de produções locais hegemônicas e, portanto, capazes de se impor globalmente - o localismo globalizado, se combina com um outro, seu corolário, o globalismo localizado, em que diferentes locais sentem diferentemente os efeitos da globalização, sempre de acordo com uma hierarquia que desempodera e fragiliza os fracos e suas possibilidades de seguir sendo o que são ao mesmo tempo em que permite o fortalecimento dos fortes, de suas regras, produtos e lógicas. Essa multiplicidade de modos de acontecer da chamada globalização, que apesar disso enfrenta diferentes resistências e leva à concepção em mise en scene de alternativas, nos impulsiona a assumir que ela não deve ser vista como

[...] um fenômeno monolítico e que as relações transnacionais são uma teia de duas globalizações opostas que por vezes seguem paralelas por vezes se interceptam. Por um lado, a globalização hegemônica neoliberal: a nova fase do capitalismo global e das normas políticas, legais e culturais que a acompanham (o primado do direito, liberalização da economia, privatização dos bens públicos, minimização do poder do Estado, democracia liberal, direitos humanos). Por outro lado, a globalização contra hegemônica, ou globalização a partir de baixo, que engloba os movimentos sociais e organizações não-governamentais (ONGs), que através de articulações locais, nacionais e transnacionais lutam contra o capitalismo e a opressão colonialista, a desigualdade social e a discriminação, a destruição ambiental, e modos de vida decorrentes da voracidade da extração dos recursos naturais, imposição das normas culturais ocidentais e destruição das não-ocidentais causada pela globalização hegemônica (Santos, 2013, p. 29-30).

Essa globalização hegemônica, para Santos (2013), escora-se na preponderância do campo do direito e da ciência como produtores e definidores do que é ou não verdade, na tríade: liberalização da economia, privatização dos bens públicos e redução do estado, associada à democracia de baixa intensidade. Nesse contexto habita um legado de direitos humanos que deixa para grande parte da população a tarefa de ser objeto dos discursos dos direitos e não sujeitos deles. Seus sujeitos são homens, brancos, europeus e de classe média e não Marielle⁵. Por exemplo, há movimentos fundamentalistas transnacionais e conservadores que não podem ser considerados senão modernos embora de modo algum sejam cosmopolitas. O outro lado, obviamente, contra hegemônico, não é também monolítico e por ser contra hegemônico sofre com a desqualificação e invisibilização de muitas de suas práticas, conhecimentos e redes, embora se mantenha também presente e atuante nos espaçostempos de luta social.

Um tsunami é um fenômeno natural imprevisível formado por ondas imensas que provocam gigantesco deslocamento de água de efeitos devastadores causado, em geral, por deslocamentos tectônicos. Na terra, faz vítimas por todxs os lados e de múltiplas formas. Identificamos no tsunami neoliberal conservador, que não tem nada de natural, outro modo como viemos nomeando o que se passa na atualidade, um deslocamento de tipo paradigmático de uma modernidade que transfigura a igualdade em desigualdade crescente, a liberdade em opressão e a fraternidade em competição e meritocracia. Uma modernidade que glocalizou seu projeto de ocidentalização narcísico e abissal, não se importando com as nefastas consequências deste sobre milhões de pessoas planeta afora. Diferentemente de uma onda comum, previsível e regular, o tsunami é repentino, tem alcance e amplitude gigantescos e danos imensuráveis e se forma a partir do deslocamento de um relevo. É exatamente o que viemos vivendo no Brasil desde o contexto que precedeu o Golpe de 2016 com os impactos do Tsunami conservador sobre a CF/88 (Brasil, 1988) e na produção de leis devastadoras dos direitos de cidadania, de trabalho e de aposentadoria; sobre a LDB 9394/96 (Brasil, 1996), desfigurada e impedida de seguir seus próprios princípios; sobre o orçamento do Estado sequestrado e desviado para os mais espúrios interesses e prioridades; na saúde pública, notadamente a da mulher; sobre a Petrobrás e suas funções, etc. Assumindo que fomos surpreendidxs por algo que não esperávamos viver nem sofrer, acreditamos hoje que esse tsunami já vinha se formando na fenda de um relevo muito antigo: um Brasil-colonial-escravista-heteropatriarcal.

Entre 2014 e 2016 deslizamos nesse tsunami na busca de defini-lo como um “[...] tsunami de políticas e economicismos globalizantes” (Süssekind; Pellegrini, 2016, p. 54), chegando depois à definição de tsunami neoliberal global de fortes tendências conservadoras. Entendendo que esse tsunami devasta e reverte as tendências democratizantes e de valorização do local e da diferença presentes em parte significativa da legislação e das políticas voltadas à educação básica e públicas nos últimos anos - e que portanto ampliaram possibilidades e experiências com, nas e fora das escolas que temos identificado como emancipatórias (Oliveira, 2012) como, por exemplo: a universalização recente do acesso à educação básica; a expansão e interiorização da rede de instituições federais de ensino médio e superior, com mais e maiores ofertas de ensino na graduação e na pós-graduação, bem como no ensino profissionalizante, nos dois níveis, médio e superior; as políticas de ações afirmativas e de apoio às escolas no campo, quilombolas, indígenas, etc. No imenso deslocamento desse tsunami chegamos à descaracterização do FNE e da Conae 2018⁶ - que discutiremos mais adiante - com a Portaria 577/17 (Brasil, 2017b), à Reforma do EM, ao novo PNLD centrado no controle do fazer docente e na BNCC, às intervenções ainda inconclusas nas políticas de formação docente e à também recente intervenção no CNE (Conselho Nacional de Educação). Esse conjunto de intervenções sobre o sistema educacional, sua estrutura e funcionamento, busca assegurar a unificação, homogeneização, controle e desideologização dos processos de escolarização. O controle sobre a escola, por ser uma impossibilidade, acaba sendo exercido por meio da sua produção como espaço de ausências, como uma instituição ruim, inadequada, insuficiente e, por isso, incapaz de levar nossa embarcação a bom porto. Desestabilizando-a, o Tsunami conservador espera levá-la ao naufrágio, substituindo-a por uma espécie de arca de Noé ao contrário que só permite a entrada de iguais, enquanto afoga no dilúvio do tsunami tudo aquilo que não se enquadra nos desígnios de seu criador, o ideário capitalista, heteropatriarcal e colonialista, neoconservador.

