Manoel Baragiola e Histórias Conectadas entre Ginásticas de Turim e São Paulo (1895)

RESUMO

Neste estudo abordaremos as representações sobre o ensino da ginástica a partir do livro Gymnastica nas aulas, publicado em 1895, de autoria de Manoel Baragiola. Ele era o professor responsável pelas aulas de Gymnastica e Exercícios Militares na Escola Normal de São Paulo e buscava seu protagonismo na organização de um modelo para as aulas mediante o debate dos métodos ginásticos no país e no exterior. Este artigo, além da análise da parte teórica do manual, baseou-se em um corpo documental formado por jornais, periódicos, atas de reunião da Escola Normal e relatórios de direção para considerar que o processo de racionalização da ginástica na cidade de São Paulo ocorreu mediante muitas referências em histórias conectadas entre sujeitos e produções textuais que tematizavam as práticas de exercícios físicos que circulavam principalmente na Itália e no Brasil.

alavras-chave
História da Educação; Educação Física; Livros Didáticos

ABSTRACT

In this study, we will analyze the representations in gymnastics teaching based on Gymnastica nas aulas, a manual published in 1895 by Manoel Baragiola. He was the teacher responsible for the gymnastics and military exercise classes at Escola Normal de São Paulo and sought to develop a model for classes through debates on gymnastic methods in the country and abroad. In addition to the analysis of the theoretical part of the textbook, other documents, including newspapers, periodicals, minutes of Escola Normal meetings, and management reports, were analyzed to demonstrate the gymnastics rationalization process in the city of São Paulo was based on many references in connected histories subjects and textual productions addressing practices of physical exercises that were distributed mainly in Italy and Brazil.

Keywords
History of Education; Physical Education; Textbooks

Introdução¹

Era o segundo dia do mês de agosto do ano 1894, uma quinta-feira. Naquela manhã, quando o italiano Manoel Baragiola, professor de ginástica, saía de sua casa na rua Sete de Abril, número 11², centro da cidade de São Paulo, ele estava a 450 metros da Praça da República e da nova sede da Escola Normal de São Paulo. A caminhada era breve, não levava mais de seis minutos em um trajeto que percorria toda a rua Sete de Abril até à Avenida Ipiranga, chegando à Praça da República, endereço da escola. Naquela manhã era preciso passar os detalhes da apresentação dos seus alunos da Escola Modelo, anexa à Escola Normal, que servia de aplicação para os e as normalistas. Depois das solenidades com os discursos das autoridades, seriam organizados desfiles de escolares pelo centro da cidade. Baragiola era responsável pela organização de seus alunos que desfilaram e prestaram homenagens ao presidente do estado:

Os alumnos da escola modelo que alli aprendem tambem exercicios militares, tiram continencias ao dr. presidente do Estado, armados com suas pequenas e apropriadas armas. O manejo feito por estas creanças, que contam, no geral, de 10 a 12 annos apenas, foi bastante interessante

(Escola..., 1894, p. 1).

Aquele dia de agosto era especial porque o início da tarde marcava a inauguração do novo prédio da Escola Normal³, que era imponente e projetado pelo engenheiro Ramos de Azevedo. Todas as repartições públicas estaduais foram fechadas para o evento (Repartições..., 1894). A cerimônia foi iniciada com o discurso do presidente do estado, Bernardino de Campos, e a plateia ocupou plenamente os salões do prédio e a própria praça, sendo impossível chegar mais próximo do prédio (Escola..., 1894, p. 1).

A construção, protagonista do evento tão concorrido em 1894, foi iniciada em outubro de 1890 e era, sem dúvida, a materialização arquitetônica de um projeto educacional liderado pelo médico Antônio Caetano de Campos. Campos, ao chegar em São Paulo, em 1870, além de exercer a medicina, tornou-se professor no Colégio Pestana, onde conheceu Rangel Pestana. Com este vínculo profissional cada vez mais próximo e com sua identificação política com os republicanos paulistas, foi nomeado diretor da Escola Normal de São Paulo por Prudente de Moraes, então presidente do estado de São Paulo, em 1890 (Rocco, 1946).

Com sua posse, Caetano de Campos inicia uma grande remodelação na Escola, pautada pela Reforma Geral da Instrução Pública de São Paulo, aprovada em 12 de março de 1890. O ideário pedagógico desta reforma estabelecia-se, principalmente, pela influência teórica de Pestallozzi e pelo modelo norte-americano (Almeida, 1995). Desse modo, a nova estrutura curricular baseava-se no aprender fazendo em atividades utilitárias. Para Casimiro dos Reis Filho (1981), Caetano de Campos tinha um ideário fortemente biológico sobre a realidade, com convicções liberais. Um ideário bastante coerente com o contexto do final do século XIX, entre o liberalismo e o positivismo eclético brasileiro. Com isso, a Escola Normal de São Paulo projetava-se como modelo republicano para outras escolas normais do país (Monarcha, 1999; Schueler; Magaldi, 2009).

No entanto, naquela inauguração, em 1894, o diretor já não era Caetano de Campos, que havia falecido em 1891. O então diretor Gabriel Prestes discursou para o público e para os jornalistas. Por sua vez, o diário Correio Paulistano, em toda a sua primeira página, no dia seguinte ao evento, enaltecia a execução daquele projeto republicano, pois era um prédio pensado e articulado às demandas educacionais daqueles tempos. O jornal destacava que havia, além das separações entre as seções masculina e feminina, as salas administrativas e as salas dos cursos teóricos. Em um pavilhão central residiam as estruturas comuns, como laboratórios e gabinetes (Escola Normal, 1894, agosto 3, p. 1). Uma grande sala central no segundo andar era destinada às aulas de música e de ciências naturais. As aulas de física e química ocorreriam em um anfiteatro no primeiro andar, mas cada cadeira com seu próprio laboratório. Para o ensino de ginástica, dizia o jornal que era muito conveniente: “[...] collocar o portico de aparelhos gymnasticos alli sob um edificio especial isolado e de caracter especial. A conveniência ainda de cercar o edificio de jardins amplos que muito concorreriam para a salubridade, boa estecthica e conforto do estabelecimento” (Escola..., 1894, p. 1).

Naquela construção, havia uma estruturação própria para o ensino de ginástica. No relatório de 1895⁴, do diretor Gabriel Prestes, há também referência a este grande pavilhão na parte posterior do edifício principal, que serviria de abrigo aos alunos nos horários de recreio e que em sua parte central havia “[...] um gymnasio em que se encontram todos os apparelhos necessarios ao ensino da gymnastica. Os pateos para recreio são bastante vastos e de facil communicação para o gymnasio” (São Paulo, 1908, p. 95).

