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Educação & Realidade

versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.44 no.4 Porto Alegre  2019  Epub 28-Nov-2019

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623690398 

OUTROS TEMAS

O Conceito de Vida: uma discussão à luz da educação

José Luís Schifino FerraroI 
http://orcid.org/0000-0003-4932-1051

IPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre/RS - Brasil


Resumo:

Recolocar o conceito de vida no centro da discussão epistemológica é essencial para que se possa compreender sua potência e seus efeitos no interior de um discurso que antes de pretender ser científico, é filosófico. Nesse sentido, o presente ensaio joga luzes sobre a vida inserindo-a em uma espécie de grade de inteligibilidade construída a partir de autores como Nietzsche, Bachelard, Canguilhem, Wittgenstein, Foucault, Deleuze, Guattari entre outros. Assim, trata-se de uma aproximação epistemológica possível para esse conceito no entrecruzamento da filosofia e das ciências biológicas com referências práticas que advém do campo da educação, onde percebemos sua funcionalidade.

Palavras-chave: Conceito de Vida; Discurso sobre a Vida; Epistemologia; Educação; Biologia

Abstract:

Reestablishing the concept of life at the center of the epistemological discussion is essential to understanding its power and effects within a discourse that, prior to being scientific, is philosophical. In this sense, the present essay provides some insights into the concept of life by placing it in a kind of grid of intelligibility created according to authors such as Nietzsche, Bachelard, Canguilhem, Wittgenstein, Foucault, Deleuze, Guattari, and others. Thus, it is a possible epistemological approach to this concept at the interface between philosophy and the biological sciences with practical references from the field of education, where its function has been observed.

Keywords: Life Concept; Discourse about Life; Epistemology; Education; Biology

Introdução

É impossível empregar qualquer discussão em torno da epistemologia sem considerarmos a dimensão da linguagem. Ao jogarmos luzes sobre modos de produção de conhecimentos quaisquer - em diferentes momentos sócio-históricos - devemos lançar mão do debate sobre os conceitos como elementos linguísticos que emergem nas ciências. Elementos, estes, que devem ser analisados para além de uma perspectiva sintática ou semântica, mas circunscritos em uma dimensão pragmática no intuito de explorarmos suas potências.

Conceitos são signos. Assim, ao evidenciarmos a multiplicidade dos estatutos epistemológicos existentes no campo científico, podemos observar funcionalidades conceituais geralmente expressas a partir daquilo que são - ou se tornam: rubricas, rótulos, etiquetas. Nenhuma outra palavra seria tão potente para descrevê-los no interior de uma ciência.

No caso de uma epistemologia que decida ir além da história da ciência - que realmente se dedique ao estudo destas funcionalidades - a triangulação conceito/usuário/ambiente expressa o pragmatismo daquilo que poderíamos chamar de regras do jogo, seja ele de linguagem ou de verdade. É a partir dele que somos autorizados não apenas a nos expressar da forma como nos expressamos, mas, a avançarmos nas formas de compreensão dos conceitos como expressões simbólicas e, portanto, passíveis de representação. É no interior desse jogo que os conceitos funcionam, estando à disposição do desejo e finalidades específicas de quem os utiliza para produzir sentido.

O presente ensaio pretende ampliar o olhar sobre a epistemologia, problematizando-a a partir da potência dos conceitos, principalmente a partir das contribuições de Friedrich Nietzsche, Gaston Bachelard, Georges Canguilhem, Ludwig Wittgenstein, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Gilles Deleuze e Felix Guattari, pois não há como pensá-la radicalmente sem o encontro entre ciência e filosofia. No entanto, há uma peculiaridade. Ao tentar desenhar possibilidades para a construção de um quadro geral - uma espécie de grade de inteligibilidade alicerçada naquilo que é permitido a partir das teorizações destes autores - decidiu-se trabalhar com um conceito específico: o conceito de vida.

Recolocar o conceito de vida no centro da discussão epistemológica é essencial para que se possa compreender sua potência e seus efeitos no interior de um discurso que antes de pretender ser científico, é filosófico. Mas como tratar a vida no interior de uma analítica que deseja trazer elementos para a compreensão de suas potências expressas por meio de suas funcionalidades conceituais? A resposta para esta pergunta pode assumir distintos graus de complexidade.