A imagem do tsunami nos aparece ainda melhor quando consideramos os muitos modos e direções que não priorizam, focam ou iniciam na economia, na política ou na cultura, mas em todas elas. Nesse contexto testemunhamos como o Golpe-jurídico-político-midiático (Souza, 2016) e, cada vez mais militar, expõe a abissalidade do colonialismo permanente de uma elite do atraso que apenas defende seus privilégios, numa pluralidade de eventos afeitos à barbárie que pode residir na mais requintada civilização e evidenciam o caráter devastador de tudo o que encontram, em sua potência destrutiva, os tsunamis. Episódios de racismo nos corredores das universidades e os ódios publicados nas redes sociais dirigidos aos aprovados por cotas nos vestibulares, os adesivos de Dilma de pernas abertas colados nos carros, os torpes comentários sobre Marielle, a perseguição implacável a militantes gays e transexuais navegam na corrente hegemônica desse tsunami.

É nesse contexto que assistimos à publicação de portarias reformistas em ondas, devastadoras, que nos fazem assistir à conquista crescente de espaço na administração dos sistemas e redes públicas de educação no Brasil pelos representantes dos interesses do grande capital, o que identificamos como parte de um tsunami neoliberal global de fortes tendências conservadoras que inspira retrocessos (inclusive legais) em todos os campos da sociedade. Entre eles uma espécie de reformismo na educação que vem contribuindo para que o dualismo e os cruéis processos de exclusão social, promovidos por um sistema educacional que discrimina e expulsa parcelas imensas da população de suas redes e contra os quais lutamos, ganhem mais e mais espaço. Imenso impacto num sistema educacional que ainda consolidava recentes conquistas. Das escolas que compram pacotes instrucionais padronizados aos colégios militarizados em municípios e estados do país, aos recursos de responsáveis acionando o Ministério Público contra docentes que estão fazendo o seu trabalho, estamos falando de um imenso deslocamento da ideia de coisa pública para algo que ainda não somos capazes de nomear com precisão, mas que se afina a um processo também perigoso de judicialização da vida cotidiana.

É no contexto desse reformismo de inspiração tecnicista que percebemos inscritas as políticas atuais de currículo e avaliação como a BNCC (Brasil, 2017a) e outras. Operam com a crença, e sua divulgação e legitimação, em um conhecimento que não enxerga os múltiplos modos de ser e acontecer presentes no chão das escolas (ANPED, 2015), abrindo caminho à modelização da educação em todos os níveis, favorecendo a privatização dos sistemas públicos e a divisão hierárquica entre administradores e executores da educação, desvalorizando e buscando controlar e enquadrar o trabalho docente, como já vem acontecendo nas redes municipal e estadual no Rio de Janeiro (Süssekind; Pellegrini, 2016) e em outras por meio do desenvolvimento de políticaspráticas (Oliveira, 2013) cerceadoras, conservadoras e privatistas.

Nessas ondas navegam também os movimentos de inspiração higienizadora que pregam aquilo que chamam de desideologização dos currículos e das práticas escolares, como o Escola Sem Partido. Com sentidos e formas de apagamento da diferença, que sabemos favorecer os valores, crenças e modus vivendi hegemônicos, entendem a democracia como a ausência (ou eliminação) do conflito, ou seja, da diferença. Assim, o reformismo apoia-se num discurso que nega o direito e a liberdade de ensinar e aprender (Brasil, 1996, art. 3º) ao objetificá-lo, escrevendo o que passa a ter todos e, por isso, nenhum sentido, fazendo com que, no limite, o currículo se torne um documento escriturístico, dessa vez sobre o nada (Süssekind; Pellegrini, 2016). Assim, dividindo a sociedade, as escolas, os currículos, o trabalho docente e as práticas de conhecer de modo abissal os arquitetos dessas propostas curriculares jogam para o abismo conhecimentos considerados INválidos, tornam invisíveis alternativas curriculares já em curso ou em gestação, bem como seus criadores. Com a “[...] pretensão dos produtores de informar uma população, dar forma às práticas sociais” (Certeau, 1994, p. 260), os defensores da BNCC, do controle, da desideologização não se surpreendem com as resistências, as astúcias, as (re)existências e coexistências (Santos, 2008) exemplificadas no fracasso nos e dos testes, em criações cotidianas que tanto contribuem para a efetivação de uma outra educação escolar possível ou ainda nas ocupações nas escolas estaduais de ensino médio em diferentes estados do país. Por meio dessas, educadores e estudantes dizem aos administradores dos sistemas públicos de educação que há mais nas escolas do que os currículos prescritos e a preparação para os testes padronizados, evocando seus direitos á escola republicana.