A partir daquele momento, Manoel Baragiola contava com uma estrutura bastante apropriada para o ensino da ginástica. Contava ainda com o apoio da imprensa, sobretudo do jornal Correio Paulistano, do diretor da Escola Normal, da diretora da Escola Modelo, Marcia Browne, de alguns colegas como Gomes Cardim, Carlos Reis e da professora de ginástica da sessão feminina, Marcia Moratti. Desse modo, no final daquele dia 2 de agosto de 1894, encerrados os desfiles na Praça da República, é plausível que Baragiola estivesse muito contente, mas também ansioso pelas próximas metas em sua carreira. Como dar visibilidade a sua pedagogia? Qual seria seu papel naquela escola, mas também em outras instituições de ensino daquela cidade que crescia para todos os lados? Como garantir seu espaço profissional naquele país distante, naquela cidade cada vez mais ocupada por muitas populações como negros e imigrantes, inclusive italianos como ele?

Este artigo tem como objetivo perseguir esta problemática ao abordar as representações sobre o ensino da ginástica a partir da parte teórica do livro Gymnastica nas aulas⁵, escrito por Baragiola (1895). Como professor contratado para ministrar as aulas de Gymnastica e Exercicios Militares na seção masculina da Escola Normal de São Paulo entre o fim do século XIX e início do século XX, Baragiola buscava seu protagonismo na orientação de um modelo para as aulas mediante o debate dos métodos ginásticos no país. Neste sentido, foi possível compreender a relevância dos manuais como referência para o planejamento do ensino, mas também como ferramenta útil para destacar posicionamentos específicos sobre suas práticas no debate público. A partir dos discursos de Baragiola, por exemplo, quais seriam os objetivos educacionais e as práticas mais condizentes com a ideia de escola moderna? Há indícios de que suas propostas pedagógicas traçam caminhos que, para além de uma ginástica racional, versavam sobre a conservação ou regeneração de um corpo útil à nação. Esta pesquisa, além da análise da parte teórica do manual, baseou-se em um corpo documental formado por jornais, atas de reunião da Escola Normal, álbuns fotográficos, relatórios de direção, almanaques, documentos oficiais, textos do periódico A Eschola Publica, veículo oficial de divulgação da Escola Normal de São Paulo, que tem o nome modificado para Revista de Ensino em 1902.

No contexto em que livro e autor se inserem, consideramos que o processo de racionalização da ginástica e exercícios militares pretendia, para além do desenvolvimento de corpos saudáveis, aproximar-se de uma perspectiva utilitária que se alinhava constantemente aos ideais republicanos de ordem, controle das vontades, vigor, moral e civismo. No entanto, a sua explicação não se restringe às fronteiras nacionais, pois como alude Gruzinski (2001a), o historiador precisa exumar as histórias que se enclausuram no nacional e perdem a multiplicidade de histórias conectadas, que expõem circuitos internacionais e intercontinentais que as historiografias nacionais omitiram. O estudo original de um professor de ginástica como Manoel Baragiola desafia o pesquisador a analisar seu objeto mediante diferentes escalas, onde pode-se observar indiretamente como um professor que circula entre o Brasil e a Europa dá sentido e é marcado por um pensamento mestiço (Gruzinski, 2001b). Serge Gruzinski é um historiador que defende a tese de que as modernidades não têm como único fio condutor o pensamento europeu em contraposição ao pensamento tradicional de outras sociedades. Neste sentido, ele vislumbra um dinamismo que permeia mundos e objetos culturais cada vez mais mesclados em um processo de mundialização. Hipoteticamente, a ginástica de Baragiola poderia ser um destes objetos culturais marcados pelo mestiço.

Das ginásticas apreendidas para a ginástica mestiça da Escola Normal

Manoel Baragiola, segundo a imprensa paulistana, foi diplomado “pela Escola Magistral de Educação Physica de Turim” (Esgrima, 1909). Para ser mais preciso, até o fim da década de 1890, na Società Ginnastica de Torino, que sediava a Scuola Magistrale di Ginnastica di Torino.

O curso de ginástica realizado por Baragiola em Turim, sob a égide da Sociedade de Ginástica, tinha uma forte vocação para a formação de professores de ginástica escolar, antes mesmo do curso tornar-se superior, com a organização do Instituto Superior de Educação Física, em 1898.

A história desta instituição tem muitas particularidades. Foi organizada no âmbito da Sociedade Ginástica de Turim, um clube ginástico criado em 1844, a partir da iniciativa de um ginasta suíço, Rudolf Obermann, chamado à Turim para ensinar ginástica aos alunos da Academia Militar. Com o apoio governamental do, então, reinado da Sardenha, a instituição se consolidou na cidade e, posteriormente, na Itália unificada a partir de 1861 (Gori, 2015).

A historiadora italiana Gigliola Gori (2015) explica que Rudolf Obermann chegou em Turim no ano de 1833 e era comissionado para treinar as tropas do Reino da Sardenha, usando os métodos militares do alemão Friedrich Ludwig Jahn, revisados pelo discípulo conterrâneo do último, Adolf Spiess. Obermann teve êxito na adesão à ginástica nos meios militares, o que o incentivou a fundar uma sociedade ginástica civil, semelhante às congêneres alemãs. Assim, foi criada a Sociedade Ginástica de Turim, em 1844. Após a unificação da Itália em 1861, foi imediatamente necessário resolver o problema de formação de professores para o ensino de ginástica nas escolas. Neste processo, a sociedade criada por Obermann já contava com discípulos formados em sua escola de instrutores, fundada em 1847 (Gori, 2015).

Com o falecimento de Obermann em 1869, os seus seguidores sistematizam uma ginástica não pautada mais exclusivamente na tradição didática germânica de Janh e Spiess, contudo não abandonaram o forte caráter cívico-militar daquela ginástica voltada aos jovens. A partir disto, formou-se um grupo consolidado na Itália chamado de “teóricos de Turim” que tinham presença marcante em círculos nacionais de ginástica, o que se evidencia com seu protagonismo em virtude de nomeação de Felice Valletti, aluno de Obermann e sócio do Sociedade de Ginástica de Turim, como primeiro Inspetor Central de Educação Física do Ministério da Educação, em 1878 (Guazzoni, 2017).

Gori (2015) descreve que a Escola Magistral de Ginástica de Turim tinha o objetivo de preparar professores em técnicas e métodos de ensino, bem como em anatomia, fisiologia, higiene, história, pedagogia e na organização e estruturação de ginásios. Acima de tudo, seu objetivo era incutir nos professores a motivação para a disseminação da ginástica entre os jovens. Assim que obtiveram seus diplomas, esses professores de fato ensinariam seus alunos a marchar em grupos com ordem e disciplina na organização de exercícios massivos, pois eram práticas articuladas para o desenvolvimento físico e moral.