Uma possível resposta consiste em inserir um conceito no interior de um determinado campo para que se possa observar o uso que se faz dele, sua aplicação: portanto, sua funcionalidade. Ao mesmo tempo em que isso acontece devem ser observadas as implicações pragmáticas que permitem ao conceito responder funcionalmente - nos termos em que é utilizado, compreendido e referenciado - pelos agentes do campo. Em última análise, trata-se de analisar como seus usuários o expõe às relações de poder-saber ao mesmo tempo em que se torna objeto de disputa passando a estar implicado em determinadas e distintas especificidades discursivas.

Como exemplo, tomaremos o campo da educação, mais especificamente da educação em ciências (o ensino de Biologia), como substrato para aportes científico-filosóficos essenciais não apenas para a definição do conceito ou estruturação da noção de vida, mas em uma dimensão relacional sujeito/objeto: ou seja, a vida que pretende ser o real objeto de uma ciência baseada em um discurso sobre a vida, naquilo que define o que é vivo e o que não é vivo. Nesse sentido, a biologia se constitui como uma analítica tangível, real, que emerge do interior do campo biológico que, sozinho, não consegue ir além de uma demarcação sempre arbitrária do limiar entre o vivo e o não vivo. Entretanto, cabe à filosofia corroborar a discussão biológica trazendo outras potências para a construção de uma grade de análise epistemológica mais interessada e, ao mesmo tempo, mais completa.

Uma Grade de Inteligibilidade para o Conceito de Vida

Tornar algo inteligível significa - para além de torná-lo compreensível a partir de uma série de referências de sentido - deixá-lo visível, tangível sob determinada perspectiva. Trata-se de jogar luzes sobre um objeto deixando-o emergir como tal, ao mesmo tempo em que se delimitam critérios para a sua emergência, as regras do jogo. Embora haja uma dimensão fenomenológica nesse devir objeto que emerge, não devem ser descartadas determinadas condições que tornam tal emergência possível.

Nesse sentido, a construção de uma estrutura inteligível para um conceito, seja ele qual for, se encontra na natureza do fazer epistemológico sendo pautada por relações de poder-saber (Foucault, 1979; 2006b). Ainda, muitas são as condições de possibilidade que poderiam nos conduzir à construção de distintas grades de análise se considerarmos os conceitos como objetos sempre inacabados da linguagem.

Um conceito é o que é porque, uma vez inserido em um conjunto de referenciais simbólicos específicos, nos oferece uma forma de representação inteligível. Passa a estabelecer uma relação de sentindo que é exclusiva pela sua contingência, mas que não é excludente. Isso significa que toda relação de sentido, estabelecida como única pelo uso do conceito, embora nos conduza a uma forma de funcionalidade específica do mesmo, não exclui outras potências, outras formas para seu emprego e/ou representação. A isso denominamos de polissemia.

Pode-se dizer que a polissemia é a expressão da potência de um conceito. Quanto maior for seu grau polissêmico, maior será sua capacidade de exprimir determinada noção que parte da relação entre o significante e o referente, seja ele coisa ou relação. Friedrich Nietzsche diria que uma potência é uma vontade de poder (Nietzsche, 2011b). Quando o filósofo alemão discute a vontade de poder, portanto, de potência, ele o faz à luz de Spinoza e Schopenhauer.

Para Schopenhauer (2015), a vontade configura-se como um ato, logo uma ação é a expressão da vontade, sua materialização, sua objetivação. A vontade, segundo o autor, seria o desejo de viver a plenitude, elemento invariável dos espíritos, princípio fundamental da natureza. Já em Spinoza (2009), a noção de desejo como essência do humano, como vontade de potência é expressa por distintas formas de afecção sobre o corpo: potência em ato. Tais formas de afecção seriam formas de experienciação distintas, o que colocam o corpo em movimento, portanto, sempre transições que podem aumentar ou diminuir as potências relacionadas ao pensar e ao existir.