No tsunami em meio ao qual viemos tentando respirar e sobreviver, assistimos, ainda, à militarização progressiva do governo, sem golpe militar. Vemos a crescente criminalização dos movimentos sociais e de seus líderes, sem crime. O “[...] tsunami conservador neoliberal é cada vez mais reativo” e a sua magnitude “[...] ajustada à medida que os excluídos se mostram capazes de ocupar novos espaços fazendo uso de seus direitos na sociedade” (Süssekind; Porto; Reis, 2018, p. 3). A aceitação da ideologia fascista é uma evidência triste de que não há limites para a amoralidade nas formas hegemônicas de navegação nesse tsunami, para a defesa de qualquer iniquidade, desde que se encaixe nos interesses privados de quem as defende. Como vimos, o tsunami autoriza antigos ódios de classe, gênero e até o racismo, práticas e discursos calcados na mais bisonha misoginia, etc. A lista de práticas e políticas de anticoesão social presentes em nossa sociedade é interminável, o que nos exige estar atentos e fortes, sem tempo de TEMER, a morte⁷. Estamos diante de um certo tipo de conservadorismo saudosista e elitista que diz querer a volta da ditadura, da tortura, da doméstica que dorme, da escravidão, das vagas nas universidades reservadas por sobrenomes, do jeitinho e é também contra ele que lutamos. Contra aqueles quase 25% da população que se miram no “[...] estrangeiro superior” (Souza, 2016, p. 36) ao mesmo tempo em que questionam o uso do vermelho como sendo antipatriótico. Essa contraditoriedade não é, no entanto, obstáculo para o tsunami, pois ajuda a afogar a empatia, os pertencimentos, a solidariedade, a diferença.

Avaliando esse período, entendemos termos sido vítimas de uma provável desatenção de quem se crê em segurança, de quem, também desprezando os outros sinais do mundo e da vida social que não as evidências, não foi capaz de captar em ruídos e movimentos tectônicos estranhos anteriores, a formação do tsunami destruidor. Quando nós acreditávamos, sem piedade, na falência da modernidade ocidental e sua costura volátil do heteropatriarcado com o colonialismo e o capitalismo, a fenda que buscávamos transpor formou o tsunami reativo. Cabe-nos, agora, encontrar os rumos possíveis das lutas contra aquilo que ele vem devastando, reconstruir o possível e reinventar novos possíveis, a partir dos escombros, nas ruínas, necessariamente, mas também a partir daquilo que conseguimos manter em terreno protegido enquanto navegamos na onda gigante.

A Luta pela Educação Democrática, Pública de Qualidade Social, o PNE e a CONAPE: resistência e (re)existência em tempos de tsunami

Não por acaso, a carta de Belo Horizonte produzida na CONAPE/2018 se intitula A Educação como espaço de resistência e, em plenária final que reuniu mais de três mil pessoas, a conferência foi denominada Lula Livre. Trata-se de um documento gestado em um evento em que mais de três mil educadores e educandos, representantes de movimentos sociais e outros atores políticos vindos de todos os estados do Brasil, apresentaram trabalhos, propuseram e realizaram atividades autogestionadas, discutiram os temas propostos pelas trinta e cinco entidades responsáveis pela organização do evento ou pelos próprios participantes, sempre organizados em torno dos eixos temáticos estruturantes do evento. O vulto desse evento, construído ao longo de um ano e meio, em conferências locais, pode ser representado pelo fato de ter sido realizado sem qualquer financiamento público. A CONAPE, totalmente autofinanciada, demonstra o compromisso político pessoal de milhares e institucional de dezenas de entidades, associações e movimentos com a resistência ao tsunami que mira afogar o que há de público na educação pública.

Isso tudo com o objetivo de manter acesa a chama das CONAEs, espaço democrático de discussão dos rumos da educação brasileira, realizadas em 2010 e em 2014. Nesse sentido que o Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE) liderou a estruturação da CONAPE, entendida como

[...] uma estratégia fundamental para fortalecer diálogos democráticos e promover ampla participação na definição da política educacional no país. Possui um caráter mobilizador e propositivo, articula expectativas da sociedade brasileira em relação ao direito à educação e, por meio da interação democrática entre sociedade civil e política, promove o debate e a construção de propostas para a definição e implementação de políticas públicas para a educação (FNPE, 2018a, p. 1).

