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Educação & Realidade

versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.44 no.4 Porto Alegre  2019  Epub 11-Nov-2019

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623686566 

OUTROS TEMAS

Deslimites da Palavra em Manoel de Barros: literatura menor e infância

Fabiano de Oliveira MoraesI 
http://orcid.org/0000-0001-6741-4564

Sandra Kretli da SilvaI 
http://orcid.org/0000-0003-0107-8726

IUniversidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória/ES - Brasil


Resumo:

Com o intuito de potencializar o devir-nômade que pulsa nas escolas e subversa os currículos, o artigo lança mão dos conceitos de literatura menor, língua menor, desterritorialização, reterritorialização, nomadismo, linhas molares, moleculares e de fuga, espaços liso e estriado, e máquina de guerra nômade (Deleuze, Guattari e Parnet), e de inutileza, inutensílio, infância, invenção, deslimite da palavra e idioleto manoelês (Barros) com o objetivo de problematizar os conceitos de lúdico, brincadeira e seriedade, e provocar possíveis produções de sentido a partir dos balbucios e gaguejos de crianças do 2º Ano em seu processo de reinvenção de uma linguagem estrangeira dentro de uma língua maior, em textos produzidos em uma oficina de leitura.

Palavras-chave: Currículos; Infância; Literatura; Manoel de Barros

Abstract:

In order to enhance the becoming-nomad that pulsates in schools and subversifies the curricula, the article makes use of the concepts of minor literature, minor language, deterritorialization, reterritorialization, nomadism, molar lines, molecular lines and lines of flight, smooth and striated spaces, and nomadic war machine (Deleuze, Guattari and Parnet), and of uselessness, un-utensil, childhood, invention, un-limit of the word and manoelês idiolect (Barros), in order to problematize the concepts of ludic, play and seriousness, and to foster possible meaning productions from the babbling and stuttering of 2nd grade children in their process of reinventing a foreign language within a major language, in texts produced in a reading workshop.

Keywords: Curricula; Childhood; Literature; Manoel de Barros

Invenções de um Incerto Manoel

Manoel Wenceslau Leite de Barros nasceu no Beco da Marinha, beira do Rio Cuiabá, no estado de Mato Grosso, em 1916. Publicou seu primeiro livro, Poemas concebidos sem pecado, em 1937, mas o reconhecimento do público se inicia nos anos 1980, crescendo em importância até a atualidade. Manoel construiu uma linguagem inovadora, plena de neologismos, apresentando, ao mesmo tempo, a língua portuguesa em suas raízes mais profundas e primitivas. Sua obra brota de um reduto latino-americano, brasileiro, pantaneiro; de uma região geograficamente peculiar, por representar um reduto de preservação ambiental: o pantanal mato-grossense em sua natureza invadida, tal qual “[...] inocência perdida” (Albuquerque, 2013, p. 87).

Manoel de Barros, nos poemas sobre suas infâncias, apresenta-nos uma biografia inventada, segundo ele, muito mais do que verdadeira, pois para o autor invenção não é mentira. As invenções autobiográficas do poeta servem para aumentar o mundo. Entre invenções de sua história e reinvenções da linguagem, o poeta nos auxilia a compreender melhor a infância, por meio das reinvenções das nossas próprias infâncias nos descaminhos que os seus poemas nos convidam a trilhar.

Um Escritor Menor entre Inutilezas e Fabulações

Uma das sugestões de descaminho apresentadas por Manoel se faz presente no seu conceito de poesia: “Poesia é a virtude do inútil” (Barros apud Janela da Alma, 2001, s. p.), com que nos brinda em sua fala no documentário Janela da Alma. O poeta inventa ser de Rabelais a autoria dessa sua frase, como que para desse modo inventar para a sua criação um argumento de autoridade. E, ao afirmar no documentário Só dez por cento é mentira, que o inútil só serve para a poesia, pois poesia não se descreve, mas se descobre, se acha (Barros apud Só dez..., 2009), o poeta assegura que deu de inventar um só seu lugar de ser inútil, quarto de sua casa onde inventa versos e artesanias, onde subversa e subverte por meio de seus manuscritos e de seus deslimites da palavra.

Na nossa busca moderna pela serventia das coisas, aparentemente nos fixamos no conceito de invenção como o que quase necessariamente desagua na fabricação de coisas úteis. No entanto, a ludicidade e o imaginário também se constituem por meio de invenções, de reinvenções, de subversos, de subversões, de criações, recriações e recreações (cabe destacarmos a indissociável relação das palavras recriação e recreação, que na língua francesa possuem grafia ainda mais próxima: re-création e récréation, como nos faz lembrar Foucault (1969, p. 18)).