Apesar dos apoios governamentais antes e depois da unificação da Itália, os defensores da ginástica nos currículos escolares, como médicos, militares, educadores e os próprios ginastas, Gori (2015) argumenta que havia muitas resistências por parte dos italianos em relação àquela prática considerada uma distração que desviava os jovens dos estudos, do trabalho e da formação religiosa. Pensava-se até que o exercício físico representava um perigo potencial para a saúde. Houve também uma falta de compromisso por parte das autoridades escolares locais para colocar a nova disciplina em prática. Na opinião de muitos italianos, a ginástica era mais adequada como atividade para soldados ou meramente como espetáculo de acrobacias pertinentes aos circenses, e por isso eram indignas para fazer parte do currículo escolar (Gori, 2015).

Mesmo assim, em 1878, o ensino de ginástica tornou-se obrigatório nas escolas italianas, o que ocasionou a abertura de nove novos cursos superiores de ginástica por todas as regiões do país. Mas depois de quatro anos, das novas escolas, apenas uma sobreviveu, a Escola Normal de Ginástica de Roma.

Este período na Itália, no último quartil do século XIX, foi também um tempo de debates entre escolas de ginástica no interior do país. Embora, a Escola Magistral de Turim tenha se consolidado, inclusive politicamente, ela passou por momentos de forte concorrência com outros atores da ginástica provenientes de Bolonha e do próprio Laboratório de Fisiologia de Turim. Para a historiadora italiana Deborah Guazzoni (2017), esse foi um tempo no qual os professores de ginástica tinham um trabalho bastante exigente, pois precisavam de atualização contínua enquanto a disciplina passava por uma rápida evolução em função das notícias do exterior e do debate sobre o modelo de ginástica a ser adotado nas escolas italianas. Foi uma época caracterizada pelas repetidas disputas entre os vários ginastas italianos sobre qual era o sistema mais adequado para a formação escolar. Um confronto, no qual os diplomados pela escola de Turim apoiavam uma ginástica com fins ético-militaristas (Guazzoni, 2017). Foi neste período conturbado que Baragiola, com esta formação e estes dilemas em mente, migrou para o Brasil, em particular para o estado de São Paulo.

Muitos podem ter sido os motivos para Baragiola trocar Turim por São Paulo. Infelizmente as fontes não permitem uma resposta precisa, mas a partir da descrição do cenário italiano da ginástica naquele período, onde a ginástica de Escola Magistral de Turim, embora influente, passava a ter muitos críticos (Gori, 2015; Guazzoni, 2017), ele talvez tivesse a compreensão que oferecer seus serviços em uma cidade sem tradição de ensino na área e que crescia economicamente fosse uma saída pertinente, sobretudo incentivado pela numerosa colônia italiana que se formava naquela distante cidade do outro lado do mundo.

Naqueles anos, na última década do século XIX, São Paulo era uma das maiores cidades de imigração do mundo (Hall, 2004, p. 121), o que não permite dizer que fosse uma cidade italiana nos trópicos, pois havia muitas populações, como os afrodescendentes, muitas vezes apagados na história da cidade. No entanto, segundo dados levantados pela pesquisa de Michael Hall (2004), em 1893, a cidade tinha em sua população mais estrangeiros do que brasileiros (54,6%). Uma cidade sustentada por uma economia cafeeira, onde o volume de café exportado pelo porto de Santos cresceu de 2,5 milhões de sacas em 1888-89 para 7,8 milhões de sacas em 1900-1901 (Saez, 2004). Esse crescimento nas atividades econômicas sustentou também o crescimento de uma burguesia ligada ao café, que por sua vez se identificava com a tradição do campo, mas também aspirava pela ostentação dos códigos de distinção que a modernidade trazia.

O jornal Correio Paulistano, de 22 de agosto de 1891, noticiou a chegada e a instalação de Manoel Baragiola na capital paulista, onde abriria um gabinete de ginástica e esgrima na rua Quintino Bocayuva.

Através de menções nos periódicos do estado de São Paulo a seu respeito, temos um indicativo de que ele mantinha contato com alguns redatores locais e já era reconhecido como professor de ginástica e esgrima (Gymnastica e esgrima, 1891). Estas atividades também ocorriam em forma de apresentações e exibições em espetáculos e teatros, como o Teatro Provisório, Teatro Rink, Teatro Minerva e Frontão Paulista, duelando com outros professores a exemplo de Panizza, Vassela, Cristole e Ferreto (Campinas, 1890; Programma, 1890; Gymnastica e esgrima, 1891).

Em outubro de 1891, é contratado como professor de ginástica na Escola Normal, sendo sua principal atividade profissional até 1916. Não era o primeiro professor a atuar na escola, pois desde abril de 1890, os normalistas tinham aulas de ginástica com Maria Moratti (Escola Normal de São Paulo, 1894). Com a contratação de Baragiola, Maria Moratti ficou responsável pela seção feminina e Baragiola pela seção masculina de normalistas. Baragiola atuou também no Ginásio da Capital (Escola Modelo, 1893) para reger os cursos de ginástica e exercícios militares e na Escola Modelo (São Paulo, 1908).

Sua presença passa a ser recorrente no Correio Paulistano que anunciava seus cursos de esgrima, demonstrações de espetáculo de armas e participações em alguns eventos sociais. Como professor da Escola Normal, passa a ter prestígio em uma imprensa muito ligada aos interesses governamentais, pois o Correio Paulistano, um dos maiores do país no período no último quartil do século XIX, passa a ser fortemente influenciado pelo Partido Republicano Paulista, representando princípios liberais, filtrados pelo conservadorismo das oligarquias rurais do café (Thalassa, 2007, p. 42). Desse modo, tanto a Escola Normal, quanto seus professores eram destacados como exemplos de um projeto de educação e civilidade na sociedade paulistana. A cobertura da inauguração do novo prédio da Escola Normal na Praça da República evidencia tal situação.

No entanto, a realidade não era tão favorável conforme descrevia a linha editorial do jornal Correio Paulistano, que passava a compreensão de que a estruturação da escola era impecável, muito bem planejada e que os professores tinham à disposição todo o material didático possível. Logicamente, as condições materiais eram melhores do que em boa parte dos estabelecimentos de ensino brasileiros, o que não quer dizer que os professores não tivessem que conviver com a escassez de recursos. No caso de Baragiola, a situação não era tão favorável, pois o Relatório do Diretor da Escola Normal de 1894, dizia que:

O ensino de Gymnastica, apezar do zelo e competencia do respectivo professor, tem sido muito prejudicado pela absoluta falta de apparelhos, pois, como ha pouco disse, apenas dispomos de algumas massas e barras de ferro para Gymnastica e uma só carabina para os exercicios militares

(Escola Normal de São Paulo, 1894, p. 17).