A partir disso, Nietzsche coloca que a vontade de poder não pode ser separada da própria vida. A vida seria essa vontade de potência a partir de jogos de autoperpetuação e autointensificação (Nietzsche, 2011a; 2011b). A vida como uma forma de expressão do poder, para o filósofo, apresenta múltiplas formações e formas de realização e, portanto, assume uma conformação não linear (Nietzsche, 2008). Considerando a polissemia poderíamos, inclusive distanciarmo-nos da dimensão biológica compreendendo-a à luz da cultura: a vida como impulso criativo (Nietzsche, 1996).

Gilles Deleuze e Felix Guattari (2007; 2011) falariam em fluxos. Fluxos possíveis no interior de uma estrutura rizomática que permitiria à vida devir de acordo com agenciamentos específicos que passam a ser levados em consideração por quem tenta aproximar-se de uma definição para o conceito. Assim, tal aproximação consistiria sempre em um devir, causado pela desterritorialização do conceito de vida a partir das rupturas e produção de linhas de fuga (Deleuze; Guattari, 2007; 2011).

Em Deleuze e Guattari os fluxos nas linhas do rizoma estão relacionados ao desejo e a vontade. Assim poderia se dizer que os fluxos correspondem a uma determinada economia do desejo. Em cada (des)territorialização, há desejo manifesto e desejo em ação - expressão da vontade, desejo materializado. Assim, para cada linha de fuga que se projeta a partir de diferentes agenciamentos em torno da vida, reside ali o desejo de um devir específico sobre o próprio conceito de vida, uma vontade de potência. Percebe-se que o devir se configura como expressão da potência, ao mesmo tempo em que é trânsito e movimento.

Das diversas formas de agenciamento do rizoma às n possibilidades das contingências do jogo. De Deleuze e Guattari a Ludwig Wittegenstein, o conceito de vida (des)territorializa-se para que a palavra vida possa ser inserida em um jogo de linguagem. Assim, vida, associada a uma série de distintas situações adquire e produz sentidos diferentes. Para Wittgenstein o jogo de linguagem consiste na utilização das palavras como peças. Seu uso - o emprego das palavras - é contingente e corresponde à jogada que um jogador faz quando movimenta suas peças em um jogo de tabuleiro (Wittgenstein, 2012). Assim, o emprego de um conceito passa por uma tomada de posição de quem deseja fazê-lo funcionar em determinada situação.

No caso do conceito de vida, a palavra em questão pode significar desde a soma das capacidades ou qualidades que permitem o ser vivo resistir à morte, passando por um ciclo que representa etapas específicas da existência de um ser vivo, até uma série de condições que podem distinguir um ser vivo de um ser não vivo: neste caso, o limite entre o biótico e o abiótico. Independentemente da situação, uma coisa é dada como verdadeira: a vida, uma vez inserida no domínio da linguagem - enquanto conceito - pode apresentar uma série de significações circunscritas em um espaço-tempo, tendo o meio como fim.

Wittgenstein e o jogo da linguagem se fazem presentes quando nos referimos à vida humana, à vida extraterrena, à vida do casal, à vida útil de uma bateria, à vida eterna, à meia-vida de um elemento químico ou em qualquer outro tipo de associação que podemos fazer - algum outro modo possível pelo qual podemos jogar - com esse conceito. A vida, então, torna-se um substantivo potente sendo que na ciência, mais especificamente na Biologia, o discurso construído em torno da mesma também assume um caráter qualitativo.

Há um deslocamento. Um deslocamento produzido na transição entre duas epistemes: a clássica e a moderna. Quando Foucault (1999), em As Palavras e as Coisas, observa a derivação da Biologia a partir da História Natural, ele mostra que é o conceito de vida, a emergência da vida, que marca essa passagem. No caso, a vida deixa de ser uma história única que pode ser contada para cada espécie que leva em conta seus hábitos e comportamentos específicos para ocupar um espaço simbólico que unifica os traços comuns entre os seres considerados vivos.