Os aspectos lúdico e imaginário se fazem presentes nas brincadeiras, criações, recriações e recreações da imagem-palavra de Manoel de Barros, não como transcendência, mas como aquilo que o poeta imagina, inventa, transvê com o que ele transforma e inventa o mundo. “A imaginação que transvê, que transfigura o mundo, que faz outro mundo” (Barros apud Janela da Alma, 2001, s.p.). A emergência do sujeito se dá, portanto, como impessoalidade singular que inventa por meio de fabulações, de criançamentos da palavra.

Segundo Rose (2001, p. 146), o melhor modo de ver os sujeitos “[...] é como ‘agenciamentos’ que metamorfoseiam ou mudam suas propriedades à medida que expandem suas conexões”. Para tanto, nosso foco deve estar menos naquilo que a linguagem significa do que naquilo que ela faz, potencializa, produz, naquilo que a fala agencia. O agenciamento “[...] não remete a uma produtividade da linguagem, mas a regimes de signos, a uma máquina de expressão cujas variáveis determinam o uso dos elementos da língua” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 26).

A fabulação é, pois, devir-outro, envolvendo passagens em desequilíbrio metamórfico entre corpos distintos e entre formas de existência (Bogue, 2011), é experimentação no real por meio de invenções de personagens e ações em seu aspecto sociopolítico e por meio de intervenções no universo dos seus diversos ambientes (naturais, materiais, sociais, institucionais e políticos). A fabulação demanda, portanto, a invenção tanto de uma mitografia projetiva de imagens que ganharão vida própria, como a invenção de um povo por vir no agenciamento coletivo e político de uma literatura menor que, por fim, se efetivará por meio da desterritorialização da língua (Bogue, 2011).

A desterritorialização promovida pela literatura menor é imediatamente social e política por pertencer “[...] à língua que uma minoria constrói numa língua maior” (Deleuze; Guattari, 2003, p. 38). Um escritor menor atua como um médico da cultura ao agenciar política e coletivamente percepções e afecções e ao transformar os signos do mundo por meio de seu trabalho. Na literatura menor, tudo é político e toma um valor coletivo. Portanto, um escritor menor agencia por meio de sua literatura menor, como prática sociopolítica, a mediação da voz coletiva, reinventando a linguagem, revelando uma língua estrangeira em sua própria língua, nos tropeços, balbucios e gaguejos que promove na linguagem estabelecida e convencional, a mesma que estabelece e defende os valores consolidados e dominantes. O estilo e a estética, presentes nos gaguejos, tropeços e balbucios da literatura menor, têm função política.

Cabe ressaltar que o adjetivo menor não qualifica certas literaturas, mas sim as condições revolucionárias dessas literaturas diante da literatura não adjetivada, dita maior, por ser a primeira imediatamente social, política e coletiva. Uma literatura menor busca sociopoliticamente a língua de minorias dentro de uma língua maior, e é afetada por um forte coeficiente de desterritorialização da língua maior viabilizado por tropeços, gaguejos, balbucios, brincadeiras, sonhos, subversões, criações e invenções de sujeitos que vivem em uma língua que não é sua, uma língua maior que ainda não conhecem (ou que mal conhecem) e “[...] que são obrigados a utilizar” (Deleuze; Guattari, 2003, p. 43).

A poesia de Manoel de Barros apresenta um estilo que cria uma língua estrangeira em sua própria língua, fazendo a linguagem gaguejar em palavras e imagens coloridas. Uma gagueira da linguagem: não uma gagueira da fala que atinge palavras preexistentes, mas uma gagueira que cria e relaciona novas palavras e novas imagens. Cria uma linguagem intensiva, vibrátil, característica de um sistema linguístico em contínuo desequilíbrio, em bifurcação com seus termos em variação contínua.

A criação de uma língua estrangeira na própria língua faz com que ela adquira um estado de tensão em direção a alguma coisa que não é sintática e nem mesmo diz respeito à linguagem: um de-fora da linguagem. O de-fora da linguagem aparece, assim como a vida e como o saber, como condição de um saber sobre a vida. Não qualquer tipo de saber, mas um saber que não é dado a qualquer um, que escapa do senso comum, do reconhecimento, criando novas possibilidades vitais, novas formas de existência (Machado, 2009).

Para compreendermos a desterritorialização e o nomadismo da escrita menor de Manoel, remetemo-nos aos conceitos de espaço liso e espaço estriado desenvolvidos por Deleuze e Guattari (1997). Para os autores, o espaço estriado é revelador da ordem e do controle, estando os seus trajetos confinados às características do espaço que os determinam. Em contraposição, o espaço liso abre-se ao caos, ao nomadismo, ao devir, ao performativo, ou seja, como um espaço de um patchwork (colcha de retalhos, de misturas) e, portanto, de abertura para novas sensibilidades e realidades.