Desse modo, podemos compreender que as condições de ensino estavam longe da perfeição vislumbrada pelo Correio Paulistano, que muitas vezes ressaltava as novas políticas educacionais estimuladas pelo governo do estado. Em relação à ginástica, havia um apoio institucional na formação prática de normalistas, por meio de experiências pedagógicas na Escola Modelo, que funcionava como um laboratório de prática de ensino para os normalistas. Em um ensino considerado inovador e moderno, os normalistas e seus professores fomentavam suas práticas no ensino primário. Neste sentido, o jornal noticiava eventos ligados ao ensino da ginástica, como exemplo na Escola Modelo da Luz:

Neste estabelecimento de instrucção, que está funcionando no vasto prédio construído no Largo do Jardim, e sob a direcção da distincta e illustrada educadora Miss Marcia Browne, teve lugar hontem a distribuição dos cargos de officiaes do batalhão escholar, em presença de seu distincto professor sr. Manoel Baragiola e demais professores

(Eschola..., 1895, p. 2).

O ano de 1895 foi bem movimentado para Manoel Baragiola. Além da publicação de seu livro Gymnastica nas aulas, ele teve grande destaque na primeira página do Correio Paulistano por conta da organização de uma apresentação de ginástica com quase mil crianças. Ele reuniu escolares da Escola Modelo, do Gymnasio do Estado e os normalistas para um evento que contou com a presença do secretário do Interior de São Paulo, Cesário Motta, e do vice-presidente do Estado, Cerqueira César. Baragiola organizou apresentações de exercícios ginásticos e cantos. O jornal incentivava o professor com as seguintes palavras: “Ao sr. Baragiola, os nossos parabens, pelo adiantamento que vão revelando seus alumnos” (Concurso..., 1895, p. 1).

Logicamente, a publicação de seu livro também foi motivo para uma notícia, além dos anúncios para divulgação do material. Nos termos do Correio Paulistano:

O sr. Manoel Baragiola, professor de gymnastica e exercicios militares da eschola Normal, desta cidade, acaba de publicar um manual theorico e pratico desta materia de ensino, dedicado ao professorado de S. Paulo. É um libreto de 83 paginas, excellente trabalho typographico dos editores J. B. Endrizzi & Comp. Mais de espaço nos occuparemos detidamente do manual do sr. Baragiola. Por ora nos limitamos a agradecer o exemplar enviado

(Serviços..., 1895, p. 2).

Baragiola estava no auge de sua atuação profissional desde o ingresso como professor contratado na Escola Normal. A partir deste vínculo, uma série de atividades professorais se estabeleceu, como a atuação em escolas particulares e públicas. Era, então, interessante em termos editoriais publicar um livro que fosse um guia para o ensino de ginástica por parte de professores de escolas primárias sem formação sobre o assunto. O pesquisador Diego Puchta explica que um manual, como o livro de Baragiola, pode ser compreendido como um livro didático, “enquanto depositário dos conteúdos escolares” (Puchta, 2015, p. 32). Neste tipo de documento, os pesquisadores podem acessar os conteúdos de ensino privilegiados pelo professor autor e suas intenções de produzir sentidos a outros professores, formatando as práticas educacionais em determinada sistematização. Desse modo, o manual entendido como livro didático objetiva disseminar saberes mais especializados em termos teóricos, organizados em um sistema de práticas que pretende se tornar referência e modelo para estudantes e outros professores.

Entretanto, precisamos salientar que não fizemos uma análise que priorizou o manual como livro didático, como fonte particular e com um tratamento específico que traduza a prática pedagógica da ginástica. Neste artigo, tratamos o livro Gymnastica nas aulas não como objeto de uma história do livro didático, mas sim como fonte primordial que é confrontada com a história de uma disciplina escolar, em específico, a história da educação física. Na esteira do que é interrogado pelo historiador da educação Antonio Viñao (2008, p. 193), “[...] ao invés de continuar analisando as disciplinas escolares através dos livros de texto não seria preferível analisar esses através da história das disciplinas?”.

Precisamos compreender que os conteúdos deste livro não são o espelho ou a reprodução mecânica da disciplina escolar, da matéria de ensino ainda denominada como ginástica. Sendo assim, também é necessário o entendimento de que este argumento não desqualifica o manual como fonte, mas ao contrário, exige o cotejamento de seus escritos com outras fontes, com outras referências. Com isso, não analisaremos o manual só por seus elementos internos, mas também o estudaremos no contexto mais amplo da história das disciplinas escolares.

Da mesma forma, lançamos um olhar particular sobre este material que reside na observação de que um manual é datado e pode parecer que seu sentido dinâmico se torne estável ao ser publicado como impresso, caso a análise não se detenha sobre a sua recepção por parte dos leitores, o que é sempre bem difícil de acessar por meio de fontes limitadas. Contudo, as práticas expressas naquele escrito não perdem sua dinâmica cultural, elas continuam se modificando, assim como as compreensões teóricas sobre o ensino por parte do autor e de seus leitores. Enfim, tudo continua em movimento em uma história cultural das disciplinas escolares e o manual publicado pode ser tornar ao olhar do historiador um retrato fixado na data em que foi publicado.

O livro Gymnastica nas aulas de Baragiola tem esta característica ao ser publicado por um sujeito com determinada formação na Itália, mas que estava atento em relação ao momento do debate internacional⁶ sobre o ensino de ginástica na Europa. Por isso, confrontar a parte teórica de seu livro com outros textos publicados posteriormente auxiliou-nos na compreensão sobre o que estava em movimento nos métodos da ginástica na passagem do século XIX para o XX. Sem dúvida, um momento de muitas transformações no seu ensino em âmbito internacional. Baragiola parece ser um agente desta prática pedagógica que, entre a perspectiva de sua formação europeia e os debates educacionais paulistanos e internacionais, é imbricado por um pensamento mestiço. Sobre este aspecto, a ginástica, como prática cultural, é também perpassada por estas misturas. Por meio de um relato particular sobre um professor italiano em terras paulistas, analisaremos como suas práticas expressas em um livro e outros escritos são marcadas por muitos lugares, mas também impactadas do que era promovido como moderno naquela cidade e naqueles espaços escolares.

Dos movimentos do manual aos movimentos de uma ginástica mestiça

O livro Gymnastica nas aulas é dividido em duas unidades, uma teórica e outra prática, possui 83 páginas e 50 figuras numeradas, as quais eram ilustrações de alguns dos 207 exercícios propostos. A edição da J. B. Endrizzi & Companhia apresenta sua impressão em uma brochura com capa dura. Priorizamos neste texto, por uma questão de limite, a discussão da parte teórica do livro, formada por seis partes.