Essa proposta se organizou de modo mais detalhado posteriormente, mas já nesse documento inicial estavam definidos os eixos de discussão, a serem respeitados nas etapas locais e estaduais, de modo a subsidiar as discussões e a produção do documento final na etapa nacional. O tema geral e os eixos do debate foram assim definidos:

• Implementar os Planos de Educação é defender uma educação pública de qualidade social, gratuita, laica e emancipadora, que será discutida a partir dos seguintes eixos temáticos:

• I - Planos decenais e SNE: instituição, democratização, cooperação federativa, regime de colaboração, avaliação e regulação da educação;

• II - Planos decenais e SNE: qualidade, avaliação e regulação das políticas educacionais;

• III - Planos decenais, SNE e gestão democrática: participação popular e controle social;

• IV - Planos decenais, SNE e democratização da Educação: acesso, permanência e gestão;

• V - Planos decenais, SNE, Educação e diversidade: democratização, direitos humanos, justiça cognitiva e social e inclusão;

• VI - Planos decenais, SNE e políticas intersetoriais de desenvolvimento e Educação: cultura, ciência, trabalho, meio ambiente, saúde, tecnologia e inovação;

• VII - Planos decenais, SNE e valorização dos profissionais da Educação: formação, carreira, remuneração e condições de trabalho e saúde; e

• VIII - Planos decenais, SNE e financiamento da educação: gestão, transparência e controle social (FNPE, 2018b, p. 9).

A partir dessa proposta organizativa e do Documento-Referência, ambos de 2017 (FNPE, 2018a; 2018b; 2018c), disponibilizados aos municípios, estados e entidades participantes do FNPE e responsáveis pelas etapas locais e nacional da CONAPE, a resistência ao desmonte do FNE e à consequente descaracterização da CONAE se organizou. Culminando na CONAPE, essa estratégia política de fortalecimento de diálogos democráticos, legalista, em torno da nossa política educacional e das possibilidades de que assumam um desenho mais democrático e apropriado aos anseios e demandas dos segmentos sociais que lutam pelo pleno exercício do direito à educação pela nossa população se desenvolveu também com base em um Plano de Lutas, já definido a partir das contribuições encaminhadas pelos responsáveis pelas etapas locais ao Documento-Referência Inicial.

Sem a pretensão de fazer uma exegese dos textos ou uma narrativa extensa ou exaustiva sobre a CONAPE, entendemos ser importante trazer alguns de seus elementos - eventos e textos - para dar concretude àquilo que este texto, historicamente, reivindica para si: ser um testemunho da resistência e das (re)existências que ela torna possível em tempos de Tsunami conservador. A escolha da CONAPE como tema do texto se deve não somente ao seu potencial interno de contribuição à luta pela educação em si, ela também nos parece útil para evidenciar o quanto movimentos centrados em instituições da sociedade civil, sem patrocínio ou relações promíscuas com o Estado, auto-organizados por cidadãos, podem funcionar como mecanismo político de desinvisibilização daquilo que as águas turvas do tsunami escondem e que habita o outro lado da linha abissal, mas que existe, e resiste. Ainda, falar da CONAPE, escrever, publicar, ler e debater sobre ela, é, para nós, a invenção cotidiana, como trazemos de Certeau (1994), como artes da resistência.

A CONAPE se caracterizou, portanto, pela forma antiga de sua organização. Antiga porque coletiva, sem megaestruturas por trás. Em vez de antiga, poderíamos, recorrendo a Santos (2004), identificá-la como produzida no contexto de uma sociabilidade outra em relação à sociabilidade moderna que desconsidera a solidariedade como modo de operar, privilegiando sempre a normatização hierárquica e hierarquizante. Nessa forma de organização, quentinhas orgânicas fornecidas pelo MST conviveram com uma feirinha de produtos produzidos cooperativamente e stands militantes em que eram vendidos produtos, de livros a camisetas, bonecas de pano e cartazes, destinados a subsidiar a continuidade dos movimentos sociais ao mesmo tempo em que os empoderam pela ampliação da divulgação de suas ideias e slogans e produzem imagens de outros mundos possíveis. Simultaneamente, diferentes grupos de trabalho discutiam temas relevantes para nossa educação e para a nossa combalida democracia, vítima preferencial desse tsunami, que permanece tentando fazê-la submergir sob a lama da comercialização da vida, das crenças e valores que regem a sociedade, da venda da soberania nacional e das perseguições políticas e da corrupção.

No primeiro dia de sua realização a CONAPE arriscou alto: uma marcha pelo centro de Belo Horizonte, culminando com uma abertura numa praça da cidade desafiou o gosto atual da polícia pelas agressões aos movimentos sociais, o risco de esvaziamento pelo medo, pelas dificuldades de deslocamento em meio à greve dos caminhoneiros e de hospedagem por duas noites para aqueles menos favorecidos, além de uma temperatura pouco convidativa a eventos de rua. Ainda assim, a marcha e sua culminância foram um sucesso. Desafiando não apenas o tsunami conservador, mas circunstâncias bastante desfavoráveis, e adotando um modelo nada tradicional, nossa primeira plenária aconteceu na rua, aprovando por aclamação o regimento e nos levou a deixar o local com sorrisos e olhares de conseguimos facilmente identificáveis nos lábios e brilhos.

A manhã seguinte, dividida entre atividades autogestionadas no Expominas e de apresentação oral de trabalhos na UFMG foi rica e produtiva. Salas e espaços lotados de professores e trabalhadores da educação, estudantes de graduação, pós-graduação e ensino médio, participantes anônimos e nomes importantes do cenário educacional compartilharam suas vozes nas diferentes discussões. Nossas experiências se dividiram, e, se multiplicaram. Enquanto uma de nós estava no Expominas no debate sobre a BNCC, outra coordenava, na UFMG, uma sessão e apresentação de trabalhos. Ambas atestamos a riqueza do que vivemos e das aprendizagens que foram possíveis por meio do diálogo estabelecido com xs presentes.