As formas-forças performativas abrem-se ao experimentalismo e/ou às novas experimentações por meio de três vetores principais: o lúdico, a ênfase visual e o excesso. Nesse sentido, o espaço liso seria um espaço nômade, sem trajetos previamente determinados. Para Deleuze e Guattari (1997), se o nômade pode ser chamado de desterritorializado, é porque a reterritorialização não se faz a posteriori, como no caso do migrante, nem pelo regime de propriedade mediatizada pelo aparelho do Estado, como no caso do sedentário. No caso do nômade, a relação com o espaçotempo é sempre desterritorializante, já que o nômade se reterritorializa na própria desterritorialização, em seu movimento experimental que sempre em fazimento produz uma terra desterritorializada.

Importa considerar que, para Deleuze e Guattari (1997, p. 180), os dois espaços só existem coexistindo, ou seja, graças às misturas entre si, “[...] o espaço liso não para de ser traduzido, transvertido num espaço estriado; o espaço estriado é constantemente revertido, devolvido a um espaço liso”.

Deleuze (1997) pensa, pois, a arte em sua relação com o devir e, para ele, devir não é atingir uma forma: é escapar de uma forma dominante. Trata-se de um movimento de desterritorialização da expressão, trata-se de

Ir cada vez mais longe na desterritorialização... à força de sobriedade. E dado a aridez do léxico, fazê-lo vibrar em intensidade. Opor um uso puramente intensivo da língua a qualquer utilização simbólica ou mesmo significativa, ou simplesmente significante (Deleuze; Guattari, 2003, p. 43).

Poetar, trata-se, para Deleuze (1997), de se tornar outra coisa, de tornar-se estrangeiro em relação a si mesmo e à sua própria língua. Assim, pensar o processo de minoração do escritor significa pensar a relação entre o escritor, a literatura menor e o povo menor ou o povo que falta, pois o minoritário é um devir potencial que se desvia do modelo. Línguas menores, existindo em função de línguas maiores, são agentes potenciais para fazer a língua maior entrar num devir minoritário, num devir-revolucionário.

Infâncias em/de/com Manoel

As traquinagens de Manoel de Barros com as suas infâncias não são, senão, intervenções no universo de seus ambientes e invenções de uma mitografia a projetar imagens que ganham vida própria. E é por meio de seus “[...] desenhos verbais [...]” (Barros apud Janela da Alma 2001, s. p.), como afirma o próprio Manoel, que ele busca colocar uma imagem na vista do leitor. “A imagem é o próprio percurso, tornou-se devir” (Deleuze; Guattari, 2003, p. 47). Complementarmente, as imagens projetadas que ganham vida por meio de sua mitografia inventada não são, senão, palavras que nos faltaram na língua maior. Em seu “[...] sonho contrário: saber criar um devir-menor” (Deleuze; Guattari, 2003, p. 56), Manoel namora e se casa com diversas mulheres, morre inúmeras vezes, escuta a cor das folhas, segura o vidro do olho de seu avô, pega a voz de um peixe. Por meio de suas invenções, o poeta aumenta o mundo. Para Barros (Só dez..., 2009), “Quem descreve não é dono do assunto, quem inventa é”. E o conjunto de palavras que inventa, o poeta nomeia como idioleto manoelês, que é por ele definido como a língua dos bocós e dos idiotas.

Bocó é sempre alguém acrescentado de criança. Bocó é uma exceção de árvore. Bocó é um que gosta de conversar bobagens profundas com as águas. Bocó é aquele que fala sempre com sotaque das suas origens. É sempre alguém obscuro de mosca. É alguém que constrói sua casa com pouco cisco. É um que descobriu que as tardes fazem parte de haver beleza nos pássaros. Bocó é aquele que olhando para o chão enxerga um verme, sendo-o. Bocó é uma espécie de sânie com alvoradas (Barros, 2006, s. p.).

Por meio da desterritorialização da língua, do criançamento da palavra, Manoel cria um universo ao mesmo tempo absurdo e palpável. Ao fertilizar palavras com seus balbucios, gaguejos e tropeços, o poeta inventa um povo por vir, reinventando a linguagem de crianças, sertanejos e pantaneiros como agenciamento político e coletivo. Em sua escrita inventiva, a desterritorialização da língua ultrapassa a imitação que é sempre territorial (Deleuze; Guattari, 2003). O devir-criança presente nas memórias inventadas de suas infâncias (Manoel de Barros afirma que só teve infância e que por essa razão só sabe escrever sobre a infância) se dá por meio de linhas de fuga, de desvios, pois o devir vive na fuga, de seu andar errante, de sua escrita nômade. Manoel serve-se do polilinguismo na sua própria língua, fazendo dela um uso menor e opondo o aspecto oprimido da língua ao seu aspecto opressor, encontrando “[...] pontos de não-cultura e de subdesenvolvimento, zonas linguísticas de terceiro mundo por onde uma língua se escapa, por onde um animal se enxerta, ou um agenciamento se conecta” (Deleuze; Guattari, 2003, p. 55-56), por onde o mundo é transvisto e aumentado, o ínfimo é engrandecido, as inutilezas são inventadas e as palavras passam por um processo de criançamento.