Em termos gerais, a linguagem do livro possui uma dimensão prescritiva e simbólica, dotada de referências europeias sobre práticas de ginástica defendidas por Ling na Suécia; por Obermann em Turim e posteriormente em todo o território italiano unificado; por Angerstein e Schreber em uma Alemanha em processo de unificação. Além disto, havia um caráter militar que é expresso já no subtítulo “manual theorico-pratico dedicado ao professorado para o ensino elementar de exercicios militares e gymnasticos”. Em sua dimensão simbólica-cultural, tal ensino deveria ter por fim o “desenvolvimento harmônico de todas as partes do corpo e o recreio do espírito” (Baragiola, 1895, p. 17).

No livro, a parte teórica é antecedida de um prólogo, e outra prática, mais extensa. Neste prólogo, Manoel Baragiola dedica-o ao professorado atuante no ensino das disciplinas de ginástica e exercícios militares. Contudo, deixa claro que não se trata de um trabalho novo:

Elle não é senão o resultado do estudo de várias obras allemães, italianas, francezas, suecas, acompanhando especialmente as indicações das de Ling, Oberman, Angerstein, Schreber, e observando fielmente as vozes de commando adoptadas no exercito brasileiro

(Baragiola, 1895, p. 3).

É interessante observar que Baragiola estava consciente de que sua proposição metodológica era incentivada por um debate europeu com muitas referências que partiam dos ginastas e dos médicos. A escolha de seus principais referenciais diz muito sobre sua formação e sobre o que pensava ser adequado ao ensino de ginástica nas escolas. As referências a Ling, Obermann, Angerstein e Schreber não são fortuitas e vislumbram os movimentos teóricos desde sua formação na Escola Magistral de Ginástica de Turim. Neste sentido, a referência à Rudolf Obermann é a mais óbvia, por ser ele o ginasta suíço que se tornou pioneiro na organização de uma Sociedade de Ginástica em Turim. Desta tradição de ginástica, oriunda dos “teóricos de Turim” (Gori, 2015), Baragiola herdava a defesa de um forte caráter cívico-militar de uma ginástica com movimentos sem complexidade e voltada aos jovens (Gori, 2015). Na mesma linha, Baragiola cita o ginasta alemão Wilhelm Angerstein, apoiador de um movimento ginástico alemão militar e nacionalista em defesa da escolarização e disseminação da ginástica (Tröhler; Westberg, 2017).

Outra referência mencionada por ele entre as mais importantes é a contribuição de Schreber, autor mais citado no livro. Em Gymnastica nas aulas, Baragiola explicitou uma preocupação em organizar métodos destinados ao ensino de ginástica nas escolas. Um dos textos que primeiramente circulou no país em escolas brasileiras sobre o tema foi a obra Gymnastica domestica, médica e hygiênica, de autoria do médico Daniel Gottlob Moritz Schreber. Para Puchta (2015, p. 19), o manual traduzido de Schreber é um dos primeiros no país a “embasar a prática da ginástica por meio da consulta de livros”.

Schreber nasceu no ano de 1808 em Leipzig, cursou medicina e foi diretor do Instituto Ortopédico e Médico-Ginástico da mesma cidade. Publicou a primeira edição do Gymnastica domestica, médica e hygiênica em alemão, em 1855. Dentre as obras publicadas por Schreber, a referida alcançou maior circulação, sendo bastante conhecida na Alemanha e fora dela, além das traduções para pelo menos sete idiomas, inclusive sendo publicada no Brasil, aproximadamente em 1879 (Puchta; Linhales, 2022).

Com Schreber, Baragiola, não diferentemente de muitos instrutores e professores de ginástica do século XIX, buscava o reconhecimento científico de uma prática pedagógica. De um lado os médicos viam na ginástica dos jovens uma estratégia de disciplinarização e de inculcação de hábitos saudáveis. Do outro, os primeiros instrutores e professores viam a medicina como referência científica necessária para legitimar suas práticas perante a sociedade. Isso nunca quis dizer que os médicos eram as únicas referências dos instrutores e professores de ginástica ou que ela nasceu dos médicos.

Outro aspecto relevante para Baragiola na obra de Schreber, inclusive no debate italiano do mesmo período sobre a ginástica (Gori, 2015), era a necessidade da sistematização de exercícios mais simples e que dispensavam o uso de aparelhos (Puchta; Linhales, 2022). No artigo intitulado Gymnastica Moderna, publicado na Revista de Ensino, Baragiola (1902, p. 256) alude: “Baseada sobre leis physiologicas, anatomicas e hygienicas, ella deve ser singela e divertida, não deve obrigar o discipulo a grandes esforços ou posições perigosas”.

Esta dimensão em particular movimentava o debate italiano sobre o ensino de ginástica naquele período, pois o também médico e ginasta Angelo Mosso⁷ destacava-se em Turim como um nome respeitado no tema e que frontalmente criticava os exercícios complexos que ele julgava ser a principal característica de uma tradição de ginástica alemã. Mosso (1911) era um crítico que generaliza a tradição da ginástica alemã, sem apontar as diferenças entre as diversas práticas na própria Alemanha (Quitzau, 2015). No entanto, é fundamental compreender que na edição póstuma de seu livro L’educazione fisica della gioventù, della donna havia uma defesa que, embora Mosso avaliasse que os jogos ingleses seriam ainda mais receptivos por parte dos alunos do que as ginásticas, por considerá-las algumas vezes monótonas e enfadonhas, ele compreendia que havia vantagens dos movimentos simples e amplos de uma ginnastica svedese em relação à ginnastica tedesca, citando, em seus termos, a contribuição de “Pietro Enrico Ling” (Mosso, 1911, p. 75).

Baragiola parece ir na direção do debate italiano do fim do século XIX, contudo sem abandonar a tradição da Escola Magistral de Ginástica de Turim pautada na ética militar de Obermann. A própria escolha da referência ao Ling pai, Pehr Henrik Ling, demonstra que Baragiola queria se afastar de uma pedagogia de exercícios mais complexos, com o intuito de tornar a prática mais disseminada, conforme o que se discutia na Itália, mas também em relação a uma ginástica apropriada no Brasil como científica, de aplicação simples. No Brasil, neste período, a ginástica sueca era acessada de diferentes modos e entrava no país por caminhos diversos, “com contornos singulares e fortemente influenciados pelos territórios/espaços onde circulou” (Baía; Bonifácio; Moreno, 2019, p. 17).

Na parte teórica de sua obra didática, Baragiola expõe as dificuldades que os professores enfrentavam para ministrar as aulas de ginástica nas escolas e a consequente necessidade de um programa uniforme e exequível. Por estes motivos, o autor defende exercícios menos complexos: “Era necessario, porém, um livro que indicasse aos professores um programma a seguir, um systema uniforme, para que além dos resultados physiologicos que esta parte da educação produz, possam tambem preparar seus alumnos para poderem ser uteis a si e á Patria” (Baragiola, 1895, p. 3).