Na universidade, espaçotempo raramente ocupado pelos movimentos sociais, entre oito eixos e uma multiplicidade de temas, conversamos sobre a defesa do público como plural, que consideramos inevitável para a intensificação das experiências democráticas. Trazendo em falas os diferentes locais, na pluralidade, no dissenso, enredamos conhecimentos sob outras lógicas, pautadas em solidariedade, colaboração e justiça. Entendendo, também a partir de Santos (2013, p. 8), que nessas redes contra hegemônicas podemos identificar, e nos solidarizar diante da “[...] fragilidade da gramática da dignidade humana” e das diversas formas de violência atuais num mundo em que “[...] cerca de 1% da elite global governam os 99% da população empobrecida do mundo” (Santos, 2013, p. 8). Num movimento de reconhecimento, empatia e solidariedade em defesa da dignidade humana frente aos muitos modos de opressão - nos currículos, nas avaliações, nas relações de gênero nas escolas, nos ataques fundamentalistas, no ataque privado à escola pública - conversamos não só sobre a importância de descolonizar a universidade como lugar do saber, mas, ainda mais, do quanto precisamos admitir que a “[...] injustiça social global está, desta forma, intimamente ligada à injustiça cognitiva global. A luta pela justiça social global deve, por isso, ser também uma luta pela justiça cognitiva global” (Santos, 2007, p. 9).

Um momento que merece destaque na conversa que uma de nós coordenou na UFMG, foi a apresentação do trabalho de pesquisa coordenado pelo professor de biologia Pedro Luiz Teixeira de Camargo com xs estudantxs de ensino médio Amanda Luiza Souto dos Santos, Bruna Joice Gregório e Weder Vicente Silva. Discutindo a pesquisa sobre as características socioeconômicas das jovens mães do distrito de Amarantina, Ouro Preto-MG (Camargo, 2018), deram lições de feminismo pujantes aos presentes mostrando ao vivo que criar currículos e conhecimentos no cotidiano escolar é (re)existir, e que resistir na escola pública é possível, acontece e precisa ser compartilhado e valorizado, como fizemos ali.

A atividade no Expominas, uma roda de conversa proposta pela parceria ABdC/ANPEd para a discussão sobre a BNCC, foi proposta nesse formato para assegurar a fala de todxs os que se dispusessem a entrar no debate. Animada por interlocutores que iniciaram o debate, apresentando aspectos relevantes dessa política de currículo em vigor e representando as duas entidades, a roda tinha uma ementa na qual afirmávamos:

Defendemos que nosso papel é rejeitar as reformas neoliberais conservadoras em curso na educação. Estas, baseadas na tríade unificação curricular, avaliação externa padronizada e massificação do material didático, sob a promessa de gerar iguais oportunidades de aprender, realizam controle e cassam a autonomia do trabalho docente, descaracterizando a diferença e contribuído para a crescente desigualdade nos/dos sistemas educacionais. Tratam o ser humano como objeto de direitos e não sujeitos (Santos, 2013) do direito de aprender. Assim, demonizam o trabalho docente, abissalizam o estudante, e, desvalorizam a aula abduzindo dos currículos sua principal característica que é ser uma criação cotidiana (Oliveira, 2007) feita como conversa complicada (Pinar, 2012), e ameaça a formação de professores e sua docência como trabalhadores-intelectuais. Portanto, ao acreditarmos que as práticas curriculares são inevitavelmente criativas, que se movimentam em redes de resistências, subversões, obediências desobedientes e escapes, sempre e de diversas formas, mesmo sem permanente intencionalidade, à normatividade e ao controle curricular, e por isso entendendo a aula como uma conversa e os currículos como criações cotidianas que acontecem no chão da escola onde até mesmo conteúdos são negociados entre professores, estudantes, comunidades, historicidades, e a própria sociedade, precisamos permanecer mobilizando e envolvendo diferentes sujeitos em conversas que nos permitam aprofundar as discussões (FNPE, 2018c, p. 3).

Contra essa política e em busca da socialização de experiências vividas no processo de gestação da BNCC e de leituras que delas fazemos, iniciamos a discussão esperando que sua continuidade fizesse emergir outras experiências, leituras e modos de resistência(s) em curso no país. Não nos desapontamos! Depois de expormos nossas vivências e percepções⁸, fomos contemplados com contribuições importantes e pudemos esclarecer muitos dos aspectos que abordamos em nossas falas iniciais, que expressaram nossa descrença na concepção de Currículo que anima a BNCC, bem como na epistemologia moderna, positivista, que lhe embasa; nossa desconfiança a respeito das metas oficiais, percebendo um amplo movimento privatista e contrário à autonomia de escolas e professores subliminar à base; nossa convicção de que ela e seus interesses espúrios se articulam com outras políticas educacionais também produzidas pelo governo golpista; nossa defesa intransigente do currículo como criação na e da escola, o que nos levou a reafirmar o slogan da campanha da ANPEd/ABdC Aqui já tem currículo.