Na escrita de Manoel de Barros, “Só o menor é que é grande e revolucionário” (Deleuze; Guattari, 2003, p. 54). Atento às grandezas do ínfimo, às ruínas, aos destroços, às inutilezas, aos trastes, às ferrugens, ao chão, ao rasteiro, às infâncias, ao sertanejo, ao pantaneiro, à criança, ao que é menor, Manoel de Barros inventa os seus diversos inutensílios, como o alicate cremoso, o aparelho de ser inútil, o parafuso de veludo, o prego que farfalha, o encolhedor de rios, o abridor de amanhecer, o esticador de horizontes. “Só as coisas rasteiras me celestam” (Barros, 2001b, p. 41).

Ele explica a dignidade que imprime a esses seres e coisas, destacando que, dentre esses, a criança não tem voz escutada para compor os discursos legitimados sobre ela. Percebendo o estado de ruína do mundo, Manoel vê na linguagem (e na linguagem infantil) a possibilidade de inventar outra história.

No descomeço era o verbo.

Só depois é que veio o delírio do verbo.

O delírio do verbo estava no começo, lá onde a

criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.

A criança não sabe que o verbo escutar não funciona

para cor, mas para som.

Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira.

E pois.

Em poesia que é voz de poeta, que é a voz de fazer

nascimentos -

O verbo tem que pegar delírio.

(Barros, 2015, s.p., grifo nosso).

E reage contra o fato de o infante ser aquele que não tem voz: “Como não ascender ainda mais até na ausência da voz? (Ausência da voz é infantia, com t, em latim.) Pois como não ascender até a ausência da voz - Lá onde a gente pode ver o próprio feto do verbo - ainda sem movimento” (Barros, 2001a, p. 41).

Para Deleuze e Guattari (2003, p. 46), as crianças são muito hábeis no exercício de “[...] repetir uma palavra cujo sentido é apenas vagamente pressentido, com o fim de fazê-la vibrar sobre si própria”. Inventar, fabular, subversar, subverter, transver, pressentir, pré-sentir. Tal como a criança e todos aqueles que vivem hoje em uma língua que não é sua (aqueles que sequer conhecem, ou que ainda não conhecem, ou que mal conhecem a língua maior que são obrigados a utilizar), Manoel de Barros, em suas tantas infâncias, num agenciamento desterritorializante, político e coletivo, pré-sente vagamente o sentido da palavra, fazendo-a vibrar sobre si. Amplia o mundo chegando ao criançamento da palavra, fazendo, desse modo, da palavra poética, palavrabrinquedo.

Recorremos às inutilezas e fabulações do poeta, que, por meio de suas poéticas invenções crianceiras, provoca-nos a expansão do mundo para problematizar o modo como as invencionices e fabulações das crianças nos ajudam a pensar as escolas, as infâncias, os currículos, as docências, as políticas educacionais. Como andam as invencionices e artistagens das escolas? Dedicamos tempo para escutar e olhar as traquinagens poéticas das infâncias e das docências nas/das escolas? Procuramos, assim, penetrar com as crianças e professoras nos desvios que fazem cotidianamente para inventar a vida intensiva nas escolas, uma vida que pulsa, que encanta. Vida que se constitui na imanência e que se abre ao inusitado, ao extraordinário, à fabulação.

Criançamento da Palavra: rumo à palavrabrinquedo

Os atos de brincar, contar e ler histórias e poemas em voz alta para crianças constituem-se em diversão não apenas para as crianças, mas também para quem propõe a brincadeira com as palavras, conta ou lê histórias e poemas em voz alta: o professor.

Mas, histórica e culturalmente, entre o educador e essa tarefa prazerosa e aparentemente simples, parece haver sido imposto um obstáculo, fruto, em parte, do fato de nos haverem ensinado repetidamente que brincar é coisa de criança. Como adultos, nos sentimos desautorizados a brincar. No entanto, perguntamo-nos, como professores: como podemos resgatar uma brincadeira, senão realizando essa brincadeira (ou seja, brincando)? Como podemos propor aos nossos alunos que brinquem de algo novo senão realizando com eles essa brincadeira (brincando com eles)? A brincadeira não existe em uma definição ou em uma lista de orientações sobre como ela pode ser feita. A brincadeira existe no processo de brincar. Brincadeira se faz brincando. Ademais, todos fomos crianças. Vivenciamos, em um passado mais ou menos distante, esse período precioso de nosso desenvolvimento em que a ludicidade se fez instrumento de socialização, de aprendizagem e de diversão. Nossa proposta, portanto, é que o professor participe ativamente da brincadeira em sala de aula, seja como brincante, mediador ou orientador, mas, sempre, brincando.