A partir disso percebemos a Biologia criando um discurso específico sobre a vida para que pudesse ser intitulada como a ciência que estuda a vida. Sempre que um professor desta disciplina inicia seu curso, uma das primeiras coisas que tende a fazer é delimitar o campo da Biologia construído por este discurso. O que é importante a ser percebido é que ele não define o ou um conceito para a vida, mas traça os limites vivos e não vivos a partir de características daqueles. Ser vivo é, por exemplo, (I) possuir estrutura celular; (II) ter metabolismo próprio; (III) ter a capacidade de nutrir-se; (IV) produzir sua própria energia por meio de processos de respiração celular; (V) ter capacidade de reproduzir-se sexuada ou assexuadamente; (VI) possuir moléculas orgânicas, entre elas um código genético passível de mutações; (VII) ter certa capacidade de adaptação, estando exposto à seleção natural e à possibilidade de evolução e, ainda; (VIII) ser capaz de responder a estímulos ambientais.

Essas são algumas premissas colocadas pela Biologia na construção de um discurso sobre a vida, que é sempre aquilo que se pode dizer dos vivos. Assim, ela seria muito mais a ciência dos vivos que, propriamente, da vida (Ferraro, 2010; 2011). E se são os seres vivos que expressam a condição para a vida, poderíamos, ainda, arriscar-nos a dizer que a polissemia relacionada ao conceito de vida depende de múltiplas performances relacionadas aos modos de existência de cada ser, embora o discurso da Biologia valorize apenas a performance regular, na construção de uma formulação geral para esta aproximação.

O discurso biológico, então, emerge instaurando uma normatividade em torno de performances específicas e mais recorrentes, capaz de unificá-las no interior do quadro geral das espécies, não apenas em uma tentativa de explicar como as mesmas se relacionam, mas também suas relações de proximidade, seus graus de parentesco ao se proporem a (re)construir linhagens evolutivas: sempre a partir dos modos como performam. Foucault evidencia este fato quando da emergência do termo população, capaz de unificar as qualidades e características dos humanos em torno do conceito de espécie, o que passa a estar circunscrito na problemática da governamentalidade (Foucault 2008a; 2008b).

O termo população emerge da percepção sobre uma regularidade performática que passa a instituir os seres humanos como espécie. Isso, ainda, pode ser justificado na perspectiva identitária sobre quem se pretende governar. É preciso conhecer o alvo do governamento, desenhá-lo a partir de suas performances, para elaborar estratégias específicas de condução de suas condutas.

Na transição do feudalismo para a sociedade mercantil, houve também uma transição nas formas de governo, de condução das condutas. O senhor feudal assumia um papel de soberano que deixou de existir quando da formação dos Estados e da emergência das formas de razão de estado. O soberano era dono do território, dispondo sobre a vida e sobre a morte das pessoas, podendo fazer morrer dependendo de sua vontade. O governante do Estado, longe de ser um soberano tinha que fazer viver, pois era preciso cuidar da população. Aí surge a estatística, a análise dos casos, o cálculo dos riscos. É preciso fazer viver e garantir a boa circulação das pessoas e das coisas na organização estatal: eis a tarefa do governante (Foucault 2008a; 2008b). Matematiza-se a vida inserindo-a e uma racionalidade estatística, da ordem do cálculo, que passa a construir critérios para uma normalidade que institui parâmetros, os limites do aceitável.

Essa perspectiva faz com que o governamento assuma uma condição biopolítica. A biopolítica corresponde a um conjunto de práticas estendidas ao governo dos vivos (Foucault, 2008a). Trata-se da direção dos vivos, de governá-los a partir de estratégias e políticas voltadas à condução de suas condutas, ao mesmo tempo em que se torna imperativo instituir práticas de cuidado de cada um para com os outros e para consigo. A temática do cuidado de si (epiméleia heautoû), estendida ao conhecimento de si (gnôthi seautón), é muito cara à filosofia que Foucault pretendeu fazer (Foucault, 2006a).