Aprendemos na discussão que o FEE de Mato Grosso está em campanha de ida a escolas em diferentes municípios esclarecendo e contribuindo para que uma leitura crítica da BNCC seja pluralizada, difundida e possa subsidiar secretarias e escolas na definição de seus fazeres na implantação da base. Aprendemos, também, e infelizmente, que em muitos locais os professores vêm sendo submetidos a essa política como sendo fatos-consumados sem direito à problematização do que quer que seja. Ainda na lista do infelizmente, ouvimos colegas acusarem as escolas e a formação docente pelos fracassos das políticas curriculares ou defenderem que o currículo seria apenas sistema e rotina, desafiando nossas reflexões a mostrarem sua cientificidade na perspectiva das ciências exatas, aparentemente entendidas por um interlocutor como passíveis de validar concepções de currículo, na linha da desideologização à qual já nos referimos aqui. Mas, trabalhar no dissenso e exercer contra hegemonia era propósito e compromisso, e, outros tantos depoimentos, questões e reflexões levaram à tessitura de redes de compreensões outras para todxs, em torno das tantas questões que envolvem, para acadêmicos do campo, pesquisadores, professores universitários de outras áreas e professores atuando na Educação Básica, os direitos de todxs à educação pública, democrática, laica, gratuita e de qualidade social.

O diálogo respeitoso com as vozes dissonantes, defensoras daquilo que criticamos, se reveste de particular importância para que possamos considerar bem-sucedida a experiência da CONAPE. Não se tratou, e não deveria se tratar, de uma Conferência meramente reafirmativa de pontos de vista monolíticos. Sua legitimidade repousa também na sua capacidade de ouvir, respeitar e dialogar com o outro, num processo argumentativo em que todxs têm possibilidades de formular e refutar argumentos (Habermas, 1981). Respeitar o outro como legítimo outro na convivência (Maturana, 1998) é condição sine qua non da experiência democrática, da democracia percebida como obra de arte político-cotidiana. Particularmente importante nesse momento de navegação nas águas turvas da democracia de baixíssima intensidade (Santos, 2003) em vigência nas marés desse Tsunami no qual navegamos.

Na manhã do sábado ensolarado de 26 de maio de 2018, a mídia corporativa reagia apavorada à mobilização dos caminhoneiros e ao vácuo de poder entre o governo golpista e a sociedade sem noticiar que mais de três mil pessoas levantariam seus crachás de delegadxs da CONAPE 2018 para nomeá-la Lula livre. Atitude frontal de resistência ao curso avassalador que a retirada de direitos da classe trabalhadora e ataques à educação pública mimetizam na figura do presidente encarcerado apresentada como questão de ordem logo no início da plenária que encerraria os trabalhos da CONAPE aclamando uma nova conferência em 2022. Mais de 70 falas trouxeram violências, perseguições, denúncias, que se uniram na luta pela democracia e defesa dos muitos brasis que queremos ao longo das mais de cinco horas de debates e construção de consensos para aprovação do texto da carta manifesto.

Ao final da plenária, depois dos acontecimentos aqui narrados e de tantos outros mais que não pudemos contemplar, foi aprovada a carta de Belo Horizonte que trazemos reproduzida na íntegra abaixo. Ressaltamos que essa inclusão atende, na nossa compreensão, à busca de trazer com a reflexão apresentada neste texto, as possibilidades de resistir e de (re)existir navegando nas águas turvas do Tsunami conservador. É uma peça de resistência, mas também de reafirmação das possibilidades criativas que essa resistência inclui, nos espaçostempos que ocupamos - em todos os sentidos que o termo ocupação assume atualmente - se transfigurando em novas existências. Eis a carta:

CONAPE/2018: A Educação como espaço de resistência.

MANIFESTO: Carta de Belo Horizonte

O Brasil, fruto de séculos de exclusão, é ainda hoje um país de riqueza extremamente concentrada, de disparidades regionais e sociais enormes.

A luta por uma educação pública universal, laica, inclusiva, gratuita, socialmente referenciada e de qualidade, desde a primeira infância até a pós-graduação, é fundamental para a construção de uma outra realidade, menos injusta e mais solidária. É com esse objetivo que entidades da sociedade civil vêm se empenhando, há décadas, em discutir os rumos que possam permitir essa transformação essencial. Assim, foram organizados os CONEDs, a partir da década de 90 do século passado, e, posteriormente, as CONAEs de 2010 e 2014, nesse último caso com apoio governamental.

Em 2018 estava prevista a realização de uma nova CONAE, coordenada pelo Fórum Nacional de Educação (FNE). Entretanto, com o desmonte do FNE promovido pelo atual governo e, portanto, com a descaracterização da CONAE-2018 como um espaço democrático de debate. Aquelas entidades, reunidas em um Comitê Nacional em Defesa da Educação, decidiram promover a Conferência Nacional Popular de Educação, CONAPE-2018, que dará continuidade às iniciativas anteriores, tendo como meta garantir o aperfeiçoamento e a implementação do Plano Nacional de Educação (PNE), a implantação de um Sistema Nacional de Educação que possibilite o fortalecimento da educação pública e a regulamentação do ensino privado. Será fundamental traçar coletivamente, ademais, os rumos da resistência, com o combate sem tréguas aos pesados retrocessos que o governo federal tenta impingir à educação e às áreas sociais no Brasil.