Em nossa sociedade repleta de dicotomias, é comum opormos brincadeira a seriedade. E como ser sério é condição necessária ao trabalho e aos negócios, brincadeira e imaginário passam a ser vistos como indesejados nesse contexto: precisam ser evitados, preferencialmente banidos, extirpados do mundo adulto, do mundo do trabalho, do mundo dos negócios. Ser sério no trabalho é desempenhar o labor com cuidado, desvelo, diligência, sobriedade, honestidade, sinceridade, correção, importância, verdade, pontualidade, método. Brincadeira, por sua vez, também requer cuidado, desvelo, diligência, sobriedade, honestidade, sinceridade, importância, verdade, criatividade, invenção. Há, portanto, uma enorme congruência entre brincadeira e seriedade.

O problema parece estar no fato de, em dados contextos, ser sério também ser visto como ser sisudo, carrancudo, severo, circunspecto, e de brincadeira denotar em dados contextos: mentira, zombaria, inverdade, algo sem importância. Mas se invenção e brincadeira incontestavelmente se aproximam, e se invenção e verdade andam juntas, pois para Manoel tudo aquilo que ele não inventa é falso, brincadeira requer verdade.

Atendo-nos às primeiras concepções de sério e de brincadeira e deixando de lado a ideia de sério como sisudo, carrancudo, severo e circunspecto e de brincadeira como mentira, zombaria, inverdade, coisa sem importância, partimos em defesa da brincadeira e da brincadeira com a palavra como descortínio potente no âmbito da educação.

Carrego meus primórdios num andor.

Minha voz tem um vício de fontes.

Eu queria avançar para o começo.

Chegar ao criançamento das palavras.

Lá onde elas ainda urinam na perna.

Antes mesmo que sejam modeladas pelas mãos.

Quando a criança garatuja o verbo para falar o que não tem.

Pegar no estame do som.

Ser a voz de um lagarto escurecido.

Abrir um descortínio para o arcano.

(Barros, 2001b, p. 47).

Sim, o educador é um dos únicos profissionais autorizados (e estimulados) a cantar enquanto exerce sua função, um dos pouquíssimos profissionais que ainda pode narrar histórias e poetar enquanto desempenha seu trabalho, enfim, é um dos únicos que ainda pode inventar com as brincadeiras possíveis descaminhos para o seu fazer educacional. Cantar, narrar, brincar e poetar, práticas outrora comuns a uma vasta gama de atividades econômicas nas mais distintas culturas, que estão hoje extintas na maioria dos campos de atuação em decorrência do desenvolvimento e da consolidação das linhas duras do modelo de excelência profissional (para o qual ser sério também é ser sisudo, carrancudo, severo e circunspecto).

Sabemos que o adoecimento e o excesso, frequentemente, constituem-se como linhas de fuga (Deleuze; Parnet, 2004) de um limite, caminhos de saída de um sistema fechado (espaço estriado), entretanto alguns usos do lúdico na palavra, a mesma que alça o grau de brinquedo na poesia de Manoel, permitem-nos lançar mão de linhas de fuga e de espaços planos e lisos no cotidiano escolar, subversando e subvertendo espaços determinados por formas prescritivas da língua maior que somos obrigados a utilizar.

As crianças, enquanto adquirem a linguagem, a experimentam, sentem seus sons, percebem suas linhas e a reinventam por meio de brincadeiras, gaguejos, garatujas e balbucios. Elas subvertem a linguagem e subversam o mundo a todo instante, reinventando linguagem e mundo, mostrando que, embora esses lhes sejam anteriores, elas os podem recriar e descaminhar por meio de brincadeiras com a palavra. Essa reinvenção do mundo e da linguagem, a nosso ver, é uma prática de resistência e de re-existência. É falar de uma língua maior por meio da criação de uma linguagem menor. É transitar pelos deslimites da palavra, é conduzi-la ao seu criançamento, é inventar uma linguagem daquela que ainda não se domina. As crianças, entre fonemas, grafemas, sons, rabiscos, silêncios, espaços, gritos e contornos, emitem gaguejos, escrevem garatujas, se divertem com a inutileza do que criam e se encantam com o descortínio da linguagem e do mundo que por meio dessa ousam inventar.