Em A Hermenêutica do Sujeito (Foucault, 2006a), o filósofo francês coloca que ocupar-se consigo mesmo constitui-se uma forma de vida. A partir dessa afirmação, surge ainda outra potência para o conceito de vida, o da ocupação de si mesmo que deve ser entendida como uma espécie de estética da existência, uma arte de viver. A inserção deste tópico na discussão da governamentalidade é que ao eleger uma estética para sua existência, o sujeito escolhe modos para o seu governamento e também para o governamento do outro, na medida em que a forma como exerce seu (auto)governo influencia na maneira como se relaciona com outras subjetividades. Assim, o cuidado de si passa a configurar-se como uma das formas de exercício para a construção de uma subjetividade específica.

A Discussão à Luz da Educação

A partir de nossa proposição analítica em torno do conceito de vida, composta pela mirada de distintos autores e tendo como pano de fundo o campo da Educação, é possível relacionar o tratamento dado à vida no currículo da disciplina de Biologia a partir da percepção de seu discurso enquanto ciência: a vida eixo estruturante de seu estatuto epistemológico. Se voltar-se para si torna-se uma potencialidade da própria vida - ampliando a polissemia deste conceito ­- a relação entre cuidado de si e conhecimento de si só existe na medida em que dependemos do segundo para alcançarmos o primeiro. Logo, isto além de justificar a existência da Biologia enquanto disciplina escolar, reforça a importância da vida como seu elemento central, obstáculo epistemológico articulado e construído a partir de seu objeto de estudo: os seres vivos.

Nesse sentido, cabe ressaltar que o currículo da disciplina de Biologia oferece o discurso biológico como forma de conhecimento oficial, válido e, portanto, cientificamente chancelado sobre a vida. Ele é o determinante para traçar o já referido limiar entre a vida e a não vida ao mesmo tempo em que permite pelas subjetividades a produção de distintas formas de saber sobre a vida. São esses saberes que irão impregnar formas e práticas de cuidado de si, balizando formas de autoconhecimento e, portanto, de realização de leituras de mundo. Em outras palavras: são estas formas de poder-saber que influenciam a relação do sujeito com a verdade. Assim, uma prática subjetiva pode constituir-se como experiência capaz de transformar a relação que o sujeito tem consigo e com o mundo, na perspectiva dos jogos de verdade, relacionado aos modos como os saberes são produzidos em determinado tempo e espaço (Foucault, 2006a; 2016).

Ao qualificar a vida para a Biologia como sendo um obstáculo epistemológico, termo proposto por Gaston Bachelard (1996), trata-se não apenas da simples tentativa de superá-la em definitivo - tendo em vista que a vida não possui uma definição unívoca -, mas de somar possibilidades outras para uma aproximação do que mais o conceito de vida pode devir. A vida sempre continuará sendo o mote em torno do qual o a Biologia está organizada, primeiro porque o efeito de sua superação resultaria em uma espécie de esvaziamento epistemológico, se fosse possível dizermos tudo sobre ela.

Em segundo lugar, a própria organização da Biologia, alicerçada sobre Ciências Biológicas, apresenta uma conformação que dificultaria tal possibilidade. Isto porque cada ciência dita biológica (Anatomia, Bioquímica, Fisiologia, Genética, Ecologia, Zoologia, Botânica, Evolução, etc.), observa a vida por uma perspectiva específica. Assim, a vida tanto quanto conceito ou obstáculo epistemológico permanece complexa, desdobrando-se no interior da própria Biologia que estuda partes de um corpo, o metabolismo, a funcionalidade de sistemas, o pool gênico e os mecanismos de herança genética, a relação dos seres vivos com o meio, o domínio dos animais, o domínio das plantas, a biodiversidade e os processos de seleção natural, entre outros.

No caso desta discussão no interior do currículo escolar, pode-se dizer que há vida que escape a organização tradicional da Biologia a partir das Ciências Biológicas. Assim, cabe ao professor inserir a discussão no interior da grade de análise na qual a Biologia se constitui, em seu interior, para que a mesma possa ser atravessada pelas distintas perspectivas das Ciências Biológicas. Portanto, trata-se de uma saída que levaria em consideração uma análise intrínseca.