A luta por uma educação universal e de qualidade: desafios a enfrentar

A mobilização social em torno da democratização dos direitos, no que tange à educação, tem uma pauta importante de lutas, que hoje ganha centralidade diante do agravamento da conjuntura de ataque direto aos serviços públicos e de favorecimento da privatização em todos os níveis e setores:

O fim do congelamento dos investimentos em áreas sociais, conforme imposto em 2016 pela Emenda Constitucional 95 (EC 95/16), com a sua imediata revogação e a destinação de 10% do PIB para a educação pública;

O fim do financiamento público para investimentos privados na área da educação, em detrimento do fortalecimento do ensino público;

A regulamentação do ensino privado, sob as mesmas exigências legais aplicadas à escola pública, com a implantação do Sistema Nacional de Educação;

A exigência de qualidade tanto no ensino a distância quanto nos cursos de curto prazo, impedindo tentativas de tratar a educação, nesse âmbito, como mera mercadoria; A garantia da implantação de planos de carreira para os/as professores/as das redes pública e privada, com a promoção da necessária valorização dos respectivos profissionais, superando-se as recentes propostas de ‘flexibilização’ dos critérios de seleção na área, bem como os agudos retrocessos que hoje acontecem, em especial no setor privado;

A luta sem tréguas contra o movimento ‘Escola Sem Partido’ e as ‘Leis da Mordaça;

A luta contra a ‘Base Nacional Comum Curricular’ proposta pelo atual governo, que exclui temas sociais sensíveis e engessa o currículo;

A luta contra a ‘Reforma do Ensino Médio’ em curso, que dificulta o acesso e a permanência dos estudantes, torna tecnicista o ensino público, desvaloriza os/as professores/as e acentua o avanço privatista sobre a educação básica, além de atentar contra a soberania nacional, ao submeter questões estratégicas como formação docente e currículos à ingerência do Banco Mundial e do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).

A luta contra a Reforma da Previdência, a Reforma Trabalhista, a Terceirização e todos os ataques aos direitos trabalhistas;

A luta pelo fim da interferência do Ministério da Educação no Fórum Nacional de Educação, com a reconstituição de sua composição original.

Resistir e avançar, por uma educação pública, laica, gratuita, inclusiva e de qualidade: esse é o compromisso de todas as entidades que organizam a CONAPE! (FNPE, 2018, p. 2-3).

Navegando em Águas Turvas, sem perder Ternura jamais

Os objetivos deste texto foram, prioritariamente dois: o de situar, numa discussão político-epistemológica, nossa percepção sobre o golpe sob o qual estamos vivendo identificando-o com um movimento que o transcende, mas no qual ele se inscreve, que entendemos como um tsunami conservador que, ao mesmo tempo em que nos joga nas incertezas e perigos das águas turvas e dos tantos movimentos de refluxo/repuxo/empuxo que a primeira onda traz consigo, exige de nós astúcia, vivacidade e capacidade de adaptação ampliada na criação de resistências aos danos por ela causados, e de tessitura de existências possíveis no cenário de devastação que ela produz. Afirmamos, assim, que toda resistência deve ser REconhecida, que nenhuma oportunidade de resistir pode ser desconsiderada e que na luta para resistir ao tsunami “[...] nenhuma experiência de indignação” pode ser desperdiçada (Santos, 2013, p. 8).

Ao longo de nossa argumentação pudemos demonstrar a familiaridade das políticas educacionais brasileiras desde 2016 com o ideário neoconservador e mesmo ultraconservador, ao mesmo tempo em que argumentamos sobre a permanência e criação de algumas formas de resistência ao seu aparente poder de ocupação de espaçostempos. Faltou talvez reafirmar, epistemologicamente, nossa convicção de que, por piores que sejam as perspectivas perceptíveis na análise do modelo de mundo e de sociedade que esse Tsunami traz, sabemos e apostamos na ideia de que não há aplicação possível de modelos, nem protocolos obedecíveis na tessitura da vida social ou da educação. A noção de rebeldia do cotidiano (Oliveira, 2018) nos auxilia a saber que a vida é incontrolável - aliás, o que nos ensinam também os tsunamis! Na vida real, sob tsunamis ou em tempo de bonança, não há previsibilidade, nem controlabilidade possíveis. A existência social (real) das escolas não pode ser anulada por regras ou tsunamis. Se normas são impostas, transgressões são praticadas, como resistência e como (re)existência. Conforme afirmamos em texto anterior.

Mas nem só de problemas vive o nosso mundo, e a esperança democrática e solidária em um mundo mais justo insiste em se fazer presente! Movimentos sociais rebeldes e engajados crescem e se espalham, apesar do cenário desolador. Processos de resistência e de construção de alternativas sociais, econômicas e políticas seguem trajetórias múltiplas, plurais e próprias nos quatro cantos do planeta. Como aprendemos com Galeano (1993), são ‘nuvens de gafanhotos’ com suas reivindicações, sua alegria, sua aposta em um mundo melhor, que invadem territórios supostamente cercados, apesar de tudo (Oliveira, 2018, p. 245).

E por isso sabemos poder contar com essa rebeldia do cotidiano, que não se deixa dominar nem aprisionar pelos ditames dos poderosos ou pelo tanto que têm de turvas as águas desse ou de outros tsunamis. Acreditamos, e aqui procuramos demonstrar que temos um bom argumento, que, astuciosamente, os praticantes da vida cotidiana criam alternativas, (re)inventam normas, burlam e escapam delas a seu modo, de diferentes maneiras (Certeau, 1994). É uma rebeldia que se espraia (de modo algo desordenado) pela vida social, pelo mundo afora naquilo que ele tem de incontrolável, mutante, dinâmico, fluido e movediço, subvertendo a norma, de modo não enquadrável ou controlável. Desobedientemente, modifica aquilo que está previsto, ordenado, estruturado. Resiste ao controle se opondo à autoridade da norma e exercendo a sua própria, usa a circunstância do modo como lhe é possível e desejável sem se deixar aprisionar pelo status quo (Oliveira, 2018).