Quando o Verbo Brincar Delira e Reinventa a Escola, os Currículos e as Infâncias

Em 2015, na ocasião da realização de atividade de projeto de pesquisa e de extensão junto à turma de 2º Ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Aprendimentos1 da rede municipal de Vitória, ocorreram, entre o agosto e outubro, encontros semanais com oficinas de cinema, animação, música e literatura. Dentro do projeto, realizamos uma oficina de leitura junto às crianças, totalizando três encontros com duração de cerca de cinquenta minutos cada, onde pudemos expandir os nossos bons encontros (Spinoza, 2009) e incluir as crianças nas nossas redes de conversas. E, tal como o bugre Manoel, encontramos as melhores surpresas nos desvios desses encontros. Vimo-nos provocados por imagens, garatujas, gaguejos, traquinagens e invencionices cotidianas.

No primeiro encontro, realizamos a leitura dos livros Exercícios de ser criança da autoria de Manoel de Barros (1999) e Girafa não serve pra nada escrito por José Carlos Aragão (2000). Após a leitura, iniciamos uma conversa sobre a serventia e a inutilidade das coisas, propondo que as crianças inventassem textos coletivos a partir da inutilidade ou das estranhas serventias de objetos por elas escolhidos. Depois de revisados junto à turma, os textos adquiriram forma final:

A SERVENTIA DAS COISAS (Alunos e alunas da oficina)

OLHO

Guarda as lágrimas.

GELADEIRA

Boca que tem comida guardada.

JANELA

É quando a gente arranca um dente.

Serve para a língua olhar pra fora.

COPO DESCARTÁVEL

Serve pra fazer telefone com fio.

Para rasgar e fazer aranhinha.

Para fazer polvo.

Serve de chapéu.

DENTADURA

É a gaveta da boca.

CHAPÉU

Pra guardar bolinha em cima da cabeça.

TORNEIRA

É a chave para sair água da pia.

INTERRUPTOR

Tem a chave pra acender a luz.

OUVIDO

Porta de entrada das palavras.

PALITO DE FÓSFORO

Madeira que guarda o fogo.

TÚNEL

É a única estrada que serve para secar o carro quando está chovendo.

No primeiro texto coletivo produzido, o criançamento das palavras, por meio das invenções de mundo, da mitografia dos objetos, das fabulações, faz com que o olho não seja visto em sua serventia de fazer-nos enxergar, por exemplo, mas de guardar as lágrimas: quando as emoções dos afetos tomam o lugar da objetividade da visão. A geladeira passa a ser vista como uma boca, pois guarda comida. A janela, para as crianças, não é senão a falta de um dente, por onde a língua olha para fora. O copo descartável, em seus reusos, vira polvo, vira aranhinha, vira telefone com fio, vira chapéu, vira os brinquedos; afetos suprimem utilidade objetiva mais uma vez. A dentadura é uma gaveta, pelo modo como se engaveta na boca. No chapéu revelam-se os encantamentos com que os mágicos e dos malabaristas fazem uso de sua inútil serventia: guardar bolinha em cima da cabeça. A torneira é uma chave de água e o interruptor uma chave de luz. Ouvido é porta de entrada de palavras. Palito de fósforo guarda o fogo. Túnel é uma estrada para secar o carro quando está chovendo. A língua dos bocós se revela como idioleto potente, como língua menor, como agenciamento político e coletivo de quem não detém a língua maior e as verdades por meio dela impostas, de quem balbucia e gagueja com o sotaque das suas origens, e que por essa razão pode brincar e reinventar, e, nessas reinvenções, ser dono das verdades que inventa.

No encontro seguinte, após uma conversa sobre o encontro anterior, lemos os poemas A porta, A casa, O pato e O leão, do livro A arca de Noé, da autoria de Vinícius de Moraes (2000), e em seguida dispusemos no meio da roda formada pelos alunos uma tesoura de uso escolar, sugerindo que criassem um texto coletivo, que foi por nós registrado durante o processo de invenção. O resultado, após leituras e revisões realizadas em grupo, foi o que se segue:

O QUE É QUE TANTO CORTA? (Alunos e alunas da oficina)

Tic, tic, tic, tic,

Tic, tic, tic, tic,

Vai cortar isso daí.

Parece uma boca de jacaré,

Parece um nariz,

Parece um coelho,

Não corta nuvem,

Parece um xis.

Faz um barulhinho:

Tic, tic, tic, tic.

Parece um bico de passarinho,

Parece uma pessoa,

Parece um dedinho,

Parece um pássaro voando,

Parece um cata-vento,

Canta música assim:

Tic, tic, tic, tic.

Adivinha o que é:

Tic, tic, tic, tic.

Nietzsche (apud Deleuze, 1976, p. 85-86) evidencia o que muitos adeptos ao pensamento dogmático e burocrático escondem: “A verdade aparece como uma criatura bonachona e amiga das comodidades, que dá sem cessar a todos os poderes pré-estabelecidos a segurança de que jamais causará a alguém o menor embaraço”. No entanto, as crianças parecem não se incomodar com os embaraços da verdade instituída, pois elas fazem questão de embaralhar muito bem as cartas do jogo da vida nas escolas.