No decorrer do texto, Baragiola indica a importância que deve se dar ao ensino da ginástica educativa, transpondo-a primeiramente como necessidade de sobrevivência natural do homem. Manoel Baragiola vive o momento, fim do século XIX, quando as ginásticas vão se conformando por meio de métodos considerados objetivos e em consonância com as pedagogias e os conhecimentos científicos vigentes. Segundo o autor, anteriormente na história somente os gregos da Antiguidade se preocuparam com o exercício e o desenvolvimento da força física para o estabelecimento de uma harmonia entre corpo e mente (Baragiola, 1895). Diante desta referência à tradição clássica, os gregos seriam os predecessores daqueles sujeitos enaltecidos por Baragiola como os grandes nomes da educação física no século XIX, a exemplo de: “Jahn, Adolfo Spiess, Leopardi, Gioberti, Tommaseo, Fénélon, Montaigne, Froebel, Pestalozzi, Aporti, Basedow, Hoffman, Salzmann, Ling, Eiselen, Krause, Rothstein, Massmann, Vieth, Neuman, Klumpp, Jaeger, Amoros, Clias, Young, Angerstei, Ranvenstein, Schreber, Kloss, Eugéne Paz, Obermann, Mantegazza, Gamba, Franchi, Baumann, etc.” (Baragiola, 1895, p. 7).

A ordem de referência dos autores parece não ter uma lógica planejada, citando os nomes que mais contribuíram com o tema da ginástica na Europa, mas é interessante perceber que ele cita os autores mais importantes da história da ginástica italiana do século XIX por último. Começando por Rudolf Obermann, ele menciona, sem apontar as diferenças entre eles, Paolo Mantegazza⁸, Alberto Gamba⁹, Emilio Baumann¹⁰, todos que com seus discípulos e posições antagônicas protagonizaram o debate da ginástica italiana na segunda metade do século XIX e início do século XX.

Pelos escritos teóricos de Baragiola, é possível compreender que ele não tinha abandonado a tradição de sua formação em Turim, com ênfase na perspectiva de Obermann, mas também estava atualizado sobre o que acontecia em 1895 na Itália em relação aos debates que envolviam escolas italianas, inclusive em relação às críticas de Angelo Mosso (1911). Por isso, ele indica também nesta parte teórica as finalidades da ginástica racional, a qual teria em seu aspecto uma utilidade moral, a prestação de serviços às eventualidades da vida e resultados fisiológicos. Nesse último trecho, podemos notar que a ginástica prescrita por Baragiola objetivava também a execução facilitada de todos os membros, aumento da oxigenação muscular, circulação, força, resistência e o desenvolvimento harmônico dos sistemas orgânicos, em uma clara pretensão de retificação do corpo, “e por isso o ginasta cresce com formas proporcionais e estéticas” (Baragiola, 1895, p. 10). Para Carmen Lucia Soares (2013, p. 164), as ginásticas europeias oitocentistas podem ser compreendidas como a encarnação de um século que “consagra a vitória progressiva do conhecimento científico”.

Da mesma forma, na terceira parte da unidade teórica, o espaço para a prática das aulas de ginástica é delimitado entre os bancos das aulas, ou seja, na sala de aula, com regras para que não fossem iniciadas logo após as refeições ou em corrente de ar, permitindo que o ar se renovasse. Deveria ser “rápida, fácil, deleitável e coletiva” (Baragiola, 1895, p. 11), e adaptar-se à natureza da criança, contudo com a finalidade de sua correta posição do corpo, dando franqueza ao andar e cumprimentar.

É verossímil compreender que as prescrições dos exercícios físicos nos escritos destes educadores não sejam imediatamente reproduzidas sem se pensar em sua recepção. No entanto, elas também podem ser indícios importantes quando observadas em determinadas organizações, como nos horários escolares. Nos horários publicados nos Anuários de Ensino da Direção Geral de Instrução Pública de São Paulo, podemos observar que o tempo destinado às aulas de ginástica nas seções de meninos e meninas ocorriam no meio da tarde, três vezes por semana, por volta das 15 horas, dos primeiros aos quartos anos da Escola Modelo (São Paulo, 1908).

Para Baragiola esta prescrição era importante, porque a ginástica educativa:

Deve servir para distração do intellecto, alternando os exercicios gymnasticos com as ocupações intellectuaes da escola; deve exercitar o ouvido com o rhytmo, a vista com a precisão e simultaneidade dos exercicios e inspirar sentimentos morais e generosos, combinando os exercicios gymnasticos com canticos faceis. Deve também dar aos alumnos a primeira ideia da ordem, base da vida intellectiva, estetica, moral e economica do homem

(Baragiola, 1895, p. 11).

A quarta parte da unidade teórica da obra é mobilizada para a defesa de uma ginástica especificamente planejada para meninas. Baseando-se em autores como Frank, Kloss, Flor, Guts-Muth, Spiess, Clias, Obermann, Gamba, Mantegazza e Angerstein, o autor corrobora diferenças fisiológicas e morais entre meninos e meninas e, novamente, traz à tona os ideais gregos e romanos de educação física da mulher. Neste sentido, se na Idade Média eram lhe oferecidas apenas a equitação, ou a arte de montar o cavalo, cabia à modernidade restaurar seu desenvolvimento físico e intelectual pela ginástica. Ela seria limitada por um método moderado e especial, na pretensão de eliminar grande parte das enfermidades que atingiam as mulheres, como a anemia, as pressões estéticas pelas roupas e a inatividade muscular. Baragiola apresentava maior preocupação com a segurança da prática de exercícios por parte das alunas na comparação com os alunos, pois no caso das meninas ele adota um método de ginástica sem aparelhos. Como os equipamentos eram considerados de maior risco, ele prescrevia às alunas quase exclusivamente exercícios elementares. Além destas diferenciações, é fundamental também observar os silêncios de Baragiola em relação aos métodos de sua colega de trabalho, Maria Moratti¹¹, que estava na Escola Normal antes dele. Seria importante analisar os métodos de Baragiola em relação aos de Moratti, professora de ginástica das normalistas, mas as fontes conservadas em seu lugar de memória não permitem sequer a observação de uma linha sobre o ensino de Moratti. Só conhecemos sua inserção como professora de ginástica pelos documentos que expressam as atribuições de aulas e pagamentos de salários da Escola Normal.

Todavia, esta posição de defesa da ginástica das meninas também tem relação com a formação de Baragiola em Turim. A historiadora italiana Deborah Guazzoni (2017) explica que independentemente das disputas entre a Escola de Turim, Angelo Mosso e Emilio Baumann por divergências em relação ao ensino da ginástica, era comum a todos eles a necessidade de disseminação da ginástica entre as meninas, inclusive Mosso e Baumann foram atuantes nesta defesa. Embora em sua utilidade, nas proposições de Baumann, por exemplo, a prática ganhasse formas ainda mais simples para as meninas, por isso poderiam ser realizadas inclusive entre os bancos escolares. Mesmo assim, seria ainda uma visão pouco convencional naquele contexto, especialmente se considerarmos as muitas resistências à prática da ginástica na cultura italiana daquele período (Guazzoni, 2017).