Inspiradas por essa rebeldia, que não prescinde da ternura, como aprendemos com o Che, buscamos desinvisibilizar práticas sociais que transcendem o previsto e o autorizado, que modificam as normas e rompem com os valores hegemônicos. Assim, viabilizando-nos conceber uma nova subversão nos modos como se manifestam, por meio dessas rebeldias contra o Tsunami conservador, recuperando sentidos e possibilidades da igualdade, da liberdade e da fraternidade, para além dos simulacros, devolvendo à igualdade sua dimensão de busca por uma sociedade que a promova, à liberdade seu caráter de tessitura da autonomia social e política e à fraternidade sua dimensão de solidariedade. Essas operações permitem, ainda, ampliar nossa percepção de mundo para além daquilo que o poder instituído reconhece e valoriza e perceber e conceber alternativas plurais de intervenção no mundo e, sobretudo, da promoção desses valores outros, marginais, desconsiderados pelas narrativas hegemônicas que só dialogam com a produção racionalizada, expansionista, centralizada, espetacular e barulhenta do poder instituído por máquinas barulhentas que tentam nos ensurdecer para os sussurros dos praticantes e suas criações. Para Certeau (1994), a maquinaria social faz tanto barulho que nos ensurdece para as criações dos praticantes, levando-nos a tomá-los por idiotas.

Em nossa luta política pela superação do fascismo social que vem acompanhando as democracias políticas atuais, de baixa intensidade (Santos, 2003; 2006; 2010), envolvemos nossos sentimentos de indignação buscando, mais uma vez como o Che, manter acesa essa chama fundamental para o fazerpensar emancipatório. Entendemos que é preciso sentir no mais profundo de vocês (nós) qualquer injustiça cometida contra qualquer pessoa em qualquer parte do mundo (Guevara, s.d.), para contra elas nos insurgirmos. Defendemos a ideia de que isso se faz também reconhecendo e desinvisibilizando movimentos e ações rebeldes presentes na vida cotidiana, armas úteis e necessárias para o enfrentamento das crescentes iniquidades sociais produzidas e promovidas pelo Tsunami conservador.

Firmeza e ternura, solidariedade e indignação caminham juntos nessa navegação nas águas turvas e violentas do Tsunami conservador, habitado por processos complexos em que se articulam normas e rebeldias, aprendizagens e desaprendizagens e outras tantas dimensões de um mundo pleno de acontecimentos e possibilidades, para além daquilo que a imagem visual do tsunami permite perceber, ampliando e deslocando nossa percepção do que existe, encontrando trincheiras onde tantos já estão, rebeldemente⁹.

Notas

• 1
  Na busca de uma forma não binária de uso da linguagem adotamos o x.
• 2
  Programa de Avaliação Internacional de Estudantes, Avaliação Nacional de Alfabetização, Exame Nacional do Ensino Médio, entre outros internacionais, nacionais, estaduais e municipais.
• 3
  ANPEd - Associação Nacional de Pós-graduação e pesquisa em Educação. ABdC - Associação Brasileira de Currículo. AAACS - Associação Americana de Estudos Avançados em Currículo.
• 4
  Como Pinar contou em entrevista, as conversas são “[...] complicadas porque as pessoas estão falando uma das outras. E porque os professores falam não só com seus estudantes, mas com seus próprios mentores, suas próprias experiências e com seus conteúdos, pois os conteúdos em si mesmos são conversas [...] essa conversa também é complicada por ser informada, é claro, por aquilo que acontece e aconteceu fora de sala, como nas famílias dos alunos. A conversa é complicada porque acontece entre todos na sociedade” (Süssekind, 2014b, p. 27).
• 5
  Marielle Franco, vereadora pelo PSOL, negra, homossexual e favelada, defensora e militante da causa dos direitos humanos, foi covardemente assassinada no Rio de Janeiro em abril de 2018. Ainda não há resultados das investigações no momento em que escrevemos esse texto (junho de 2018).
• 6
  Disponível em: <http://www.anped.org.br/news/nota-de-repudio-portaria-n-577-de-27-de-abril-de-2017-do-mec>. Acesso em: 10 jun. 2019.
• 7
  A canção Divino Maravilhoso, popularizada na voz de Gal Costa, dizia: Atenção, tudo é perigoso, tudo é divino maravilhoso. Atenção para o refrão: É preciso estar atento e forte, não temos tempo de temer a morte. A adaptação acima atualiza nossos medos e necessidades.
• 8
  Para evitar repetições e redundâncias, remetemos xs leitorxs interessado aos sites das associações para acessar os documentos produzidos por ambas que retratam nossas posições.
• 9
  Este artigo integra a Seção Temática, Resistências e (Re)Existências em Espaços Sociais de Formação em Tempos de Neo-Conservadorismo, organizada por Inês Barbosa de Oliveira (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e Rafael Marques Gonçalves (Universidade Federal do Acre).

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  12 Set 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  16 Jul 2018
• Aceito
  03 Abr 2019