A observação feita pelas crianças do objeto tesoura a partir daquilo que ele não é (deixando-se de lado, portanto, a verdade instituída e os seus embaraços), inventou nesse objeto uma boca de jacaré, um nariz, um coelho, um xis, um bico de passarinho, uma pessoa, um dedinho, um pássaro voando, um cata-vento. A tesoura das invenções do segundo texto, embora sirva para cortar, como é revelado na primeira estrofe, não corta nuvem. Na quase adivinha das crianças, o barulhinho da tesoura é uma música cantada: tic, tic, tic, tic.

Lins (2017) destaca o quanto Deleuze contribui ao afirmar que é a potência do falso o que destrona a forma do verdadeiro. Todo modelo de verdade instituída se desmorona, em favor da narração. Nesse contexto, as imagens devem ser produzidas de maneira que do possível proceda ao impossível. O falso (assim como as verdades inventadas pelas crianças e por Manoel de Barros (Janela da Alma, 2001, s.p.), que inverte, reinventa e subverte as noções de falso e verdadeiro ao afirmar: “Tudo aquilo que não invento é falso”) é percebido como potência, como máquina de guerra nômade, que desloca as ilusões, prioriza o caos, as incertezas, o intempestivo, as desterritorializações.

Mas a potência do falso e das verdades inventadas destronando a forma do verdadeiro não parou por aí. No terceiro encontro, perguntamos aos alunos o que eles gostariam de inventar com as palavras e um dos alunos nos pediu que realizássemos novamente a atividade de criação poética feita no encontro anterior, mas dessa vez a partir do objeto óculos. Todos concordaram. Alguns dos alunos que usavam óculos os dispuseram sobre a mesa para que todos, a partir da observação do objeto, inventassem. Após releituras e revisões por parte do grupo, o texto alcançou o seguinte formato:

ÓCULOS (Alunas e alunos da oficina)

A Lua é linda.

Linda, linda.

A Lua usa óculos

Com lentes escuras.

Os óculos usam Lua

Com lentes claras.

Os dois são escuros e claros ao mesmo tempo:

Os óculos e a Lua.

O tempo tem relógio

E o relógio toca música.

O relógio tem a lente dos óculos

E até os números do relógio usam óculos:

O 0 é uma lente de óculos,

O 7 é uma perna de óculos,

E o 8 parece as duas lentes ao mesmo tempo.

O 9 é um óculos quebrado,

E o 787 é um óculos maneiro.

Ao observarem os óculos, as crianças inventaram uma Lua vista no reflexo da luz da sala, presente nas lentes dos óculos, tanto dos óculos de lentes transparentes observados pelas crianças como dos óculos escuros levados por uma das alunas. No texto, de um modo também refletido e inventivo, tanto a Lua usa óculos quanto os óculos usam Lua. Lua e óculos também se encontram no fato de serem claros e escuros ao mesmo tempo. O possível procede ao impossível à medida que a verdade instituída se desmorona. Nos balbucios e gaguejos das crianças, uma língua menor é inventada. Lua e óculos se encontraram numa mitografia inventada pela turma até o momento em que uma das crianças mostrou que o seu relógio de ponteiro também usava uma lente de óculos. A Lua é esquecida, enquanto o relógio é tomado por foco. A leitura dos óculos passa a ser feita a partir dos números arábicos presentes no mostrador do relógio a partir do momento em que um menino vê o algarismo 0 do número 10 como uma outra lente de óculos. O 1 foi comparado a uma perna de óculos por outro aluno, mas logo uma aluna disse que o 7, sim, seria uma perna de óculos, “o 7 tem até a voltinha da orelha”. O 8 era as duas lentes, enquanto o 9 era um óculos quebrado, só com uma lente e uma perna. A mesma menina que disse que o 7 tinha voltinha de orelha, juntou as duas lentes e as duas pernas dos óculos no número 877, mas em suas conversas inventivas, as crianças entraram num novo acordo quanto à ordem dos algarismos: “o 8 tem que ficar no meio do 7 igual no óculos. O 787 é um óculos maneiro”. Respeitamos prontamente o uso da palavra óculos no singular. A licença poética estava garantida na singularidade dos óculos criados coletivamente pelos alunos: quando a pluralidade se reinventa na singularidade de uma língua menor.

Percebemos, a partir da oficina de leitura realizada, o quanto as crianças, com suas reinvenções, descaminhos e fabulações vão se desfazendo das normas da língua maior, da provável serventia ou utilidade das coisas, ou mesmo da necessidade de que sejam úteis. Desestabilizam certezas, subvertem os planejamentos escolares e o tempo cronológico, fazendo a escola ter todos os nomes do mundo.