Na quinta parte da obra, constatamos que as atividades de canto foram compreendidas como integrantes das aulas de ginástica. Desse modo, ele deveria “exercitar o aparelho de phonação, para dar cadencia aos movimentos gymnasticos e mais elegancia na sua execução [...]” (Baragiola, 1895, p. 16). As maneiras que o canto deveria ser aplicado às aulas eram duas: “1º Acompanhando com a voz os movimentos proprios; 2º Acompanhando os movimentos dos outros gymnastas” (Baragiola, 1895, p. 17). Aqui também são elencados outros autores de obras ginásticas, como Platão, Tomaseo, Amorós e Fröbel para sustentar a ideia de que ginástica e canto nunca deveriam se separar. A defesa do canto serviria para inspirar aos gymnastas “o amor á Patria, as boas ações e além disso, ordem, disciplina e elegancia nos exercicios” (Baragiola, 1895, p. 16). Ao traduzir especialmente um trecho da obra de Amorós, Gymnastique et morale, Baragiola defendia que o canto era uma prática que fomentava determinados comportamentos e valores:

Todos os cantos são compostos de palavras, de melodia, de harmonia e de rhytmo, e eu, aproveito-me destes quatro meios para inspirar a meus discipulos; por meio das palavras, boas idéas e bons sentimentos; por meio da melodia e da harmonia, bom gosto; por meio do rhytmo os habituo a precisão, á ordem, a regularidade em todas as acções da vida

(Baragiola, 1895, p. 16).

Bons sentimentos e boas ideias, bom gosto, precisão, ordem e regularidade às ações da vida eram objetivos a serem alcançados por esta educação do canto aplicado à ginástica. Há neste trecho e em toda a obra devidas práticas para formação do homem integral, ou seja, que tenham os aspectos físico, moral e intelectual desenvolvidos agora, no tempo curto, em nome de uma educação republicana, nacional e paulista. No entanto, em uma longa duração, parecem estar também imbricados por outras temporalidades, nas quais uma educação dos corpos se delineava, no sentido de Soares (2021), pois seriam processos educativos permeados por gestos e comportamentos direcionados às sociabilidades e ao cuidado de si por meio do corporal. Marcado por estes diferentes tempos, na perspectiva de Baragiola, a ginástica e o canto são práticas para a formação de um cidadão útil em uma perspectiva cívica.

Esta bandeira de uma educação cívica e militar era um ponto inflexível nas práticas pedagógicas de Baragiola no contexto da Escola Normal. Mesmo porque, no próprio espírito dos lentes catedráticos da Escola, esta perspectiva de educação cívica era desejável e incentivada. Em texto intitulado A educação cívica e moral das crianças, a revista A Eschola Publica (1895, p. 260):

Em nossas aulas ouvimos muitas vezes vociferarem apaixonadamente contra o governo de Fulano ou de Sicrano, ou contra o governo do presidente do Estado; ouvimos as crianças applaudirem as depredações que contra a lei e contra a Patria e contra as familias fazem os revoltosos desta ou daquela facção politica, e quejandos outros principios péssimos que se vão innoculando no espirito dos seus filhos, sem pensar nas lagrimas que hão de derramar mais tarde esses maus cidadãos educados no desrespeito ás leis civis e moraes...

Nada mais coerente com as propostas de Baragiola, pois em relação ao civismo e à educação militar não houve nenhuma mudança de perspectiva. Havia mesmo uma coerência entre o livro de Baragiola e os programas de ensino de ginástica publicados na revista A Eschola Publica, em 1895.

No entanto, a dinâmica da disciplina escolar ginástica estava em movimento e é possível perceber estas variações a partir, principalmente, de um texto publicado por Baragiola, em 1902, intitulado Gymnastica Moderna. Nele, observamos o mesmo caráter cívico e militar, contudo com a inserção dos jogos ao ar livre:

A Italia aumenta em seus programmas as horas destinadas aos exercicios physicos, introduz apparelhos mais modernos, mais pedagogicos e os jogos ao ar livre para as escolas. [...]

A Inglaterra e a Norte America introduzem tambem varios apparelhos modernos no ensino, além dos jogos ao ar livre tão populares naquelles paizes.

Qual será o systema a se adoptar nas escolas brazileiras? Os systemas adoptados pelas differentes nações nos ensinam como devemos seguir na marcha das innovações. O caracter da gymnastica brazileira deve ser eminentemente educativa-militar, mas deve dar uma grande margem aos jogos ao ar livre. Um paiz que não tem o serviço militar obrigatorio, deve dar esse ensino nas escolas, e isso só se póde obter com uma gymnastica militar bem dirigida. Não só conhecendo as evoluções militares que um alumno será um bom guarda-nacional; é sabendo manejar com facilidade uma carabina, que o alumno terá obtido um bom resultado physico. Para isso precisa o concurso da gymnastica, para que elle possa supportar o peso da arma, e dos jogos ao ar livre para que ele possa resistir ás marchas

(Baragiola, 1902, p. 259).

Este movimento de Baragiola na defesa dos jogos ao ar livre é bastante inerente ao debate internacional sobre o ensino da ginástica em vários países e em um contexto paulistano de uma escola tão próxima das perspectivas norte-americanas. O projeto educacional da Escola Normal tinha uma perspectiva liberal de ensino, como um símbolo de educação republicana (Monarcha, 1999). Consideramos, portanto, o jogo das complexas relações sociais entre as propostas político-pedagógicas, pois Baragiola mantinha-se firme na defesa de uma educação ético-militar na linha da escola de Turim e, concomitantemente, fez um movimento na direção dos jogos ao ar livre, tão disseminados nos Estados Unidos, na Inglaterra e defendidos na Escola Normal. Neste sentido, ele promovia uma mistura de práticas já mestiças. O mesmo ocorria na Itália, no mesmo período, conforme a explicação de Gori (2015), onde os jogos modernos e esportes ao ar livre estavam se espalhando, tornando-se mais populares. A despeito da rejeição da escola de Bolonha, influenciada por Baumann, em relação aos jogos e aos esportes, os argumentos favoráveis aos jogos em uma perspectiva inglesa e norte-americana defendidos pelo fisiologista Angelo Mosso prevaleceram em nome de uma maior popularização destas práticas.