Historicamente o currículo tem dado conta da vida a partir de uma dimensão sempre binária não apenas expressa pela relação vivo/não vivo (já referida), mas também doente/sadio e verdadeiro/falso. A ênfase na relação doente/sadio é explorada tendo em vista o cuidado e a profilaxia. Já a relação verdadeiro/falso aparece quando se deseja posicionar alguma espécie no interior de alguma classificação, ou se intenta definir os determinantes de processos biológicos, por exemplo: quem faz e quem não faz fotossíntese, quem se reproduz sexuada ou assexuadamente, quem faz respiração aeróbica ou anaeróbica, etc. É exatamente desse binarismo que ocorre um considerável número de erros conceituais restringindo a determinados grupos processos específicos: ligando fotossíntese apenas às plantas ou a nutrição heterotrófica apenas aos animais, entre outros.

Pensar naquilo que escapa à organização do discurso Biológico expresso pelo currículo, é pensar em como a discussão em torno das questões de gênero, por exemplo, podem ser conduzidas à luz da Biologia, desfazendo a crença que o sexo biológico determina não apenas o gênero, mas a forma de exercício da sexualidade. Judith Butler (2007) corrobora ao evidenciar que tanto o gênero quanto a sexualidade são construções e que ambos atendem a uma ordem da performance. E qual seria o lugar desta problematização no interior da disciplina? A resposta não é de todo complexa. Ao oferecermos outras formas de conhecimento embasadas por outras perspectivas teóricas sobre as quais o conhecimento biológico pode ser ancorado, subsidiamos novas formas e condições possíveis para a produção de novos/outros saberes. Trata-se de oferecer às subjetividades outras formas de relacionar-se com o mundo, constituindo novas perspectivas éticas para si e, portanto, outras formas de verdade.

A dificuldade que surge na origem da discussão está relacionada ao binarismo macho/fêmea reforçada pela relação da expressão gênica dos cromossomos sexuais no desenvolvimento do aparelho reprodutor masculino ou feminino. Ocorre que a Biologia, no caso os professores da disciplina escolar, não podem continuar silenciando a vida, deixando de lado a perspectiva performática de um corpo múltiplo e potente em detrimento de um corpo doente, anatômico e/ou simplesmente fisiológico. Se uma aula de Biologia é tradicional, disciplinas como as Artes ou a Educação Física, de um modo geral, também se constituem como importantes no desvelo das potências do corpo e, portanto, é importante que se evidencie que há vida, também, fora - e muito antes - da Biologia. Há possibilidade para a continuidade dessa exploração - e para o aumento da potência - conceitual para além do discurso da Biologia. Assim, amplia-se a estrutura da grade de inteligibilidade para se pensar o conceito de vida sob a ótica de outros campos do saber.

É isso que torna possível a epistemologia que Georges Canguilhem (2005; 2012) se propôs a fazer. Para Canguilhem, o conceito de epistemologia não pode restringir-se apenas ao conhecimento produzido em uma determinada época e tampouco seu objeto deva ser confundido com o da História da Ciência enquanto campo do saber. A história das ciências é produto de uma organização linear e factual do conhecimento que opera uma lógica descritiva. Já a epistemologia daria conta de uma filosofia histórica das ciências, permitindo com que o epistemólogo não se preocupe em partir de alguma origem, mas volte suas atenções ao passado para compreensão de elementos que justifiquem o presente (Canguilhem, 2005; 2012).

Desse modo, não se trata de reconstruir uma história do conceito de vida, mas compreender como ao longo da história uma mesma palavra teve distintas aplicações ou significados (vide o estudo sobre a aplicação do termo reflexo, em diferentes campos de saber, evidenciada pelo próprio Canguilhem) que permitiram a emergência de condições específicas de possibilidade para uma compreensão mais potente do que a vida é - ou pode devir - na atualidade (Canguilhem, 2012).

Nesse sentido, ao debruçarmo-nos sobre este conceito, poderíamos dizer que o discurso biológico presente no estatuto epistemológico da Biologia é uma das formas possíveis de inserção do conceito de vida no interior da linguagem, apontando para uma forma de representação própria desta ciência. Ao permitir que o conhecimento de outros campos de saber se juntem ao discurso próprio da Biologia, todos os desdobramentos para este conceito somam-se a este quadro geral de possibilidades sobre a vida.