O verdadeiro instituído dos espaços estriados e das linhas moles e molares é o que marca e controla o tempo. É tudo o que tenta engessar e inibir a vida que pulsa nas escolas - os currículos prescritivos, os descritores avaliativos, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a língua maior, enfim... A potência do falso, das verdades inventadas, almeja o experimento de seu fluxo: artistagem crianceira, invencionice, peraltagem, “[...] paixão do novo, desconhecido do conhecido, incriado, sempre refazendo, recuperando forças por meio da criação” (Lins, 2017, p. 364).

As professoras, em seu devir-criança, também fabricam máquinas de guerra nômades, produzem singularidades. A máquina de guerra nômade transforma as relações de força. As poesias de Manoel, as invencionices das crianças e das professoras, os movimentos curriculares, os processos de aprendensinar que se constituem no fluxo da vida intensiva e vibrátil das escolas podem ser considerados obras poéticas nômades (Lins, 2017), por se diferenciarem de um pensamento dogmático, amorfo, que não se altera, pois o brincar, o poetar, o artistar, o inventar estão sempre em devir e se manifestam como atos de re-existência diante dos modos de pensamento único que tentam modelar corpos, vozes e vidas inventivas nos espaços escolares. A guerra nômade é como o movimento das crianças nos espaçostempos escolares. Ela se insurge, atua em todos os instantes, ela não desiste, pois é movida por desejo. “Desejo é vida. Vida é desejo” (Shöpke, 2017, p. 301). Desejo é produção de vida nova, de vida com novas conexões, de ideias, de valores, de diferentes modos de ser, de prazer, de expansão de mundos.

O que se passa nesses corpos? Que forças, fluxos de intensidades estão sendo experimentados nesses movimentos de invenções curriculares? Que tentativas de engessamento e aprisionamento de vidas e de língua precisam ser dilaceradas?

A máquina de guerra nômade é ativa e criativa, é potência criadora. Busca encontrar as nossas zonas de intensidades, as forças vibráteis que nos habitam. Desse modo, as crianças vão criando por meio de suas garatujas e gaguejos linhas de fuga, linhas possíveis de vida. O devir-revolucionário de Deleuze e Guattari quer dizer “[...] tornar-se uma máquina de guerra em prol da vida, da sua afirmação, da multiplicação dos afetos, em benefício da alegria” (Shöpke, 2017, p. 290).

Porém, Deleuze e Guatarri nos alertam que é preciso ter prudência para escolhermos o que nos fortalece e expande a nossa vida inventiva, vibrátil, nômade. Como nos ensina Spinoza (2009) em sua Ética, os bons encontros nos potencializam e fortalecem o nosso corpo e o nosso espírito. Enquanto há encontros que nos enfraquecem e nos despontencializam. Ao nos perguntarmos sobre o modo como as crianças e as professoras fazem expandir a potência inventiva dos currículos nas escolas, não titubeamos em responder que é por meio das suas reinvenções e dos movimentos de criação de uma língua menor, por meio da fabulação, do criançamento da palavra e das invenções crianceiras.

Deleuze (2003) afirma que mais importante do que o pensamento é aquilo que faz pensar. E nos faz lembrar, ao citar Proust, que no encontro com os signos artísticos, ao invés de contemplarmos “[...] um só mundo, o nosso, vemo-lo multiplicar-se, e dispomos de tantos mundos quantos artistas originais existem, mais diversos entre si do que os que rolam do infinito [...]” (Proust, 2004, p. 172).

Nos encontros com os signos da arte durante as oficinas, as professoras, as crianças e nós, tivemos a oportunidade de encontrarmos com gaguejos, invencionices, criançamentos e peraltices, deterritorializações que foram se desdobrando e se multiplicando em tantas outras, que nem mesmo as crianças, nem mesmo as professoras, nem mesmo nós, nem mesmo os currículos, nem as escolas e os nossos mundos, nunca mais fomos os mesmos.

1Optamos por utilizar nome fictício com o intuito de preservar a instituição e ao mesmo tempo homenagear o poeta por nós pesquisado, nomeando a escola com o título de um dos poemas de Manoel.

Referências

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Recebido: 10 de Setembro de 2018; Aceito: 20 de Maio de 2019

Fabiano de Oliveira Moraes é graduado em Letras-Português e em Pedagogia, Mestre em Estudos Linguísticos, Doutor em Educação. Professor Adjunto do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação (DLCE), Centro de Educação (CE), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6741-4564 E-mail: professorfabianomoraes@gmail.com

Sandra Kretli da Silva é graduada em Pedagogia, Mestra em Educação, Doutora em Educação. Professora Adjunta do Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais (DTEPE), Centro de Educação (CE), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0107-8726 E-mail: sandra.kretli@hotmail.com

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