Do mesmo modo, entendemos que a defesa da ginástica nas escolas também era parte de uma articulação de mesma natureza, podendo ser exemplificada pelas formulações do pedagogo suíço Johann Heinrich Pestallozzi (1746-1827). As sombras de seu método intuitivo entram com maior vigor no debate político-educacional e com relação à ginástica deveriam “evidenciar a sua inegável utilidade para o corpo e o enorme proveito moral que dela se podia retirar” (Soares, 1994, p. 57). Esta renovação pedagógica racional parte de um processo de universalização do ensino, que se baseava no desenvolvimento do conhecimento, pelos sentidos e pela observação, descritos sumariamente na esfera teórica (Souza, 1998).

Neste sentido, na sexta e última subdivisão da parte teórica, são descritas 12 regras para se lecionar a ginástica racional. O desenvolvimento harmônico de todas as partes do corpo e o recreio do espírito, assim o método deveria ser empolgante a alunos e alunas, e seriam exigidas energia, precisão e graça na sua execução, com variações diárias de exercícios e combinações.

Era assim descrito um método racional e regular para o andamento das aulas, imbricado por muitas práticas mestiças em uma escola internacional. No entanto, de forma comum, o corpo era sempre instrumento útil a si próprio, mas também à pátria, quando saudável e sem excessos.

Considerações Finais

Baragiola estava envolvido em uma prática permeada por discursos de autores de diversos manuais ginásticos. Há entre Baragiola, seus predecessores e seus contemporâneos um ideário comum de formação de um indivíduo saudável, que deveria estar ciente das relações de seu corpo com um outro âmbito, o corpo social expresso por uma vocação cívica. Por isso, a obra de Baragiola carrega um alinhamento destas preocupações com a regeneração do homem novo, também “útil à Pátria”.

Ao longo da parte teórica do manual são dadas inúmeras recomendações de uma educação física, moral e cívica na escola. Compreendemos que, a institucionalização da disciplina de ginástica e exercícios militares na legislação escolar, em uma época marcada por reformas e ideais de modernização da sociedade e de seus corpos, fomentou a produção didática de Baragiola. Nesta esteira, saberes e práticas se constituíam e eram constituídos por sujeitos que sentiam, mas também educavam os corpos para que se internalizasse uma racionalidade que se configurava em uma longa duração como “amplos processos educativos voltados ao corpo, seja no âmbito dos controles de sua fisiologia, lentamente aprendidos e singularmente vividos em diferentes sociedades e comunidades” (Soares, 2021, p. 15). No acompanhamento de continuidades e descontinuidades que não permitem falar de uma história linear, muitas temporalidades e espacialidades se imbricam na análise de sistematizações da ginástica nas escolas, como uma disciplina escolar que passava por um lento e gradual processo de consolidação até a institucionalização da Educação Física. Este estudo, delimitado por um tempo e um lugar, que vislumbrou a necessidade de formação de professores e da organização dos saberes em modernos métodos de ensino, é sobreposto por questões que fazem parte da “mentalidade do século XIX, impregnada dos princípios de racionalização da produção e da vida social” (Souza, 1998, p. 159).

Outrossim, a cidade de São Paulo e a Escola Normal fazem parte de um lugar, onde estas novas práticas escolares que se institucionalizavam eram imbricadas em um pensamento mestiço envolto por muitas marcas do que circulava ali, mas também no Brasil e outros cenários internacionais. Por isso, além do local e das fronteiras nacionais, originalmente, este estudo abre uma porta na história desta disciplina escolar no sentido de compreender também como seu ensino em São Paulo se deu mediante debates que não se explicam ou se restringem ao local e ao nacional. Baragiola era um professor que assumia o papel de passeur entre diferentes culturas, a exemplo do que Gruzinski (2001a; 2001b) compreendeu como mestiço. Neste âmbito, ele não apenas impactava o local, como um estrangeiro, mas também era impactado pelo novo lugar. Por isso, ele torna-se agente de um pensamento mestiço, que não era mais o europeu de Turim e tão pouco um brasileiro ou paulistano. Ele era um novo professor que produzia um sistema mestiço de ginástica, que só pode ser interpretado e compreendido em histórias conectadas, neste caso entre Turim, São Paulo e muitos outros lugares. Por fim, ainda é preciso assinalar em estudos futuros que se o mestiço pode ser observado nos escritos de Baragiola, é verossímil que as próprias práticas escapassem ao olhar do professor italiano e tivessem outros sentidos nas perspectivas dos alunos e alunas de outras culturas amalgamadas em uma cidade longe de ser italiana, mas também negra, indígena, portuguesa, mineira, carioca...

Notas

• 1
  Este estudo foi financiado em parte pelo CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Processo 304575/2021-6.
• 2
  O endereço de Manoel Baragiola consta no Almanack administrativo, commercial e profissional do Estado de São Paulo para 1896 (Thorman, 1897).
• 3
  Quando for utilizado no texto o termo Escola Normal, com letras maiúsculas, sempre estaremos nos referindo à Escola Normal de São Paulo.
• 4
  O Relatório da Escola Normal, de 1895, é citado pelo Annuario do Ensino do Estado de São Paulo – 1907-1908 (São Paulo, 1908).
• 5
  Gymnastica nas aulas: manual theorico-pratico dedicado ao professorado para o ensino elementar de exercicios militares e gymnasticos foi publicado em São Paulo pela J. B. Endrizzi & Comp. no ano de 1895. A obra se encontra disponível para consulta no acervo do Centro de Referência em Educação Mário Covas.
• 6
  Para acessar este debate na Europa sobre os métodos de ensino da ginástica e do esporte no fim do século XIX e início do século XX, vide Krüger (1996), Lundvall (2015), Welshman (1998), Gori (2015).
• 7
  Angelo Mosso (1846-1910), professor de fisiologia da Universidade de Turim, foi um dos principais articuladores teóricos de uma reforma da educação física, que defendia uma ginástica recreativa, onde eram realizadas atividades competitivas e lúdicas, dando protagonismo aos “jogos ingleses” (Guazzoni, 2017).
• 8
  Paolo Mantegazza (1831-1910), antropólogo, defensor de jogos ao ar livre nas aulas de ginástica (Guazzoni, 2017).
• 9
  Alberto Gamba (1822-1901), fisiologista e professor, próximo a Obermann, deu aulas de anatomia na Escola Magistral de Ginástica de Turim e em a Academia Militar (Guazzoni, 2017).
• 10
  Emilio Baumann (1843-1917) médico e professor, foi um dos fundadores da Federação de Ginástica em Bologna, opôs-se à tendência ético-militarista do método de Obermann e foi incansável defensor de um método racional e educativo baseado em movimentos ginásticos “naturais e coletivos” (Guazzoni, 2017).
• 11
  Os silêncios sobre de Maria Moratti também se observam nas fontes relacionadas às práticas pedagógicas da Escola Normal de São Paulo, nas revistas A Eschola Publica e na Revista de Ensino.

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Editado por

Editora responsável: Lodenir Karnopp

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  05 Dez 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  18 Nov 2021
• Aceito
  22 Ago 2022