Percebe-se nesse movimento a compreensão de episteme em Canguilhem. Para ele, a epistemologia reflete a possibilidade para o estabelecimento de uma série de relações que conectam as diferentes formas discursivas de um determinado conceito em distintas épocas. Não se trata de olhar a continuidade criando uma narrativa conceitual, mas ao contrário: a epistemologia de Georges Canguilhem deseja olhar o descontínuo, a ruptura, os acidentes do passado para a compreensão do presente (Canguilhem, 2012).

Assim, todo o conceito - neste caso, o de vida - tem o potencial de aliar-se a distintos discursos sendo o papel do epistemólogo construir articulações possíveis entre eles. É sempre um acontecimento que permite que um conceito se alie a diferentes campos científicos. Nesse agenciamento discursivo entre diferentes campos de saber, algo sempre permanece - fala-se em jogo de remanescências -, mesmo que para essa transição seja promovida algum tipo de ruptura (Canguilhem, 2005; 2012; Machado, 2006). O único imperativo relacionado à aplicação do conceito de vida estando ou não implicado no interior da Biologia é a ideia de ciclo que pressupõe origem e finitude. Entre esses dois momentos, sobra a vontade de potência. É isto que permanece deste conceito, independente de como e onde é aplicado.

A partir de Canguilhem, pode-se fazer referência à proposição arqueológica de Michel Foucault (2007) em A Arqueologia do Saber. A arqueologia foucaultiana intenta estabelecer distintas formas de relações conceituais em um nível de saber. Ao interpelar a ciência, ela o faz a partir de distintas formas de racionalidade. Assim, por sua vez, a Biologia se constitui interrogando a vida enquanto acontecimento, que se materializa como seu próprio objeto em diferentes épocas no interior do discurso biológico. Por exemplo, o discurso atual sobre a vida, exclui os vírus da condição de seres vivos. Os vírus apresentam algumas qualidades dos vivos, mas como não atendem a todas as condições do que se delimitou e/ou definiu ser a vida, não são considerados vivos. Por outro lado, atuais teorias que tentam explicar a origem da vida na célula especulam que os vírus e células podem ter compartilhado um ancestral comum, ou ainda os vírus pela sua menor complexidade estrutural, poderiam ter dado origem às primeiras células (Nasir; Caetano-Anollés, 2015; Harish et al., 2016). Nesta segunda perspectiva, as formas de vida primitivas teriam sido originadas da não vida, o que não descartaria a abiogênese como pontapé inicial da evolução, constituindo uma espécie de paradoxo originário para a vida na Terra, uma ruptura na compreensão do que é vivo.

Ainda, esta discussão é constantemente remetida ao que se aprende na escola. Quando um professor explica que os vírus não compartilham todas as exigências que o discurso biológico coloca em pauta e que, portanto, não podem ser considerados vivos, por essa lógica, os estudantes começam a perceber no interior da ciência que o jogo das convenções - que nada mais é do que um jogo de verdade - é fruto de uma série de relações de poder-saber, o que evidencia o discurso como elemento normativo. Pierre Bourdieu (2004) já estabelecia o conceito de campo como um território de lutas e disputas, onde os sujeitos ao participarem dessas relações encontram meios específicos para sua mobilização em seu interior. Isso evidencia que a arqueologia como método - como modo de fazer em Foucault - torna possível a existência de sua proposição genealógica inspirada em Nietzsche (1987), enquanto análise das lutas, do tensionamento e da assimetria estabelecidos, no caso, pelos jogos de poder e verdade.

É preciso, ainda, ressaltar que o poder de um determinado discurso que regula as condições epistemológicas para existência, uso e funcionalidade de um conceito, só pode ser interpelado se, anteriormente, forem interpeladas as formas de produção dos saberes que lhe deram, mais do que origem, uma certa autonomia de forças. Isso corrobora o fato da história da ciência sempre atuar em uma superfície lisa, mas é só quando cavamos, jogamos luz aos distintos estratos do conhecimento é que evidenciamos a descontinuidade e a potência de seus acontecimentos que em Foucault ao serem documentados passam a ser tratados como monumentos a serem utilizados para a compreensão do presente (Foucault, 2007).

Ao pensarmos nessa perspectiva, que tipo de monumento poderia ser erigido para o conceito de vida a partir do currículo? A resposta é: enquanto não houver a devida atenção ao conceito no planejamento dos professores - fazendo com que os alunos atentem a uma problematização da organização interna da epistemologia biológica -: nenhum. Aquilo que diz respeito à vida será tratado como documento, apenas, sem maiores contextualizações, se a discussão na escola permanecer arraigada às metodologias tradicionais. A Biologia continuará, assim, circunscrita a uma dimensão utilitarista, cujas potências permanecerão reduzidas a um conhecimento superficial dos seres vivos. De outro modo, compreender cada uma de suas premissas discursivas como elemento historicamente construído, ou seja, como o documento de uma época - resultante de relações de saber-poder - nos conduziria a um monumento devir, não estático, sempre inacabado sobre a vida, o que a tornaria sempre mais interessante para os próprios estudantes e, portanto, potente.

A grade de inteligibilidade se daria não pelos monumentos em um primeiro momento, mas, antes, pela associação entre documentos. São eles que, constantemente, (re)atualizariam as formas e dimensões monumentais. É isto, exatamente, o que acontece com a Biologia enquanto ciência. As descobertas no interior de cada ciência biológica conferem certa plasticidade ao discurso biológico. Se este fosse um monumento, sua condição estética seria um misto de ode a Apolo e a Dionísio referindo-nos a Nietzsche (2007) em O Nascimento da Tragédia. O apolíneo seria todo o tipo de representação ou referência à organização científica. Já o dionisíaco, representaria as potências, as multiplicidades que conferem uma condição não estatizante ou métrica e, portanto, ilimitada para o devir da vida, em sua relação com a verdade - o que incluiria, também, o fruir a vida: formas possíveis para a sua estetização.

Ao questionarmos o quanto a Biologia poderia contribuir para a produção de subjetividades que poderiam relacionar-se de múltiplas formas, considerando distintas realidades possíveis. O que se torna relevante na compreensão de possíveis agenciamentos sujeitos-realidades que não é mediado por uma condição existencial e, portanto, de vida?

Nesse sentido, as ciências biológicas aportariam seus conhecimentos na direção de uma formação que possibilitaria a participação de sujeitos em discussões sobre temas especificamente controversos, como a legalização do aborto, por exemplo: onde começa a vida? Verifica-se que na medida em que se expande o alcance do potencial epistemológico da Biologia, cada vez mais ela torna a Filosofia imprescindível a si. O atravessamento do conhecimento biológico no interior da dimensão jurídica, como neste caso, só pode ocorrer a partir de uma mediação filosófica.

Ao propormos uma epistemologia possível para o conceito de vida, intentou-se observá-la a partir da contribuição histórico-filosófica de determinados autores e, na medida do possível discuti-la, à luz das possibilidades do campo da Educação. O empreendimento educativo relacionado à vida no interior das ditas ciências duras, fica a cargo da Biologia enquanto disciplina escolar que atua utilizando a Física, a Química e a Matemática como ferramentas para o entendimento do funcionamento e da compreensão em contexto dos processos biológicos transpondo-os didaticamente. É a disciplina escolar um dos dispositivos que media a transição discursiva entre os campos científico e pedagógico.

Colocar a vida em evidência, a partir disso, significa não apenas ressaltar a importância da emergência de uma ciência específica para os seres vivos, passível de ser ensinada, mas é exatamente no universo da Educação que a funcionalidade do conceito emerge pela possibilidade de produção de sentido e (res)significações. Assim, para além da reflexão epistemológica, o presente ensaio estende suas contribuições ao professorado que empreende esforços para impregnar outros sentidos às suas aulas, sugerindo a recolocação do conceito de vida em perspectiva: mais ampla, balizada pela história, articulada, também, por outras ciências e dinamizada pelo pensamento filosófico.

Referências

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Recebido: 18 de Fevereiro de 2019; Aceito: 11 de Setembro de 2019

José Luís Schifino Ferraro é doutor em Educação. Professor dos Programas de Pós-graduação em Educação e Educação em Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4932-1051 E-mail: jose.luis@pucrs.br

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